WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи Долгополова Ирина Владимировна ...»

-- [ Страница 2 ] --

а ученики стрессонеусточивых учителей более замкнуты, холодны, эмоционально нестабильны, покорны, зависимы, напряжены и экстравертированы. В диссертационном исследовании Т.С. Рожок была сконструирована нормативная модель учебно-воспитательных умений [173]. Они формировались с учетом функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского. По степени важности умения распределяются таким образом: организаторские умения, коммуникативные, гностические, проектировочные и конструктивные. Приоритет групп организаторских умений и следующих за ними коммуникативных определяется тем, что в эти группы входят умения, непосредственно обуславливающие эффективность деятельности учителя. Данная система является эффективной, утверждает Т.С. Рожок. Критериями эффективности деятельности учителя начальных классов, согласно результатам исследования автора, можно считать: организацию активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;

формирование мотива предстоящей деятельности;

использование различных, в том числе и технических, источников знаний;

обучение учащихся различным способам переработки информации;

опору на сильные стороны ученика;

опору на самостоятельность и самодеятельность ученика. При этом основными показателями эффективности взаимодействия в системе «учитель-ученик» становится познавательная и социальная самостоятельность учащихся [166]. Анализ образа «ученик» показывает, что в своих установках на ученика учителя разных групп существенно отличаются. Учителя низкого уровня мастерства не ожидают от типичных учащихся школы хороших учебных успехов, оправдывая это тем, что их индивидуальный потенциал не является для этого достаточным. Негативная эмоциональность образа типичного учащегося, неверие в силы ученика не создают важного мотивационного обеспечения в контактах учителя с учащимися. Учителя среднего уровня мастерства более оптимистически смотрят на своих воспитанников, на их возможности в овладении необходимыми знаниями, что сообщает образу ученика положительную валентность, являясь дополнительным мобилизующим эффектом в актах взаимодействия с ним. Учителя-мастера испытывают доверие к интеллектуальным и личностным возможностям ученика. В образе учащегося отражаются не только непосредственно связанные с процессом обучения качества, но и те личностные особенности, которые являются ядром его индивидуальности. Обращение к ним учителя-мастера создает благоприятные возможности для раскрытия этих черт и качеств в учебном взаимодействии [173]. Подытоживая сказанное, следует отметить наиболее важные моменты. Во-первых, проблемы СПД учителей начальных классов остаются малоисследованными на фоне работ, рассматривающих особенности СПД и СПО учителей среднего и старшего звена школы. Во-вторых, в литературе не является предметом специального анализа специфика СПД первых в связи с особенностями их работы в начальной школе. ПО существу отсутствуют работы, в которых рассматривается вопрос о метаэффекте СД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и ИИ учащихся.

1.3. Постановка проблемы и задачи исследования Анализ литературы говорит о наличии исследований, рассматривающих особенности СПД и СПО учителей в связи со стажем работы, сферой профессионализации и разноуровневыми свойствами ИИ. Однако на этом фоне мало исследованными остаются проблемы СПД учителей начальных классов. Не являются предметом специального анализа специфика их СПД в связи с особенностями работы в системе начальной школы и необходимостью преподавания различных предметов. По существу отсутствуют работы, в которых рассматривается вопрос о метаэффекте СД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и ИИ учащихся. Работы, рассматривающие СУД посвящены в основном особенностям СУД учащихся среднего и старшего звеньев школы, учащихся среднеспециальных и высших учебных заведений. В исследованиях СУД учащихся начальных классов рассмотрены вопросы, касающиеся структуры СУД и основных факторов, его опосредующих. При этом не изученным остается проявление интеллектуального фактора в СУД младших школьников, недоста точно изучена связь СУД с мотивацией, показателями успешности в обучении и личностными свойствами. Наименее изученными являются вопросы о связи СПД учителя начальных классов и СУД его учащихся, характеризующие метаэффект первого. Несмотря на то, что в литературе представлены различные аспекты влияния педагога (его СПД, личностных особенностей и пр.) на особенности детей (личностное развитие, интеллект, успешность в обучении, профессиональное самоопределение и пр.), нами не обнаружены исследования о связи СПД педагога и СУД учащихся. Между тем, именно вопросы связи «СД педагога – СУД учащихся начальных классов, свойства их ИИ» являются наиболее важными в первые годы обучения, когда закладываются основы учебной деятельности. В соответствии со сказанным сформулированы гипотезы исследования и задачи по изучению СПД и ИИ учителей начальных классов, СУД и ИИ учащихся начальных классов, и влияния СПД учителя на СУД и ИИ учащихся.

Глава 2. Организация и методы исследования 2.1. Организация исследования В связи с поставленными задачами исследование шло по трем направлениям: 1) изучение СПД учителей начальных классов и свойств ИИ представителей различных стилей;

2) исследование СУД и свойств ИИ младших школьников;

3) изучение метаэффекта СПД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и свойства ИИ младших школьников. Исследование проводилось с 2001 по 2004 г.г. в г. Березники Пермской области на базе общеобразовательных школ №№ 7, 9, 10, 12, 16, 18, 24. В работе принимали учителя начальных классов и их учащиеся. Общее количество педагогов, принимавших участие в исследовании, составило 226 человек (на этой выборке проводилась стандартизация и апробация методики исследования СПД учителей начальных классов). Отбор испытуемых осуществлялся по следующим критериям:

- наличие высшего или средне-специального педагогического образования:

- опыт работы в начальном звене школы (стаж не менее 5 лет);

- работа по традиционной программе обучения;

- успешность педагогической деятельности (I или II квалификационная категория, положительная экспертная деятельности учителя экспертами. В качестве экспертов были отобраны представители администрации школ и руководители методического объединения учителей начальных классов). Для проведения основной части исследования были отобраны 72 педагога, с которыми и происходила вся дальнейшая работа. Это были женщиныучителя, работающие по традиционной программе и имеющие стаж педагогической деятельности от 5 до 20 лет. Все испытуемые имеют высшее или среднее педагогическое образование, I или II категорию (некоторые характеристики выборки представлены в Приложении 1). Выборку школьников составили учащиеся 2-3 классов общеобразовательных школ (в возрасте от 8 до 9 лет), которые занимаются по традиционной программе и обучаются под руководством одного и того же педагога с 1 класса. Подобные критерии отбора испытуемых связаны с предположением о том, что СПД деятельности учителя влияет на стилевые и индивидуальные особенности детей (но подобное влияние может обнаружиться не сразу, а через некоторый период обучения). Таким образом, экспериментальное исследование проводилось в течение 3 лет и осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась разработка и апробация методики исследования СД учителей начальных классов. В результате этой работы были получены индивидуальные показатели СПД учителей начальных классов. Из общей выборки были организованы 2 выборки учителей в соответствии с преобладающими внутристилевыми характеристиками. Для этого по переменным четырех индексов СПД проводился кластерный анализ в общей вы борке (Приложение 2). Он показал два варианта деления выборки – на два и на три кластера. В соответствии с задачами исследования было принято решение выделить две группы учителей начальных классов, получившие условные названия «1 группа» (с преобладанием самоорганизационных действий) и «2 группа» (с преобладанием действий, направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся). При этом в основной части исследования не принимали участие те педагоги, результаты обследования которых были «выбракованы». Процедура обследования СПД строится на методе самооценки. В связи с этим возможно искажение результатов под влиянием феномена «социальной желательности». Поэтому ответы педагогов соотносились с ответами экспертов по тем же самым вопросам. Применялся «критерий выбраковки» и в случае серьезного расхождения результаты данного испытуемого не учитывались в последующей работе. Во второй части исследования участвовали 72 педагога, характеристики которых в полной мере отвечают критериям экспериментальной группы. При работе с данной выборкой были определены отличительные индивидуальные особенности представителей различных стилей педагогической деятельности (личностные и интеллектуальные особенности, коммуникативные и организаторские склонности, нейро- и психодинамические особенности). На третьем этапе проводилась разработка и апробация методики исследования стиля учебной деятельности младших школьников. В работе по стандартизации методики приняли участие 166 учащихся младших классов;

На заключительном этапе исследования были отобраны по 4 учителя наиболее типичных представителя каждого СПД и исследованы стилевые и индивидуальные особенности их воспитанников. Краткие характеристики учителей (возраст, стаж и пр.) представлены в Приложении 3. Все учителя в возрасте от 29 до 42 лет, имеют высшее специальное или среднее специальное образование, сделали от 2 до 4 классных выпусков, имеют I или II квали фикационную категорию. Все испытуемые участвовали в городских или областных конкурсах и имеют средний балл согласно экспертной оценке от 4,1 до 4,6 (при максимальном значении = 5,0). В работе участвовали 112 школьников, обучающихся у педагогов 1 группы и 104 школьника, обучающихся у педагогов 2 группы. Таким образом, анализ данных в исследовании осуществлялся сначала в общей выборке учителей начальных классов, затем в двух группах учителей с различными СПД по 36 человек в каждой исследовались индивидуальные особенности педагогов. Далее в классах восьми типичных представителей выделенных стилей были изучены особенности СУД и ИИ их учащихся. СПД учителей с целью выявления его метаэффекта сопоставлялся с СУД и свойствами ИИ учащихся. В целом за весь период исследовательской работы в ней приняли участие 508 человек: 282 педагога и 226 школьников. Итоговые выборки испытуемых соответствует нормальному распределению признака. Все испытуемые принимали участие в исследовании исключительно на добровольной основе. Ведущим мотивом участия в исследовании для педагогов являлся мотив самопознания особенностей своей личности, а также мотив познания личности и потенциала учебной деятельности учащихся. По результатам диагностики для всех учителей были организованы индивидуальные консультации, а в некоторых школах методические объединения. Всем педагогам были предоставлены практические материалы с подробным описанием результатов мониторинга. Со специалистами, работающими с детьми, и родителями школьников были проведены индивидуальные консультации.

2.2. Методы исследования 2.2.1. Методики, примененные для анализа стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальных классов Выбор психодиагностического инструментария осуществлялся в соответствии с поставленными задачами исследования и требованиями валидности, надежности, стандартизации и адаптации используемых методик. Для анализа стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальных классов применялись следующие методики: 1) Методика «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов». Методика разработана с учетом и на основе данных исследований А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, Н.И. Петровой, А.Г. Исмагиловой, Ю.С. Шведчиковой, Т.С. Рожок. Методика соответствует концепции СД. Опросник отражает СПД в традиционном понимании и учитывает характеристику педагогической деятельности как направленной на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие ребенка. Опросник прошел эмпирическую проверку в ходе исследований в 2001-2003 г.г. на выборке из 282 педагогов. В процессе работы прошли проверку 3 варианта опросника. В ходе этих исследований уточнялась структура опросника и вопросы, образующие его блоки (шкалы). В итоге после удаления неинформативных, противоречивых и непонятных вопросов их количе ство сократилось от 120 до 80. Общее количество блоков опросника уменьшилось от 12 до 4-х. Уменьшение количества блоков (шкал) опросника связано с тем, что в практике работы применять такую громоздкую методику было бы крайне сложно (это отметили более 80 % экспертов, принимавших участие в стандартизации методики). Кроме того, образовавшиеся в итоге 4 базовые шкалы вобрали в себя характеристики всех 12 – ти первичных шкал. Например, итоговый блок «Самоорганизационные действия» включает в себя блоки, определенные в первом варианте методики: содержательная подготовка, саморегуляционная подготовка, рефлексивные действия. Сокращение количества вопросов связано с «выбраковкой» некоторых из них. Вопросы (утверждения) удалялись в том случае, если более 5 % экспертов оценивали их как неинформативные. В итоговом варианте опросника образовалось 4 шкалы. Охарактеризуем коротко каждую из них. 1 блок вопросов получил название «Коммуникативные действия» - это один из наиболее важных аспектов деятельности педагога (Н.И. Петрова, А.А. Коротаев и др.), который обуславливает его стиль. Педагогическая деятельность – это деятельность, которая относится к системе «человекчеловек» (Е.А. Климов), ее эффективность, безусловно, детерминирована грамотным взаимодействием педагога с учащимися. 2 блок вопросов называется «Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся». Он характеризует умение педагога организовать интеллектуальную деятельность учащихся, что особенно важно в первые годы обучения в школе (Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и др.). 3 блок вопросов назван «Организационные действия» - эта характеристика традиционно выделяется в исследованиях по вопросам СПД. Он отражает, насколько грамотно и эффективно выстраивает педагогический процесс учитель и формирует у школьников учебную деятельность.

4 блок – «Самоорганизационные действия». Он включает в себя рефлексивные, саморегуляционные действия (Ю.С. Шведчикова, Т.С. Рожок). В начальной школе эффект самоорганизации в деятельности педагога приобретает особое значение, т.к. преподавание в младших классов является специфичным. Во-первых, учитель в одном лице преподает несколько предметов, устанавливая межпредметные связи и сложные планы действий. Во-вторых, самоорганизация деятельности педагога может отражаться в самоорганизации и организации деятельности учащихся, только начинающейся складываться в первые годы обучения в школе. Методика прошла проверку на валидность и надежность. 1. Ре-тестовая надежность вычислялась путем подсчета коэффициента ранговой корреляции по Ч. Спирмену между шкалами опросника через два месяца на одной и той же выборке педагогов. По всем шкалам наблюдается достаточно высокая устойчивость во времени тестовых оценок у одних и тех же испытуемых. Коэффициент корреляции варьирует от 0,722 до 0,918 (Приложение 5.1.). 2. Надежность факторной структуры теста определялась путем сравнения факторных структур (по методу главных компонент шкал теста и ретеста (Приложение 5.2.). В результате факторизации в обоих случаях (тест и ре-тест) было образовано по одному устойчивом фактору, который вобрал в себя все 4 показателя СПД. В незначительной степени варьировались лишь факторные веса показателей. 3. Внутренняя валидность определялась путем подсчета корреляции методом К. Пирсона между шкалами теста (Приложение 5.3.). Во всех корреляционных связях коэффициент варьировал в пределах допустимого: от 0,29 до 0,64. Таким образом, опросник соответствует основным требованиям, применяемым в эмпирических исследованиях. Представляем его краткую характеристику.

Цель методики: изучение стилевых особенностей деятельности педагогов;

Стимульный материал: бланк опросника (Приложение 4) Процедура проведения: обследование проводится индивидуально методом самооценки. Педагогу необходимо ответить на 80 вопросов в соответствии со следующей инструкцией: «Вам предлагается оценить степень выраженности показателей, характеризующих стиль Вашей педагогической деятельности. Показатели объединены в 4 блока: коммуникативные действия, действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, организационные действия, самоорганизационне действия. Оценка производится по следующим параметрам: «никогда», «редко», «иногда», «часто», «всегда». Вы можете выбрать один из вариантов, поставив в соответствующей графе знак «плюс» или «галочка». Обязательно дать ответ по каждому из пунктов». Процедура обработки: в соответствии с ответами испытуемых происходит начисление баллов: «никогда» - 1 балл, «редко» - 2 балла, «иногда» - 3 балла, «часто» - 4 балла, «всегда» - 5 баллов. На основе суммирования баллов определяется степень выраженности каждого из четырех анализируемых показателей. Максимальное количество баллов по каждому из 4-х показателей – 100. 2) Краткий ориентировочный тест Вандерлинка (адаптированный вариант Загорской, Шляпова) [35]. Цель: изучение уровня интеллектуального развития. Стимульный материал: бланк вопросов, ответов. Процедура проведения: испытуемым предлагается в индивидуальной форме ответить на 50 вопросов в течение 20 минут. Необходимо ответить на столько вопросов, сколько получится, не тратя много времени на один вопрос. Если вопрос окажется слишком трудным, можно переходить к следующему вопросу. После инструкции предлагается тренировочная серия.

Процедура обработки: за каждый правильный ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл. В результате испытуемый может получить от 0 до 50 баллов, что характеризует уровень его интеллектуального развития (низкий, сниженный, в пределах нормы, высокий или очень высокий). 3) Методика оценки личностных особенностей Р. Кеттелла [176]. Цель: анализ личностных особенностей. Стимульный материал: бланк для индивидуального опроса испытуемых. Процедура исследования: испытуемый выбирает ответ на вопрос из предложенного перечня (2 или 3 варианта ответов). Количество вопросов – 187, ответы на них позволяют оценить различные личностные особенности. Измерялись 16 факторов: А (шизотимия/аффектотимия), В (конкретность/абстрактность мышления), С (слабость/сила Я), F (покорность/ доминантность), G (слабость/сила сверх-Я), H (робость/смелость), I (жесткость/мягкость), L (доверчивость/подозрительность), M (практичность/ мечтательность), N (наивность/проницательность), O (адекватность/чувство вины), Q1 (консерватизм/радикализм), Q2 (зависимость/самодостаточность), Q3 (низкий/высокий самоконтроль), Q4 (расслабленность/напряженность). Процедура обработки: осуществляется путем сопоставления результатов теста с ключом. За каждый совпадающий ответ насчитывается 1 балл. В результате определяется сумма баллов по каждому из 16-ти показателей. 4) Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей – КОС (В. Синявский, Б.А. Федоришин) [165]. Цель: оценка выраженности коммуникативных и организаторских склонностей личности. Стимульный материал: вопросник КОС и бланк ответов.

Процедура исследования: испытуемый в индивидуальном порядке отвечает на 40 вопросов. Если ответ положительный, в бланке ответов ставится знак «+», если отрицательный – знак «-». Процедура обработки: ответы испытуемого сопоставляются с дешифратором. В результате вычисляются оценочные коэффициенты коммуникативных и организаторских склонностей как отношение количества совпадающих ответов к максимально возможному числу совпадений. Результат сопоставляется с оценочными шкалами. 5) Методика «Опросник структуры темперамента» (В.М. Русалов). [179]. Цель: выявление особенностей структуры темперамента. Стимульный материал: опросник темперамента (бланк). Процедура проведения: учитель индивидуально отвечает на 105 вопросов. Варианты ответов: «да» или «нет». В каждом из вопросов испытуемый указывает один из ответов, обозначая его каким-либо знаком. Процедура обработки: для каждого свойства темперамента указаны соответствующие ему номера вопросов и варианты ответов на них. Если выбранный ответ совпадает с ключом, то по данному свойству выставляется 1 балл. Степень каждого из восьми свойств темперамента оценивается по числу полученных баллов. 6) Методика диагностики свойств нервной системы Я. Стреляу [135, 244]. Цель: изучение основных характеристик нервной деятельности: уровня возбуждения, уровня процессов торможения и уровня подвижности нервных процессов. Стимульный материал: бланк вопросов и ответов. Процедура проведения: испытуемым предлагается в индивидуальной форме ответить на 134 вопроса, предполагающих один из вариантов ответа: «да», «нет», «не знаю».

Процедура обработки: оценка степени выраженности каждого свойства производится путем суммирования баллов полученных за ответы на вопросы. Сумма в 42 балла и выше по каждому свойству рассматривается как высокая степень его выраженности.

2.2.2. Методики, примененные для анализа стиля деятельности и индивидуальных особенностей младших школьников 1) Методика «Стиль учебной деятельности младших школьников». Методика разработана на основе опросника Е.В. Ильиной [72]. Для насыщения шкал опросника вопросами, отражающими особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте использовались данные исследований А.К. Байметова, Т.С. Рожок, О.С. Самбикиной. Стандартизация методики проводилась на выборке из 66 учащихся начальных классов (в возрасте 8-9 лет). В первом варианте методики фигурировали 12 шкал по 12 вопросов в каждой. С помощью экспертов, а также методом корреляционного анализа утверждений внутри шкал были «выбракованы» утверждения, которые не являются информативными. В результате в итоговом варианте осталось 12 шкал по 10 утверждений в каждой, т.к. экспертами были выбракованы некоторые вопросы. Методика прошла проверку на валидность и надежность в соответствиии с процедурами, аналогичными группе педагогов.. Ре-тестовая надежность вычислялась путем подсчета коэффициента ранговой корреляции по Ч. Спирмену. По всем шкалам наблюдается достаточно высокая устойчивость во времени тестовых оценок у одних и тех же испытуемых. Коэффициент корреляции варьирует от 0,642 до 0,904 (Приложение 7.1.).

Надежность факторной структуры теста определялась путем сравнения факторных структур (по методу главных компонент шкал теста и ре-теста (Приложение 7.2.). В результате факторизации в обоих случаях (тест и ретест) было образовано по одному устойчивом фактору, который вобрал в себя все показатели СУД и по одному дополнительному фактору, включающему ситуационные характеристики. Внутренняя валидность определялась путем подсчета корреляции методом К. Пирсона между шкалами теста (Приложение 7.3.). Во всех корреляционных связях коэффициент варьировал в пределах допустимого: от 0,23 до 0,87. Таким образом, опросник соответствует основным требованиям, применяемым в эмпирических исследованиях. Представляем его краткую характеристику. Цель: изучение стиля учебной деятельности младших школьников. Стимульный материал: опросник, текст которого представлен в Приложении 8. Процедура проведения: Данная методика позволяет с помощью экспертных оценок (экспертами выступают учителя, родители и завучи начальных классов) оценить проявление 12 показателей учебной деятельности младших школьников:

- интеллектуальная активность;

- стремление к интеллектуальной активности;

- саморегуляция деятельности;

- организованность;

- работоспособность;

- позитивная коммуникативная активность;

- скоростные характеристики;

- ориентировочные компоненты деятельности;

- предпочтение спокойных ситуаций деятельности;

- предпочтение усложненных ситуаций деятельности;

- недостаточная учебная активность;

- негативная коммуникативная активность. Каждый из 12 показателей оценивается по 10 параметрам в соответствии со шкалой: «никогда» - 1 балл, «редко» - 2 балла, «иногда» - 3 балла, «часто» - 4 балла, «всегда» - 5 баллов. Процедура обработки: На основе суммирования баллов определяется степень выраженности каждого из анализируемых показателей, которая варьируется в пределах от 0 до 50. Комплексная оценка учебной деятельности по данной методике позволяет оценить структуру и степень выраженности компонентов СУД младших школьников. 2) Экспресс-диагностика уровней обученности и обучаемости школьника (А.К. Маркова)[138]. Цель: определение с помощью экспертной оценки учителя уровней обученности и обучаемости школьника по основным предметам (математика, русский язык, чтение). Стимульный материал: расходные бланки на каждого учащегося. Процедура проведения: расходные бланки заполняет учитель и педагог группы продленного дня. Для этого на каждой из 19 линий, расположенных между полярными суждениями, касающимися оценки знаний (4 линии), уровня овладения способами действий (8 линий) и обучаемости (7 линий) учитель делает пометки кодировочным карандашом. Процедура обработки: с помощью линейки определяется расстояние от места пересечения кодировки с линией до ее конца. Так получаются промежуточные показатели, на основе которых рассчитываются основные. 3) Методика «Прогрессивные матрицы Равена» [165]. Цель: исследование индивидуальных особенностей мышления.

Стимульный материал: карточки с изображением заданий серий А и В с возрастающей степенью сложности, бланк для ответов. Процедура проведения: ребенку в индивидуальном порядке предъявляются карточки. Рассмотрев каждую из них, испытуемый должен дать ответ, который экспериментатор фиксирует в бланке ответов. Процедура обработки: в соответствии с ключом в зависимости от возраста испытуемых. Оцениваются три параметра: показатель анализа/синтеза (серия А), показатель аналогии (серия В) и средний показатель мышления. 4) Диагностика «Оценка школьной мотивации учащихся начальной школы» (Н.Г. Лусканова) [131]. Цель: анализ эмоционального реагирования на школьную ситуацию. Стимульный материал: бланк для фиксации ответов ребенка. Процедура проведения: в ходе индивидуальной беседы с ребенком ему предлагается ответить на 10 вопросов, выбрав один из трех вариантов ответа в каждом вопросе. Процедура обработки: с помощью ключа определяется сумма баллов. Она характеризует один из пяти уровней школьной мотивации. 5) Методика «Страна Вообразилия» (В.С. Юркевич) [166]. Цель: диагностика уровня познавательной потребности детей младшего школьного возраста. Стимульный материал: 6 цветных картинок с изображением различных рисунков (волшебник, мудрец, ковер-самолет, чудо-машина, книга, мама и ребенок), бланк для фиксации ответов ребенка. Процедура проведения: обследование проводится в виде игры. Ребенку предлагается отправиться в путешествие в страну Вообразилию и пофантазировать. Например, можно загадать любые 5 желаний волшебнику.

Время работы с каждой картинкой ограничено. Все ответы ребенка фиксируются в специальных бланках. Процедура обработки: подсчитывается сумма ответов познавательного характера, которая может варьироваться в следующих пределах: высокий уровень – от 9 познавательных ответов и выше, средний уровень от 3 до 8 ответов, низкий уровень – 2 и меньше ответов познавательного содержания. 6) Методика оценки личностных особенностей Р. Кеттелла 12 PF[176]. Цель: анализ характеристик личностных качеств личности детей 8-12 лет. Стимульный материал: опросник личности (форма А и форма В по 60 вопросов в каждой). Процедура проведения: обследование проводится в групповой форме. Детям предлагается выбрать один из двух (трех) ответов на предлагаемые вопросы (количество вопросов – 120). Анализировались следующие факторы: замкнутость/общительность;

конкретность/ абстрактность мышления;

неуверенность/уверенность;

сдержанность/ нетерпеливость;

покорность/доминантность;

озабоченность/беспечность;

слабость/сила сверх-Я;

робость/смелость;

жесткость/мягкосердечность;

спокойствие/тревожность;

низкий/высокий самоконтроль;

расслабленность/ напряженность. Процедура обработки: при оценке используется бланк-ключ. Каждое совпадение оценивается в 1 балл. Затем все баллы в 1-й и 2-й частях суммируются по каждому фактору. 7) Изучение типологических особенностей ребенка [135]. Методика составлена на основе метода наблюдений за некоторыми индивидуальными психологическими особенностями ребенка, предложенного В.Л. Марищук и сотрудниками.

Цель: анализ типологических особенностей (сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов). Стимульный материал: расходные бланки на каждого учащегося. Процедура проведения: с помощью наблюдения за поведением ребенка в повседневной жизни, бесед с учителем и родителями оцениваются показатели силы возбудительного процесса, силы тормозного процесса и подвижности нервных процессов. Каждый показатель оценивается по совокупности признаков по 9-балльной шкале. Процедура обработки: каждый из трех показателей характеризуется шестью признаками. Путем суммирования этих признаков определяется общий показатель. Все полученные результаты прошли проверку на нормальность распределения и были обработаны с использованием математических методов статистической обработки данных: методы вычисления средних данных, Ткритерий Стьюдента для независимых выборок, x2 – критерий, корреляционный анализ методом К. Пирсона, факторный анализ (метод средних компонент), кластерный анализ. Обработка результатов осуществлялась в программах «Excel» и «Statistika 5.5.for Windows». Выбор данного комплекса методов статистической обработки данных связан с целями и задачами исследования, которые он позволяет решить. Исследованные показатели в группах педагогов и учителей получили соответствующие условные обозначения, которые представлены в Приложении 8.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ. 3.1. Результаты исследования стиля педагогической деятельности учителей начальных классов Для выделения стилей педагогической деятельности учителей начальных классов нами были обследованы испытуемые по всем четырем параметрам стилевых особенностей: коммуникативные действия, действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, организационные и самоорганизационные действия. Далее был проведен кластерный анализ (Приложение 2), результаты которого позволили разделить учителей на две группы по 36 человек в каждой. 1 Группы группа получили учителя условные с названия в соответствии с преобладанием того или иного стилевого параметра: преобладанием самоорганизационных характеристик в деятельности (здесь и далее по тексту «первая группа»);

2 группа - учителя с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся (здесь и далее по тексту «вторая группа). Для определения различий в сформированности компонентов СПД было проведено сравнение средних значений показателей методом Ткритерия Стьюдента. Сравнительные данные представлены в таблице 1 и рисунке 1. Таблица 1 Различия в развитии СПД у учителей 1 и 2 групп показатели Коммуникативные Действия, активизи- Организационные Самоорганизагруппы действия рующие интеллект. действия ционные деят-ть учащихся действия 1 группа 83,2 86,9 83,8 88,0 2 группа 74,9 76,2 73,0 72,8 Т-критерий 5,13 4,37 7,30 9,05 р 0,00*** 0,00*** 0,00*** 0,00*** Представители обеих групп имеют разновыраженные показатели СПД. Но очевидно, что педагоги 1 группы по всем показателям опережают коллег из 2 группы (р<0,001). Между тем, у учителей обеих групп стилевые характеристики находятся в пределах достаточно высокого уровня развития. При этом у учителей 1 группы все 4 показателя превышают среднестатистические характеристики. А у учителей 2 группы один показатель также превышает средний уровень (действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся), другой находится на границе среднего и высокого уровней (коммуникативные действия), а два остальных показателя близки к высокому уровню. Таким образом, есть основание считать, что для учителей обеих групп характерен достаточно высокий уровень развития стилевых характеристик. Однако у первых абсолютные показатели несколько выше, чем у вторых. Их стилевые характеристики в пределах отмеченного уровня имеют более выраженный характер. Можно говорить об определенных преимуществах учителей 1 группы в отношении стилевых характеристик. Однако различия в стиле проявляются не только в этом. Обращает на себя внимание преобладание определенных процессуальных характеристик стиля у представителей двух групп. У первых таким параметром являются «действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся», а у вторых - «саморганизационные действия». Данное преобладание подтверждается не только величиной средних показателей, что нашло отражение в результатах кластерного анализа, но и количеством связей преобладающей стилевой характеристики с остальными параметрами. Далее более детально проанализируем особенности стилевых характеристик представителей выделенных стилей. Для первых характерны более развитые коммуникативные действия, организационные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующие мыслительную деятельность учащихся. Например, более развитые коммуникативные действия характеризуются тем, что учитель избегает проявлений неприязни к ученикам, старается употреблять на уроке шутки и юмор, мимикой выражает одобрение или неодобрение учащихся и т.д.

100 80 60 40 20 0 учителя 1 группы учителя 2 группы коммуникативные действия активизация интеллект. д-ти учеников организационные действия самоорганизационные действия Рис. 1. Сравнительный анализ показателей СПД у выделенных групп учителей Действия учителей 1 группы, направленные на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся, характеризуются использованием различных способов мотивации учебной деятельности, умением задавать разнообразные типы вопросов (на воспроизведение, на сравнение, обобщающие вопросы и пр.). Учителя 1 группы стараются максимально индивидуализировать работу с детьми - при подборе домашних заданий некоторым школьникам предлагают творческие действия и задания, учителей самооценки проявляют 1 стиля повышенное внимание к учащимся с нестандартным мышлением. Высокоразвитые использовать организационные способов включают в себя умение кратко и четко формулировать вопросы, различных оценки учебной деятельности, поддерживать дисциплину в классе и т.д. Более высокая самоорганизация деятельности педагогов 1 группы заключается в применении различных видов планирования собственной деятельности, коррекции планов и самоконтроле. Много внимания такие педагоги уделяют профессиональному самосовершенствованию. Кроме того, в масштабном исследовании Т.С. Рожок, проведенном на выборке учителей начальных классов было убедительно показано, что при высоком уровне профессионального мастерства в действиях учителей начальных классов наблюдается эффект самоорганизации, который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности Таким образом, при сопоставлении абсолютных величин СПД 1 стиль является более развитым, чем второй по всем четырем компонентам. Но проблема СД многоплановая, не всегда имеет смысл рассматривать стиль с точки зрения его совершенства/несовершенства. Поэтому в нашей работе исходным параметром для выделения СД стал преобладающий показатель у каждой из выделенных групп педагогов: это самоорганизация деятельности у первой группы, и действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, у второй группы. В работе мы выделяем стили, оперируя преобладающими процессуальными характеристиками стиля. Проанализируем группы начинают она внутреннюю собой и структуру систему другие. СПД учителей – представителей разных стилей (таблицы 2,3, рисунки 2,3). У учителей 1 представляет прямо Если взаимосвязанных один компонент компонентов. Т.е. в процессе совершенствования даже одного показателя активно развиваться активизируется, это ведет к большему проявлению других компонентов. Таблица 2 Матрица интеркорреляции показателей СПД учителей 1 группы Показатели (n=36) Коммуникативные действия Действия, активизирующие интеллект. деят-ть учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия Коммуникативные действия Действия, Организационные активизирующие действия инт.д-ть учащихся Самоорганизационные действия 1.000 0.81*** -0.06 0.34* 1.000 0.20 0.63*** 1.000 0.29 * 1. Выявлены активизирующих коммуникативных связи и коммуникативных действий действий и действий, (р<0,001), Также интеллектуальную деятельность учащихся самоорганизационных (р<0,05).

взаимосвязаны действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся и самоорганизационные действия (р<0,01), самоорганизационные и организационные действия (р<0,05). Центральным компонентом структуры СПД являются самоорганизационые действия. Именно эта характеристика обнаружила связи со всеми компонентами СД. Возможно, у учителей 1 группы именно самоорганизация выступает ядром стиля. Способность к самоорганизации предполагает развитые умения составлять, корректировать и изменять планы работы, развитые навыки анализа и самоанализа деятельности, а также видение близких и отдаленных результатов деятельности. Чем больше внимания обладатель 1 стиля уделяет самоорганизации собственной деятельности, тем активнее учащихся. его И, коммуникативные наоборот, чем и организационные действия, тем ярче и богаче приемы активизации интеллектуальной деятельности более коммуникабелен педагог 1 группы, чем больше внимания он уделяет организации учащихся и их интеллектуальной деятельности, тем выше его самоорганизация. Возможно, именно самоорганизация является фундаментом СПД учителей 1 группы.

Коммуникативные действия Действия, активиз.интеллект. деят-ть учащихся Коммуникативные действия Действия, активиз.интеллект. деят-ть учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия Организационные действия Самоорганизационные действия Рис.2. Связи компонентов СПД в 1 группе учителей Рис. 3. Связи компонентов СПД во 2 группе учителей Наименее вовлеченным в структуре СПД у учителей 1 группы оказался показатель «организационные действия» (умение инструктировать учащихся, формулировать вопросы к ним, исправлять ошибки в их ответах, контролировать дисциплину на уроке и т.д.), обнаружив только одну связь с самоорганизацией деятельности. Видимо, этот показатель является обособленным компонентом СПД, опосредующим эффективность работы в гораздо меньшей степени, чем другие показатели. Иную структуру представляет собой СПД учителей 2 группы (табл. 3). Таблица 3 Матрица интеркорреляции показателей СПД учителей 2 группы Показатели (n=36) Коммуникативные действия Действия, активизирующие интеллект. деят-ть учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия Коммуникативные действия Действия, активизирующие интеллект. деят-ть учащихся Организационные Самоорганизадействия ционные действия 1.000 -0.29* -0.37* -0.44** 1.000 -0.31* -0.37* 1.000 0.27т 1. Как видно, большинство связей здесь имеют обратный характер, т.е. развитие одного показателя влечет за собой снижение другого. Обнаружено, что коммуникативные действия обратно коррелирует с организационными действиями (р<0,05), действиями, активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0,05) и самоорганизационными действиями (р<0,01). Последние, в свою очередь, имеет обратную связь с действиями, активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0,05). Самоорганизационные действия снижаются при увеличении действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. И, наоборот, при повышении самоорганизационных, организационных действий, снижаются коммуникативные действия педагогов 2 группы. Возможно, во 2 группе педагогов с увеличением коммуникативных действий снижается уровень организационных и самоорганизационных действий. То есть, когда учитель-представитель 2 группы начинает обращать внимание на процесс непосредственного общения с детьми (употребляет шутки, юмор, стремится к получению «обратной связи»), он «забывает» учитывать индивидуальные умственные возможности детей, менее четко формулирует вопросы и инструкции для учащихся. При этом он также выпускает из виду аналитический этап собственной деятельности. Отдельно следует сказать о тенденции к связи показателей организационных и самоорганизационных действий, которая в отличие от других связей имеет прямой характер. Возможно, с повышением культуры самоорганизации профессиональной деятельности учителей 2 группы совершенствуется и система организационных действий в отношении учеников. И, наоборот, совершенствование организационных приемов и действий в отношении школьников вынуждает учителя обратить внимание на организацию собственной деятельности. Можно говорить о том, что у учителей 2 группы стиль является специфической структурой и предположить, что компоненты взаимообусловлены сложными компенсаторными связями. Так, показатель «коммуникативные действия», как и любой другой, начинает играть компенсирующую роль в отношении менее выраженных других показателей. Общая характеристика стилей позволяет сделать вывод о том, что первый стиль является более устойчивым, стабильным, предсказуемым в силу прямых и более выраженных связей. Вероятно, он более адаптивный (обладатели этого стиля имеют выраженные возможности, которые реализуются в деятельности напрямую и компенсаторные механизмы в данной структуре не нужны). Второй стиль представляется более сложной, специфической, менее предсказуемой структурой в силу преобладания обратных связей. При усилении преобладающей характеристики второго стиля может происходить «подавление» остальных характеристик. Таким образом, можно сделать вывод о своеобразии СПД у учителей начальных классов. Несмотря на общую для всех них деятельность – обучение младших школьников по традиционной программе, учителя с разными стилями демонстрируют индивидуальные различия в проявлении СПД в зависимости от принадлежности к 1 или 2 стилевой группе. Стиль представителей 1 группы можно охарактеризовать как однонаправленную структуру, в которой все показатели прямо взаимосвязаны и взаимообусловлены. Стиль представителей 2 группы представляется более специфической структурой, показатели которой в большинстве своем имеют сложные обратные связи. Специфичность структуры стилей, подтверждается результатами корреляционного анализа – не только характером, но и силой связей. У учителей 1 группы сила связей между компонентами стиля несколько выше, т.к. выше уровень статистической значимости.

3.2. Сравнительный анализ индивидуальности учителей начальных классов с различными стилями деятельности Далее нами был проведен сравнительный анализ интеллекта, коммуникативных и организаторских склонностей, а также личностных черт у представителей двух стилей. Данные описаны в таблице 4. Личностные профили учителей 1 и 2 групп отражены в рисунке 4. Таблица 4 Различия в интеллекте, коммуникативных и организаторских склонностях, личностных особенностей учителей 1 и 2 групп Условные обозначения JQ КС ОС Фактор А Фактор B Фактор C Фактор E Фактор F Фактор G Фактор H Фактор I Фактор L Фактор M Фактор N Фактор O Фактор Q1 Фактор Q2 Фактор Q3 Фактор Q4 Учителя Учителя Т1 группы 2 группы критерий Интеллектуальные способности 32,7 26,8 3,22*** Коммуникативные склонности 2,67 1,67 0,900 Организаторские склонности 3,44 2,33 0,938 Замкнутость/общительность 8,22 7,67 1,576 Конкретность/абстрактностьмышления 4,33 3,67 0,591 Слабость/сила Я 7,33 7,22 0,217 Покорность/доминантность 3,89 5,44 -3,384*** Озабоченность/беспечность 6,31 5,67 0,573 Слабость/сила сверх-Я 9,00 7,00 3,169*** Робость/смелость 7,56 6,56 1,689 Жесткость/мягкосердечность 8,33 7,78 0,969 Доверчивость/подозрительность 5,22 5,11 0,240 Практичность/мечтательность 7,22 7,22 0,00 Наивность/проницательность 6,33 6,00 0,599 Адекватность/чувство вины 6,78 6,78 0,00 Консерватизм/радикализм 8,56 7,11 3,166** Зависимость/самодостаточность 5,33 6,22 -3,819*** Низкий/высокий самоконтроль 7,44 6,33 2,937** Расслабленность/напряженность 5,89 5,56 0,618 Показатели (n=72) р 0,001 0,317 0,317 0,109 0,548 0,841 0,000 0,548 0,002 0,089 0,317 0,841 1,000 0,548 1,000 0,002 0,000 0,002 0, В ходе анализа выявлены статистически значимые различия по некоторым показателям в пользу педагогов 1 группы. Они опережают своих коллег по развитию интеллектуальных способностей (р<0,01), по фактору G слабость/сила сверх-Я (р<0,001), по фактору Q1 - консерватизм/радикализм (р<0,01), по фактору Q3 - низкий/высокий самоконтроль (р<0,01). По отдельным показателям педагоги 2 группы опережают своих коллег: по фактору E - покорность/доминантность (р<0,001), по фактору Q2 зависимость/самодостаточность (р<0,001). Не обнаружено различий в развитии коммуникативных и организаторских склонностей.

10 баллы 6 4 2 0 А В С Е F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 личностные черты учителя 1 группы учителя 2 группы Рис. 4. Сравнительные профили личностных черт у учителей 1 и 2 группы Таким образом, можно охарактеризовать различия в отношении изученных личностных характеристик. Педагоги 1 группы демонстрируют более высокий уровень интеллектуального развития, высокую степень принятия моральных норм – они сознательны, настойчивы, ответственны, иногда чрезмерно педантичны, на них можно положиться. Эти педагоги склонны к радикализму, в тоже время они обнаруживают черты покорности (уступчивость, конформность и корректность поведения) и групповой зависимости (предпочитают принимать решения вместе с другими, нуждаются в поддержке группы). Учителя 2 группы имеют несколько меньший уровень развития интеллектуальных способностей. Они стремятся к доминированию (склонны к самоутверждению, властны, авторитарны) и достижению самодостаточности (независимы, действуют самостоятельно, не считаясь с мнением окружающих). При этом могут проявлять слабость сверх-Я (поверхностны, неустойчивы в достижении целей, избегают выполнения правил) и некоторый консерватизм. В сравнении со своими коллегами из 1 группы, учителя из 2 группы обнаружили менее высокий самоконтроль, т.е. последние более импульсивны, обращают меньше внимания на социальные требования и в поведении менее руководствуются волевым контролем.

Значимые различия по ряду личностных свойств подтверждают ранее сформулированное положение о наличии демократических тенденций у учителей 1 группы и автократических тенденций у учителей 2 группы. Если у первых в личностных характеристиках преобладает зависимость от группы, следование нормам и правилам, то у вторых проявляется определенная авторитарная позиция, которая выражается в самодостаточности наряду с критическим настроем по отношению к окружающим, недостаточном учете их мнения. Важно проанализировать выявленные различия между группами в уровне интеллектуального развития (р<0,001). Так, педагоги 1 группы демонстрируют средний уровень интеллекта, но приближенный к высокому уровню (32,7 балла), а педагоги 2 группы показывают устойчивый средний уровень развития интеллекта (26,8 балла). Возможно, более высокий уровень интеллекта и обуславливает более совершенную систему самоорганизации деятельности, и наоборот, высокая самоорганизация деятельности может быть достигнута только за счет высокого интеллектуального развития. Эти данные согласуются с исследованиями, и проведенными в Пермской роль психологической школе констатирующими ведущую интеллектуального фактора в структуре СД [226]. Итак, можно сделать вывод о том, что учителя начальных классов из первой и второй групп имеют разновыраженные различия в исследуемых личностных характеристиках. Первой группе в сравнении со второй присущи более высокий уровень абстрактного мышления, групповая зависимость, ориентация на моральные нормы и высокий самоконтроль. Для второй группы характерны менее высокий уровень интеллектуального развития (но в пределах нормы), склонность к доминированию и отсутствие внимания к групповым нормам и правилам. При этом они имеют менее высокий самоконтроль. Нельзя не заметить, что в преобладающих внутристилевых характеристиках и свойствах ИИ проявляются тенденции автократичности/ демократичности. Есть основания считать, что в структуре личности учителей с преобладанием самоорганизационных действий выражены демократические тенденции, а в структуре личности учителей с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся - авторитарные тенденции. Если у первых отчетливо выражена ориентация на организацию собственной деятельности с учетом интересов и индивидуальных характеристик учащихся, то у вторых преобладают действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, что проявляется в приемах, связанных с предъявлением к учащимся действовать определенным образом в рамках поставленных задач. Представленные данные согласуются с результатами исследований А.А. Коротаева, Т.С. Тамбовцевой, А.Г. Исмагиловой, в работах которых также были обнаружены названные тенденции, но при изучении стиля педагогического общения. Проанализируем выраженность нейро- и психодинамических свойств у выделенных групп учителей. Данные представлены в таблице 5. Таблица 5 Различия в выраженности нейро- и психодинамических свойств у учителей из 1 и 2 групп Показатели (n=72) Эргичность в работе Эргичность в общении с людьми Пластичность в работе Пластичность в общении с людьми Темп в работе Темп в общении с людьми Эмоциональность в работе Эмоциональность в общении с людьми Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Подвижность нервных процессов Учителя 1 группы 7,67 9,11 6,22 4,78 6,00 6,56 9,56 9,00 49,9 57,4 54,8 Учителя 2 группы 5,56 6,33 3,67 4,11 4,56 7,22 9,00 8,33 40,0 58,0 43,9 Т-критерий 2,709** 5,045*** 6,855*** 1,22 1,313 -0,667 1,581 1,100 4,241*** -0,309 4,762*** р 0,006 0,000 0,000 0,230 0,193 0,483 0,109 0,271 0,0001 0,764 0, Выявлены отчетливые различия в нейро- и психодинамических свойствах испытуемых с преобладанием всех характеристик у педагогов 1 группы. Так, эти учителя демонстрируют более выраженную в сравнении со своими коллегами эргичность в работе (р<0,01), в общении (р<0,001), пластичность в работе (р<0,001). При этом они имеют большую силу процессов возбуждения (р<0,001) и демонстрируют высокую подвижность нервных процессов (р<0,001). Педагоги из 2 группы относительно своих коллег, наоборот, в работе и общении менее эргичны, демонстрируют ригидность в процессе педагогической деятельности. Их нервная система несколько слабее, а подвижность нервных процессов ниже. Полученные данные позволяют считать, что видимо, нейро- и психодинамические свойства учителей 1 группы являются более выраженными в сравнении с их коллегами из 2-й группы. Анализ различий стилевых особенностей, интеллекта, организаторских и коммуникативных склонностей, личностных черт, а также нейро- и психодинамических свойств показал, что есть разноаспектные показатели, подтверждающие специфичность одного стиля в сравнении с другим. Для более детального анализа нами были изучены связи компонентов СПД с индивидуальными особенностями у учителей двух групп. Результаты корреляционного анализа показателей СПД и личностных особенностей представлены в таблицах 6,7 и рисунках 5,6. Корреляционный анализ обнаружил достаточное число связей между компонентами СПД и личностными особенностями у учителей 1 группы. Так, интеллектуальные способности коррелируют с коммуникативными действиями (р<0,001), действиями, активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0,001) и самоорганизационными действиями педагогов (р<0,01). Наличие связей интеллекта с большинством показателей СПД вполне объяснимо, т.к. интеллектуальный уровень развития педагога как личности непосредственно отражается в его профессиональной деятельности через призму стиля деятельности. Коммуникативные и организаторские склонности прямо связаны с показателем склонности «организационные коррелируют действия» с (р<0,001), организаторские активизирующими действиями, интеллектуальную деятельность учащихся (р<0,05). Возможно, педагог с организационной направленностью личности легко организует учащихся в процессе учебной деятельности и уделяет внимание неформальному общению с ними. Кроме того, чем больше развиты коммуникативные и организаторские склонности, тем более высокий уровень организационных действий демонстрирует учитель, а организаторские склонности позволяют грамотно направлять интеллектуальную деятельность учеников. Таблица 6 Корреляция показателей СПД и особенностей личности в 1 группе учителей Показатели (n=36) Интеллектуальные способности Коммуникативные склонности Организаторские склонности A/Замкнутость-общительность B/Конкретность–абстрактность мышления C/Слабость–сила Я E/Покорность–доминантность F/Озабоченность–беспечность G/Слабость–сила сверх-Я H/Робость-смелость J/Жесткость–мягкосердечность L/Доверивость–подозрительность M/Практичность-мечтательность N/Наивность-проницательность O/Адекватность-чувство вины Q1/Консерватизм-радикализм Q2/Зависимость-самодостаточность Q3/Низкий-высокий самоконтроль Q4/Расслабленность-напряженность Коммуникативные Действия, активи- Организационные Самоорганизацидействия зирующие интел. действия онные действия деят-ть учащихся 0.85*** 0.26 0.25 0.47** 0.52*** -0.52*** 0.43** -0.09 0.10 0.18 0.20 -0.22 -0.11 0.19 -0.76*** 0.55*** -0.08 0.46** -0. 0.71*** 0.24 0.34* 0.65*** 0.05 -0.27 0.59*** 0.14 0.19 0.10 0.26 -0.34* -0.45** 0.36* -0.64*** 0.13 0.06 0.57*** 0. 0.08 0.71*** 0.63*** 0.54*** -0.68*** -0.03 0.74*** 0.69*** 0.41* -0.34* 0.49** -0.71*** -0.24 0.17 -0.25 0.08 -0.04 -0.20 -0. 0.31* -0.17 0.22 0.80*** -0.34* 0.23 0.59*** 0.38* 0.40* -0.40* 0.06 -0.57*** -0.34* 0.08 -0.16 -0.03 -0.41* 0.66*** -0. Обнаружены личностными общительностью доминантностью самоконтролем отчетливые Так, (р<0,01), (р<0,01), связи этот коммуникативных прямо (р<0,001) мышления действий с с чертами.

показатель коррелирует и абстрактностью радикализмом (р<0,01), высоким обратно (р<0,01).

Также коммуникативные действия коррелируют с силой «Я» (р<0,01) и чувством вины (р<0,001). То есть, чем более активен в коммуникативном плане в отношении своих учеников педагог с 1 стилем, тем ярче проявляются его личностные черты: общительность, абстрактность мышления, доминантность, радикализм, высокий самоконтроль, слабость «Я» и адекватность. С другой стороны, перечисленные личностные черты обеспечивают проявление коммуникативных действий учителя. Благодаря их развитию представители 1 стиля могут овладеть разнообразными коммуникативными действиями и использовать их в педагогическом процессе.

Коммуник. склонности Организат. склонности JQ КД ИД ОД СД А Q Q3 B C E F G H I L M N O Q1 Q Рис.5. Взаимосвязи показателей СПД и особенностей личности у учителей 1 группы Примечание: здесь и далее в рисунках отображены статистически достоверные связи на всех уровнях JQ Коммуник. склонности Организат. склонности КД ИД ОД СД А Q Q3 B C E F G H I L M N O Q1 Q Рис.6. Взаимосвязи показателей СПД и особенностей личности у учителей 2 группы Показатель «действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся» также взаимосвязан со многими личностными чертами. Он коррелирует с общительностью (р<0,001), доминантностью (р<0,001), проницательностью (р<0,05) и высоким самоконтролем (р<0,001). В то же время обратно коррелирует с подозрительностью (р<0,05), мечтательностью (р<0,01) и чувством вины (р<0,01). т.е. чем выше этот показатель СД, тем менее выражены подозрительность, чувство вины и мечтательность учителя. И, наоборот, с повышением этих личностных черт уменьшается количество действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. Видимо, учитель начальных классов 1 стиля с развитыми действиями, направленными на стимулирование интеллектуальной деятельности учеников – это обладатель определенных личностных черт: общительный, доминантный, проницательный, с высоким самоконтролем, доверчивый, практичный и адекватный. Соответственно, названные черты позволяют педагогу наиболее верно организовывать интеллектуальную деятельность школьников. Показатель «организационные действия» прямо взаимосвязан с общительностью (р<0,01), доминантностью (р<0,001), беспечностью (р<0,001), силой сверх-Я (р<0,01), мягкосердечностью (р<0,01), и обратно коррелирует с абстрактностью мышления (р<0,001), смелостью (р<0,05), и подозрительностью (р<0,001). Таким образом, учитель начальных классов со 2 стилем при высоком развитии организационных действий демонстрирует общительность, доминантность, беспечность, силу сверх-Я, мягосердечность, конкретность мышления, робость и доверчивость. С другой стороны, сочетание этих личностных черт обуславливает также организационную в структуру с деятельность педагога в отношении воспитанников. Самоорганизационные анализируемых общительностью связей. (р<0,001), действия Этот входят прямо (р<0,001), показатель коррелирует доминантностью беспечностью (р<0,05), силой сверх-Я (р<0,05) и высоким самоконтролем (р<0,01). Также выявлены и обратные связи – с абстрактностью мышления (р<0,05), смелостью (р<0,05), подозрительностью (р<0,01) и самодостаточностью (р<0,05). Видимо, учителя 1 группы совершенствуя самоорганизацию деятельности, становятся более общительными, доминантными, несколько беспечными, демонстрируют силу сверх-Я и хороший самоконтроль при провлении робости, зависимости от окружающих и доверчивости. Следует отметить, что в анализируемой структуре наиболее значимое место среди показателей СПД занимают «Организационные действия» и «Самоорганизационные действия» (они обнаружили по 10 корреляционных связей), а среди личностных черт приоритет принадлежит таким чертам, как общительность и доминантность (они обуславливают все без исключения компоненты СПД). Значительное место принадлежит и самоконтролю, что неудивительно, т.к. самоконтроль и самоорганизация (как самая важная характеристика 1 стиля) есть взаимные детерминанты. Дополнительно отметим, что вне анализируемой структуры остался лишь один показатель «расслабленность/напряженность», не обнаруживший связей с показателями СПД. Скорее всего, он не является достаточно значимым в структуре индивидуальности учителя с первым СПД. Далее проанализируем взаимосвязи показателей СПД и личностных свойств во 2 группе испытуемых (таблица 7, рисунок 6). Здесь корреляционный анализ обнаружил несколько меньшее количество связей. Так, интеллектуальные способности имеют обратные связи с коммуникативными (р<0,001) педагогов 2 группы уменьшается и организационными действиями объем их коммуникативных и (р<0,05): возможно, при активизации интеллектуального потенциала у организационных действий, и наоборот, увеличение этих действий ведет к снижению интеллектуальных способностей.

Таблица 7 Корреляция показателей СПД и личностных особенностей во 2 группе Показатели (n=36) Интеллектуальные способности Коммуникативные склонности Организаторские склонности A/Замкнутость-общительность B/Конкретность–абстрактность мышления C/Слабость–сила Я E/Покорность–доминантность F/Озабоченность–беспечность G/Слабость–сила сверх-Я H/Робость-смелость J/Жесткость–мягкосердечность L/Доверивость–подозрительность M/Практичность-мечтательность N/Наивность-проницательность O/Адекватность-чувство вины Q1/Консерватизм-радикализм Q2/Зависимость-самодостаточность Q3/Низкий-высокий самоконтроль Q4/Расслабленность-напряженность Коммуникативные Действия, активи- Организационные Самоорганизацидействия зирующие интел. действия онные действия деят-ть учащихся -0.54*** -0.29* -0.35* 0.50* 0.29* -0.36* 0.27 0.16 0.37* 0.41* 0.41* -0.42** -0.06 0.14 0.47** -0.38* -0.19 0.15 0. 0.22 0.10 -0.04 0.20 -0.19 0.19 -0.03 -0.38* -0.06 0.02 0.27 0.61*** -0.13 0.19 -0.20 0.09 0.27 0.21 0.56*** -0.30* -0.28* 0.09 0.35* -0.69*** 0.51** -0.37* 0.54*** -0.03 -0.15 -0.29* -0.35* -0.09 -0.27 0.19 0.18 -0.27 0.27 0. 0.22 0.59*** 0.52** -0.59*** 0.00 0.15 0.27 -0.13 -0.39* -0.14 -0.35* -0.16 0.59*** -0.69*** -0.48** -0.04 -0.44** -0.24 -0. Коммуникативные коммуникативными Организаторские коммуникативными самоорганизационными и склонности организационными также действиями прямо связаны с самоорганизационными действиями (р<0,001) и обратно корелируют с действиями прямую обратную Видимо, с и (р<0,01). связь связь с с склонности обнаружили (р<0,001) (р<0,05).

действиями ростом коммуникативных и организаторских склонностей (образующих единый конструкт) у учителей 2 группы совершенствуется самоорганизация деятельности и снижается показатель коммуникативных действий. Следует отметить, что эти же склонности у учителей 1 группы взаимообуславливают организационные действия. Различные взаимосвязи обнаружены в ходе корреляционного анализа СПД и личностных черт. Коммуникативные действия прямо связаны с общительностью (р<0,01), абстрактностью мышления (р<0,05), силой сверхЯ (р<0,05),смелостью (р<0,05), мягкосердечностью (р<0,05) и чувством вины (р<0,05). Активизация любого из перечисленных показателей, как правило, влечет за собой рост остальных свойств. В отношении коммуникативных действий выявлены и обратные связи с личностными чертами: с силой «Я» (р<0,05), с подозрительностью (р<0,01) и радикализмом (р<0,05). То есть с увеличением коммуникативных действий учителя возрастает его доверчивость, консерватизм и слабость «Я». И, наоборот, снижение коммуникативных действий может опосредовать уменьшение названных показателей. Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, взаимосвязаны с подозрительностью (р<0,001) и напряженностью (р<0,001), а также обратно коррелируют с беспечностью (р<0,05). Предполагаем, что педагог-обладатель 2 стиля, направляя свои усилия на активизацию мыслительной деятельности школьников, становится более подозрительным, напряженным и озабоченным. Организационные действия характеризуются прямыми связями: с общительностью (р<0,05), силой «Я» (р<0,01) и беспечностью (р<0,01) и обратными связями: с абстрактностью мышления (р<0,001), доминантностью (р<0,05), мягкосердечностью (р<0,05) и подозрительностью. Чем разнообразнее организационные действия педагога, тем ярче проявляются его личностные черты: общительность, сила «Я», беспечность, конкретность мышления, покорность в сочетании с жесткостью и доверчивость. Самоорганизационные действия в основном характеризуются обратными связями с личностными чертами: общительностью (р<0,001), силой сверх-«Я» (р<0,05), мягкосердечностью (р<0,05), проницательностью (р<0,001), чувством вины (р<0,01) и самодостаточностью (р<0,01). Прямая связь обнаружена только с мечтательностью (р<0,01). Также выявлена обратная корреляционная связь с показателем «наивность/проницательность» (р<0,001). Возможно, учитель из 2 группы при совершенствовании самоорганизации деятельности демонстрирует замкнутость, мечтательность, наивность в сочетании с жесткостью, адекватность и зависимость от окружающих.

Интересно, что наиболее задействованным показателем в анализируемой структуре оказался показатель «коммуникативные действия» (10 корреляционных связей). Это можно объяснить тем, что учителям начальных классов со вторым СПД для активизации интеллектуальной деятельности особенностях. В ряду личностных показателей преобладающей характеристики по числу связей не обнаружено. Хотя можно отметить свойства, имеющие большинство связей: коммуникативные склонности, факторы общительности, жесткости и доверчивости. Но выявлено, что отсутствуют связи компонентов СПД с таким показателем как «самоконтроль». Возможно, что СПД учителей 2 группы что не является напрямую и самой обусловленным самоконтролем, подтверждается учащихся необходимо выстраивать сложную систему разнообразных коммуникативных действий, базирующихся на личностных характеристикой второго стиля, в котором самоорганизация (детерминантой которой выступает самоконтроль) не входит в число ведущих компонентов. Таким образом, результаты корреляционного анализа СПД и личностных особенностей убедительно показали, что у учителей начальных классов обеих групп стиль и особенности личности представляют собой сложную, группы. Если то во 2 в 1 группе группе они личностные особенности систему обуславливают взаимодействия организационный блок (организационные и самоорганизационные действия), детерминируют (коммуникативные действия и коммуникативные склонности). В обеих группах важной личностной чертой является общительность, но в 1 группе при этом актуализируется доминантность, а во второй – жесткость в сочетании с доверчивостью. содержательно насыщенную связями структуру. Но у представителей 1 группы связей несколько больше, чем у представителей Для изучения характера взаимосвязей между компонентами СПД и нейро- и психодинамическими свойствами в 1 и 2 группах учителей был проведен корреляционный анализ (таблицы 8, 9 и рисунки 7, 8). Таблица 8 Корреляция показателей СПД и нейро- и психодинамических характеристик в 1 группе учителей Показатели (n=36) Эргичность в работе Эргичность в общении с людьми Пластичность в работе Пластичность в общении с людьми Темп в работе Темп в общении людьми Эмоциональность в работе Эмоциональность в общении с людьми Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Подвижность нервных процессов Коммуникативные Действия, активизи- Организационные Самоорганизациондействия рующие интеллект. действия ные дейстивя деят-ть учащихся -0.20 0.54*** 0.56*** 0.00 -0.17 -0.38* -0.47** -0.58*** 0.47** 0.44** 0. -0.39* 0.25 0.15 -0.16 0.16 -0.12 -0.13 -0.34* 0.35* 0.21 0.49** 0.22 0.20 -0.57*** 0.02 0.02 -0.35* 0.45** 0.27 0.38* -0.15 0.53*** 0.10 -0.19 -0.07 -0.38* 0.02 -0.23 -0.13 -0.28* 0.52*** 0.49** 0.30* В результате корреляционного анализа обнаружены связи показателей СПД и нейро- и психодинамических свойств. Так, коммуникативные действия коррелируют с эргичностью в общении (р<0,001), пластичностью в работе (р<0,001), силой процессов возбуждения (р<0,01) и торможения (р<0,01). Значимые связи обратного характера взаимообуславливают коммуникативные действия и темп в общении (р<0,05), эмоциональность в общении (р<0,001), эмоциональность в работе (р<0,01). Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, прямо коррелируют с силой процессов возбуждения (р<0,05) и подвижностью нервных процессов (р<0,01), а также отрицательно связаны с эргичностью в работе (р<0,05) и эмоциональностью в общении (р<0,05). Организационные действия связаны с эмоциональностью в работе (р<0,01), силой процессов возбуждения (р<0,05) и подвижностью нервных процессов (р<0,001). Они также обратно коррелируют с пластичностью в работе (р<0,001) и темпом в общении с людьми (р<0,05).

Возбуждение Торможение Подвижность КД ИД ОД СД ЭМо ЭРр ЭРо ПЛр ПЛо Тр То ЭМр Рис. 7. Взаимосвязи показателей СПД с нейро- и психодинамическими свойствами в 1 группе учителей Возбуждение Торможение Подвижность КД ИД ОД СД ЭМо ЭРр ЭРо ПЛр ПЛо Тр То ЭМр Рис. 8. Взаимосвязи показателей СПД с нейро- и психодинамическими свойствами во 2 группе учителей Самоорганизационные действия имеют прямые связи с силой процессов возбуждения (р<0,001), силой процессов торможения (р<0,01) и подвижностью нервных процессов (р<0,05), а также обратные связи с пластичностью в общении (р<0,05) и эмоциональностью в общении (р<0,05). Таким образом, описываемая структура является разнородной, что может свидетельствовать о наличии разнообразных связей между компонентами СПД и нейро- и психодинамическими связями. В наибольшей степени обуславливает стилевые проявления сила процессов возбуждения. Из всех компонентов СПД в большей степени обусловленным свойствами нейро- и психодинамики стал коммуникативный компонент. Прежде всего именно коммуникативные действия педагога связаны с нейрои психодинамическими свойствами. Далее проанализируем связь СПД с нейро- и психодинамическими свойствами у учителей начальных классов 2 группы (таблица 9, рисунок 8). Таблица 9 Корреляция показателей СПД с нейро- и психодинамическими характеристиками в группе учителей 2 группы Показатели (n=36) Коммуникативные Действия, активизидействия рующие интеллект. деят-ть учащихся Организационные Самоорганизациондействия ные дейстивя Эргичность в работе Эргичность в общении с людьми Пластичность в работе Пластичность в общении с людьми Темп в работе Темп в общении людьми Эмоциональность в работе Эмоциональность в общении с людьми Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Подвижность нервных процессов 0.23 0.13 -0.11 0.00 -0.60*** -0.45** 0.63** 0.45** 0.42** 0.44** -0. 0.33* -0.62** -0.03 0.14 -0.33* -0.30* 0.18 0.36* 0.25 -0.30* -0. -0.22 0.19 -0.29* -0.52*** 0.41* -0.08 -0.16 -0.02 -0.59*** 0.28* 0. -0.52*** 0.36* 0.38* 0.36* 0.46** 0.60*** -0.39* -0.23 -0.36* -0.04 0.49** В данной группе выявлены связь коммуникативных действий с эмоциональностью в работе (р<0,01), эмоциональностью в общении (р<0,01), силой процессов возбуждения (р<0,01) и процессов торможения (р<0,01). Обратные связи с темпом в работе (р<0,001), и с темпом в общении (р<0,01) свидетельствуют о том, что низкий темп в работе и общении обуславливает коммуникативные действия педагога 2 группы. Соответственно, с увеличением темпа и снижением эмоциональности в работе и общении педагог 2 группы уменьшает количество коммуникативных действий. Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, коррелируют с эргичностью в работе (р<0,05) и эмоциональностью в общении (р<0,05), а также имеют обратную связь с энергичностью в общении (р<0,001), темпом в работе (р<0,05) и общении (р<0,05) и силой процессов торможения (р<0,05). Возможно, начиная стимулировать интеллектуальную деятельность учащихся, учитель становится менее энергичным в общении с детьми и более медлительным. Организационные действия прямо связаны с темпом в работе (р<0,01) и силой процессов торможения (р<0,05), имеют обратные связи с пластичностью в работе (р<0,05) и общении (р<0,001), с силой процессов возбуждения (р<0,05). Вероятно, учитель 2 группы, стремясь повысить дисциплину и организовать детей в рамках учебной деятельности, начинает работать гораздо быстрее, теряя при этом пластичность в общении с учащимися. Соответственно, проявляя пластичность, педагог менее способен к организации коллектива учащихся. Наибольшее количество связей с нейро- и психодинамическими особенностями обнаружил показатель «самоорганизационые действия». Он коррелирует со всеми показателями за исключения эмоциональности в общении и силы процессов торможения. Самоорганизационные действия обусловлены пластичностью и темпом, напрямую зависит от эргичности в общении (р<0,05). Этот показатель СПД имеет и обратные связи с эргичностью в работе (р<0,001), силой процессов возбуждения (р<0,05) и подвижностью нервных процессов (р<0,01). Таким образом, показатели СПД в обеих группах взаимосвязаны со свойствами нейро- и психодинамики, рассматриваемыми в контексте ИИ, как ее нижележащие уровни. Но детальный анализ связей показал, что у учителей с преобладанием самоорганизационных действий нейро- и психодинамические свойства в большей степени обуславливают коммуникативный компонент, т.е. систему взаимодействия с учащимися. У учителей с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность школьников, данные свойства в большей степени опосредуют такой компонент СПД, как самоорганизация деятельности. В первой группе наибольшую нагрузку имеет сила процессов возбуждения, а во второй группе – темп в работе. Также у педагогов первой группы выражены более разноообразные связи СПД со свойствами нервной системы, а у педагогов второй группы – с психодинамическими свойствами Итак, выявлено, что характер взаимосвязи показателей СПД и индивидуальных особенностей (личностных, интеллектуальных, нейро- и психодинамических) имеет свои особенности у учителей с первым и вторым СПД. У учителей 1 и 2 групп стилевые особенности в гораздо большей степени зависят от особенностей личности, чем от свойств темперамента и нервной системы. Тем не менее, у педагогов 1 группы связь СПД с личностными чертами является более выраженной, чем у педагогов 2 группы. А у педагогов 2 группы более выраженной является связь с нижележащими особенностями). Выявленные связи сопоставимы с характеристиками выделенных нами СПД. Если первый стиль при высокой самоорганизации в меньшей степени связан При со этом В свойствами наибольшие отношении нейрои психодинамики, наблюдаются характеристик в то второй стиль темпа нашли обнаруживает существенно большее число связей (соответственно 12 и 19). различия темповых отношении данные (соответственно 2 связи и 7 связей) и эргичности (соответственно 1 связь и 4 связи). эти подтверждение и в факторном анализе. Интерес представляет факторный анализ структуры СПД учителей представителей различных стилей (табл. 10). При применении факторного анализа использовался метод главных компонент с последующим Varimaxnormalized вращением. Критерием вхождения переменной в фактор считался факторный вес выше (или =) 44. Двойные вхождения показателей в разные факторы при незначительном отличии значений их факторных нагрузок сохранялись. В структуре индивидуальности учителей 1 группы выявлена 4-х факторная структура показателей. При свободном выделении факторов они совместно объясняют 74,96 % доли объяснимой дисперсии. уровнями ИИ (нейрои психодинамическими Таблица 10 Факторное отображение структуры индивидуальности учителей 1 и 2 группы № п/п Показатели (n=72) Коммуникативные действия Действия, актив-щие интел. деят-ть учащихся Организационные действия Самоорганизация деятельности Интеллектуальные способности Коммуникативные склонности Организаторские склонности A/Замкнутость-общительность B/Конкретность–абстрактность мышления C/Слабость–сила Я E/Покорность–доминантность F/Озабоченность–беспечность G/Слабость–сила сверх-Я H/Робость-смелость J/Жесткость–мягкосердечность L/Доверчивость–подозрительность M/Практичность-мечтательность N/Наивность-проницательность O/Адекватность-чувство вины Q1/Консерватизм-радикализм Q2/Зависимость-самодостаточность Q3/Низкий-высокий самоконтроль Q4/Расслабленность-напряженность Эргичность в работе Эргичность в общении с людьми Пластичность в работе Пластичность в общении с людьми Темп в работе Темп в общении людьми Эмоциональность в работе Эмоциональность в общении с людьми Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Подвижность нервных процессов 1 группа 1 фактор 2 фактор 3 фактор 4 фактор 1 фактор 2 группа 2 фактор 3 фактор 4 фактор 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 -.732 -.656 -.511 -.587 -.655 -.517 -.603 -.804.681 -.467.454.471 -.829 -.821.448.465.477.689 -.730.579.619 -.601 -.594.742 -.502.467.554 -.747.484.674.497 -.828 -.561 24,29.737.625 -.647.746 20,29 -.449 -.494.535.477.929 -.733 -.614.915.467.487.687.476 -. -.471 -.588.661.664.772.641.521 -.526 -.475.812 -.678.685 -.483 -.791 -.477.553 -.479 -.739 -.689 -.718 -.499 -.626.681.687.909 -.815 -.702 -.498 17,29 13,09.584 26,98 15,73.812.631 14,26 12,68.475.529 -.658 -.659 -.501.520 -.492 -.534.577.541 -.492 -.481 -. Доля объяснимой дисперсии Первый фактор описывает 24,29 % доли объяснимой дисперсии. В него вошли преимущественно показатели стиля деятельности и особенностей личности: показатели СПД (все 4 характеристики), коммуникативные и организаторские личности склонности, интеллектуальные способности, черты (замкнутость/общительность, покорность/доминантность, доверчивость/подозрительность, адекватность/чувство вины, консерватизм/ радикализм), психодинамические особенности (все характеризуют общение с людьми:

темп, эргичность, эмоциональность), нейродинамические особенности (сила процессов возбуждения и сила процессов торможения). В соответствии с показателями, имеющими максимальный вес, фактор получил название «Стилевые особенности деятельности и склонности». Второй фактор (ДОД = 20,29 %) объединяет некоторые личностные черты (конкретность/абстрактность консерватизм/радикализм, покорность/доминантность), в работе с людьми, мышления, практичность/ мечтательность, /беспечность, (пластичность наивность/проницательность, свойства психодинамики в работе, зависимость/самодостаточность, жесткость/мягкосердечность, озабоченность эмоциональность эмоциональность в общении с людьми, темп в работе) и свойства нейродинамики (сила процессов торможения и сила процессов возбуждения). Этот фактор также включил организационные действия, организаторские и коммуникативные склонности. С учетом доминирования в факторе показателей, характеризующих нейро- и психодинамические особенности учителей испытуемых, фактор условно обозначен «Нейро- и психодинамические особенности». Третий фактор описывает 17,29 % доли объяснимой дисперсии. Он вобрал в себя в основном личностные свойства (робость/смелость, зависимость/ самодостаточность, озабоченность/беспечность, наивность/ проницательность, слабость/сила сверх-Я, расслабленность/ напряженность, доверчивость/подозрительность, жесткость/мягкосердечность, конкретность/абстрактность адекватность/чувство вины), мышления, а также особенности психодинамики (темп в работе, эргичность в общении с людьми). Фактор назван «Личностные черты». Четвертый фактор описывает 13,09 % ДОД. Он вобрал в себя наименьшее вины, число показателей. «сверх-Я») Это и интеллектуальные психодинамические способности, особенности некоторые личностные черты (слабость/сила «Я», адекватность/чувство слабость/сила (эргичность в работе и эмоциональность в работе и в общении). Фактор получил условное название «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью». Факторный анализ показал, что центральное место в структуре индивидуальности учителей 1 группы занимают организационные действия, коммуникативные и организаторские склонности, а также интеллектуальные характеристики. Возможно, именно эта группа показателей (с условным названием «Профессионально важные качества») является самой весомой в структуре деятельности учителя начальных классов с 1 стилем. Но структура СПД учителя начальных классов из 1 группы максимально нагружена и личностными чертами (фигурируют как минимум в двух факторах: конкретность/абстрактность озабоченность/беспечность, мышления, покорность/доминантность, доверчивость/ жесткость/мягкосердечность, подозрительность, наивность/ проницательность, адекватность/чувство вины и консерватизм/радикализм), а также психодинамическими особенностями (эмоциональностью в общении и высоким темпом в работе) и свойствами нервной системы (силой процессов возбуждения и торможения). Обнаружены некоторые показатели, которые не вошли со значимыми весами ни в один из показателей: самоконтроль и пластичность в общении с людьми. Возможно, что эти показатели не являются значимыми в структуре СПД учителя начальных классов с 1 стилем. В структуре индивидуальности учителей 2 группы также обнаружена 4-х факторная структура показателей. При свободном выделении факторов они совместно объясняют 69,65 % доли объяснимой дисперсии. В первый фактор, объясняющий 26,98 % ДОД вошли некоторые компоненты СПД (коммуникативные действия и самоорганизационные действия), интеллектуальные способности, коммуникативные склонности, некоторые личностные черты (слабость/сила «сверх-Я», адекватность/ в работе, жесткость/мягкосердечность, показатели наивность/проницательность, свойств (энергичность чувство вины, фактор самоконтроля, расслабленность/напряженность), психодинамических пластичность в общении темп в работе и общении, эмоциональность в работе и общении), а также подвижность нервных процессов. Данный фактор в соответствии с преобладающими показателями получил название «Личностные и психодинамические особенности». Во второй фактор, объясняющий 15,73 % ДОД вошли такие показатели, как организационные действия, организаторские склонности, личностные черты (замкнутость/общительность, конкретность/абстрактность мышления, слабость/сила Я, практичность/мечтательность, фактор самоконтроля), пластичность в работе и сила процессов возбуждения. В соответствии с преобладающими показателями фактор получил название «Организация деятельности». В черты третий фактор, объясняющий 14,26 % ДОД, вошли коммуникативные и организаторские склонности, некоторые личностные (зависимость-самодостаточность, расслабленность/напряженность, робость/ смелость, конкретность/абстрактность мышления). Этот фактор также включил психодинамические свойства (эмоциональность в общении с людьми и темп в работе) и нейродинамические свойства (сила процессов торможения, значимыми подвижность весами нервных процессов). название В соответствии «Склонности со и фактор получил нейродинамические особенности». Четвертый фактор характеризует 12,68 % ДОД. В него вошли особенности способности, эргичность в СПД (действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся и организационные действия), интеллектуальные личностные работе. черты Данный (доверчивость/подозрительность, а также фактор назван «Организация зависимость/самодостаточность, консерватизм/радикализм), интеллектуальной деятельности учащихся». Следует отметить, что во 2 группе учителей центральное место занимают показатели, которые вошли как минимум в два фактора. Это организационные действия, интеллектуальные способности, организаторские и коммуникативные склонности, мышления, личностные черты (конкретность/абстрактность зависимость/самодостаточность, фактор самоконтроля, расслабленность/напряженность), психодинамические свойства (эргичность, пластичность и темп в работе, эмоциональность в общении с людьми), а также подвижность нервных процессов. Т.е. в структуре СПД 2 группы учителей и максимально представлены свойства. В организационные показатели: характеристики психодинамические структуре их индивидуальности факторный анализ не выделил некоторые факторы покорности/доминантности, озабоченности/ беспечности и эргичность в общении с людьми. Таким образом, в структуре первого СПД выделились такие факторы, как:

- «Стилевые особенности деятельности и склонности»;

- «Нейро- и психодинамические особенности»;

- «Личностные черты»;

- «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью». А в структуру второго СПД вошли факторы:

- «Личностные и психодинамические особенности»;

- «Организация деятельности»;

- «Склонности и нейродинамические особенности»;

- «Организация интеллектуальной деятельности учащихся». Итак, в структуре индивидуальности педагогов с различными стилями обнаружены как общие, так и специфические моменты. К общим моментам следует отнести то, что в структуре индивидуальности обеих группах максимально задействованы организационные действия, коммуникативные и организаторские склонности, фактор интеллекта, темп в работе и эмоциональность в общении. Предполагаем, что это связано с общими особенностями деятельности педагогов начальных классов (вне зависимости от стиля), которая требует высокого темпа работы в условиях преподавания нескольких предметов и большого количества учащихся в именно в младших классах школы (в среднем и старшем звеньях число учеников в классах значительно уменьшается). В обеих группах в равной степени представлены организационные действия – они вошли в два фактора. В качестве отличий следует выделить то, что у педагогов 1 стиля особенности деятельности выделяются в качестве ведущего показателя, а у педагогов 2 стиля подобного симптомокомплекса мы выделить не смогли. В 1 группе а во личностные фактора, 2 группе особенности личностные выступают особенности в качестве с самостоятельного деятельность, детерминирующего педагогическую связаны психодинамическими особенностями. Т.е. проявление личностных качеств в большей степени зависит от свойств нервной системы, а не от обстоятельств деятельности и педагогических задач. Очевидно, что самоорганизационные характеристики педагогов 1 группы позволяют им в меньшей степени опираться на психодинамические характеристики. А большая включенность темпа и эргичности у педагогов 2 группы создает более благоприятные возможности для проявления гибкости и компенсаторных механизмов стиля. Дальнейший интерес представляет исследование вопроса о том, как влияют выделенные нами СПД на возможности учащихся в учебной деятельности в целом, и на их СУД, в частности.

3.3. Результаты исследования стиля учебной деятельности учащихся младших классов Следующим этапом исследовательской работы выступил анализ СУД младших школьников. Уровень развития основных показателей СУД в общей выборке учащихся отражен в рисунке 9.

негатив. коммуник. актив-ть недост. учеб. актив-ть предпочт-ие услож. сит-ций д-ти предпочт-ие спок. сит-ций д-ти ориент. комп-ты д-ти скоростные харак-ки позитивная коммун. активность работоспособность организованность саморегуляция деят-ти стремление к интел. Активности интеллект. активность 21,46 26,61 29,87 30,42 27,86 28,88 24,70 29,03 33,88 32,00 30,55 28,63 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40, 0, Рисунок 9. Сформированность основных показателей СУД учащихся Обнаружено, что показатели СУД сформированы у учащихся в разной степени. Так, наиболее развитыми оказались следующие показатели (в порядке уменьшения средних значений): организованность и саморегуляция деятельности, стремление к интеллектуальной активности и предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Подобный фактический материал вполне объясним. Например, высокие показатели связаны с организованности дисциплинарными и и саморегуляции деятельности организационными моментами учебной деятельности. Для школьников 2-3 классов является типичным приспособление к условиям новой учебной деятельности, особенно в отношении внешних, поведенческих аспектов. Стремление к интеллектуальной активности для детей младшего школьного возраста также является характерным, т.к. в силу возрастных особенностей они демонстрируют высокий познавательный интерес, который является фундаментом интеллектуальной активности. Наши данные в этом отношении согласуются с результатами исследований Н.С. Лейтеса и В.С. Юркевич. На рисунке отражены и наименее развитые показатели: позитивная и негативная коммуникативная активность. Это свидетельствует, что младшие школьники не стремятся выступать с дополнительными сообщениями на уроках, редко обращаются к педагогу и сверстникам с целью углубления знаний, не проявляют речевую активность на занятиях и редко испытывают неудовлетворенность при ограничении возможностей общения. Далее был проведен факторный анализ показателей СУД в общей выборке учащихся (табл. 11). При применении факторного анализа, как и при работе с учителями использовался метод главных компонент с последующим Varimax-normalized вращением. Критерием вхождения переменной в фактор считался факторный вес выше (или =) 44. Таблица 11 Результаты факторизации показателей СУД учащихся (общая выборка) Показатели стиля учебной деятельности (n=226) Интеллектуальная активность Стремление к интеллектуальной активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность Позитивная коммуникативная активность Скоростные характеристики Ориентировочные компоненты деятельности Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Предпочтение усложненных ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негативная коммуникативная активность Доля объяснимой дисперсии Фактор 1 -.905 -.922 -.899 -.813 -.921 -.866 -.877 -.581.835 56,73 % 14,70%.808 10,24 % Фактор 2 Фактор -.521 -.849.. В результате факторного анализа выделено три фактора, но только один из них имеет достаточный факторный вес, включив в себя 56,73 % доли. В него вошли практически все показатели СУД. Наибольшие факторные веса имеют показатели: стремление к интеллектуальной активности (.922), работоспособность (.921), интеллектуальная активность (.905). Данный фактор получил название «Продуктивная учебная деятельность». Во второй фактор, вобравший в себя 14,70 % ДОД вошли показатели: предпочтение спокойных ситуаций деятельности (-.849), предпочтение усложненных ситуаций деятельности (.628) и ориентировочные компоненты деятельности (-.521). Фактор получил название «Ситуации деятельности». Очевидно, он обеспечивает деятельность школьников в ситуации различных типов учебных заданий. Это происходит за счет приспособления стиля, как к спокойным, так и к усложненным ситуациям деятельности через его развитую ориентировочную сторону. В качестве обособленного компонента выделен показатель «негативная коммуникативная активность» (в сочетании с предпочтением усложненных ситуаций деятельности), включенный в третий фактор. Возможно, это связано с тем, что в первые годы обучения в школе бывшие дошкольники демонстрируют негативную коммуникативную активность (например, отвлекаясь во время занятий на посторонние разговоры), еще не привыкнув к новым требованиям, нормам и правилам. А педагоги, в свою очередь, много внимания уделяют коррекции этих проявлений, стараясь «погасить» проявления негативной коммуникативной активности. Таким образом, СУД учащихся младших классов является сложным многокомпонентным образованием, в рамках которого успех деятельности обеспечивают, прежде всего, работоспособность, интеллектуальная активность и стремление к ней (как самые выраженные показатели). В структуре СУД учащихся младших классов мало представлена негативная коммуникативная активность, которая, возможно подавляется учителем. Кроме того, выявлено, что СУД учащихся можно характеризовать как структуру из двух блоков: продуктивности учебной деятельности, которую он обеспечивает, и ситуационных моментом деятельности (т.е. объективных сложившихся обстоятельств), в которых стиль позволяет значительно лучше ориентироваться и действовать, выполняя системообразующую и компенсаторную роль.

3.4. Сравнительный анализ стиля учебной деятельности младших школьников, обучающихся у учителей с различными СПД Для анализа индивидуальных различий в СУД школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД, нами был проведен кластерный анализ показателей СУД учащихся. Из двух вариантов деление кластеров (на 2 и на 3 группы) в качестве наиболее полно отражающего особенности учебной деятельности и задачи исследования был выбран вариант деления на три группы. Оба варианта кластерного анализа представлены в Приложении 9. Таким образом, в младшем школьном возрасте у учащихся может формироваться один из трех стилей, которые мы условно назвали: 1 стиль – относительно более развитый СУД;

2 стиль – промежуточный;

3 стиль – относительно менее развитый СУД. Обобщение результатов убедительно показывает, что у педагогов с различными СПД и дети имеют различную представленность стилей (Приложение 10). В исследованной выборке младших школьников есть представители всех трех СУД. Данные представлены в таблице 12 и в рисунках 10,11. Таблица 12 Стиль учебной деятельности школьников, обучающихся у учителей с различными СПД СД педагогов СД учащихся СПД с преобладанием самоорганизационных действий СПД с преобладанием действий, активизирующих интел. деят-ть учащихся Более развитый СУД Промежуточный стиль Менее развитый СУД 62 (55,36 %) 36 (32,14 %) 14 (12,5 %) 34(32,79 %) 48 (46,15 %) 22 (21,15 %) В обеих группах учителей есть представители всех трех СУД. Но у педагогов с первым стилем более половины учащихся, т.е. подавляющее большинство, демонстрируют более развитый СУД (55,36 %). Лишь небольшое количество учащихся этих педагогов имеют менее развитый СУД (12,5 %). В группе детей, обучающихся у педагога со 2 стилем, распределение по группам выглядит иначе. Здесь большинство школьников демонстрируют промежуточный стиль (46,15 %). Есть часть школьников с развитым СУД (32,79 %). Самая небольшая группа демонстрирует менее развитый СУД (21,15 %).

13% 32% 55% Более разв итый СУД Промежуточный стиль Менее разв итый СУД Рисунок 10. СУД школьников, обучающихся у педагогов с 1 стилем 21% 33% 46% Более разв итый СУД Промежуточный стиль Менее разв итый СУД Рисунок 11. СУД школьников, обучающихся у педагогов со 2 стилем Статистически значимые различия в уровне сформированности СУД подтверждается результатами анализа методом x2 критерия. X набл.= 11, (при 0,01 уровне значимости), что свидетельствует о достоверности различий между уровнем развития СУД у учащихся педагогов из 1 и 2 групп. Подтверждается предположение о том, что педагоги с высокой самоорганизацией деятельности в отличие от своих коллег в процессе обучения формируют более развитый СУД и у своих учащихся. А представители 2 стилевой группы (с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся), проявляя автократические тенденции (которые обусловлены особенностями их деятельности и индивидуальности) «навязывают» детям определенный СУД. В результате у школьников формируется промежуточный стиль как результат совмещения требований деятельности и и собственных условия индивидуальных деятельности). У происходит. Проанализируем различия в основных показателях СУД школьников, обучающихся у педагогов с различными стилями (табл. 13, рис. 12). Здесь и далее воспитанники педагогов с 1–м СПД будут условно называться «учащиеся 1 группы», воспитанники педагогов со 2-м СПД – «учащиеся 2 группы». Таблица 13 Индивидуальные различия в стиле учебной деятельности младших школьников, обучающихся у учителей 1 и 2 стиля Показатели (n=216) Интеллектуальная активность Стремление к интеллектуальной активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность Позитивная коммуникативная активность Скоростные характеристики Ориентировочные компоненты деятельности Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Предпочтение усложненных ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негативная коммуникативная активность учащиеся 1 группы учащиеся 2 группы Т-критерий Стьюдента р особенностей (внутренние внешние учителей 2 группы подобного «навязывания» не 29,71 33,86 32,43 37,16 29,46 27,82 30,77 31,68 33,84 30,34 26,32 24, 28,5 30,37 32,77 34,67 30,42 24,96 29,17 27,04 30,02 29,08 24,96 21, 0,91 2,65** -0,28 1,33 -0,65 2,3* 1,25 4,42*** 4,70*** 1,6 1,02 2,56* 0,368 0,007 0,764 0,194 0,484 0,022 0,194 0,000 0,000 0,109 0,317 0, Данные статистически таблицы показывают, что существуют школьники разноаспектные 1-й группы различия в СУД у школьников, обучающихся у разных учителей. Согласно подтвержденным различиям, опережают своих сверстников из 2-й группы по многим показателям – как позитивным, так и негативным. Возможно, их стиль в отличие от сверстников другой группы является более отчетливым, ярко выраженным.

40 35 30 25 20 15 10 5 29,71 28, 33,86 30, 32,4332, 37,16 34,67 29,4630,42 27,82 24,96 30,77 29,17 31,68 27, 33,84 30, 30,3429,08 26,3224,96 24,27 21, стремление к ИА позитивная КА интеллект. активность саморегуляция деят-ти предпочт-ие услож. сит-ций д-ти ориент. комп-ты дти учащиеся педагогов 1 группы работоспособность учащиеся педагогов 2 группы Рисунок 12. Различия в СУД обучающихся у педагогов с разными СПД Так, детей первой группы отличают более выраженное стремление к интеллектуальной активности (р<0,01), позитивная коммуникативная активность (р<0,05), развитые ориентировочные компоненты деятельности (р<0,001). Но в отличие от своих сверстников они в большей степени предпочитают спокойные ситуации деятельности (р<0,001) и демонстрируют более выраженную негативную коммуникативную активность (р<0,05). Таким образом, школьники, обучающиеся у педагога с преобладанием самоорганизационных характеристик СПД, в большей степени стремятся к интеллектуальной активности (предпочитают выполнять трудные учебные задания, получают удовольствие от напряженной умственной работы и т.д.), демонстрируют более высокую позитивную коммуникативную активность (обращаются к педагогу за дополнительными знаниями, любят отвечать по собственному желанию и т.д.). Вероятно, их большее стремление к интеллектуальной активности является следствием демократических тенденций педагога и большей раскованности самих детей. Ориентировочный компонент их деятельности также более развит: они используют черновики, тщательно готовят домашние задания, используют различные виды планирования и контроля. Статистические различия в скоростные харакки предпочт-ие спок. сит-ций д-ти организованность негатив. коммун. актив-ть недост. учеб. актив-ть ориентировочной стороне учебной деятельности в пользу 1 группы школьников подтверждены учителя на с высоком уровне достоверности. Мы предполагаем, что здесь может проявляться метаэффект деятельности и индивидуальности преобладанием самоорганизационных характеристик в деятельности. Когда сам педагог уделяет данной стороне деятельности повышенное внимание, он, как правило, учит этому и детей. Школьники, обучающиеся у педагога со 2 стилем, проявляют стремление к интеллектуальной активности в меньшей степени (они менее активны в освоении учебного материала, в получении дополнительных знаний). Позитивная коммуникативная активность школьников этой группы в сравнении со сверстниками из 1 группы также ниже. Например, они реже обращаются к учителю и одноклассникам с предложениями, вопросами, уточнениями. Ориентировочные компоненты деятельности развиты ниже. Но детей 2 группы отличает менее выраженное предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Эти школьники комфортно чувствуют себя в ситуации ответов не только с места, но и у доски, могут работать в шумной обстановке, легко переносят отвлечения во время выполнения заданий. В сравнении со сверстниками из 1 группы представители 2 группы реже демонстрируют показатели негативной коммуникативной активности: они стараются обдумывать ответы, сдержанны в разговоре, стараются не отвлекать сверстников и учителя. Таким образом, мы вряд ли можем говорить о преобладающем влиянии того или иного СПД на СУД учащихся. Возможно лишь сделать вывод о специфичности связи СПД учителя и СУД учащихся. Разноаспектные результаты получены в ходе корреляционного анализа. Анализ связей показателей СУД учащихся 1 и 2 группы представлен в рисунках 13, 14. Полная картина связей отражена в матрицах интеркорреляции (Приложение 11).

Интеллектуальная активность Стремление к интеллектуальн активности Саморегуляция деятельности Негативная коммуникат. активность Недостаточная учебная активность Организованность Предпочтение усложненных ситуаций деятельности Работоспособность Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Ориентир. компоненты деятельности Скоростные характеристики Позитивная коммуникат. активность Рисунок 13. Структура СУД учащихся 1 группы Интеллектуальная активность Стремление к интелектуальн активности Негативная коммуникат активность Саморегуляция деятельности Недостаточная учебная активность Организованность Работоспособность Предпочтение усложненных ситуаций деятельности Позитивная коммуник. активность Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Ориентир. компоненты деятельности Скоростные характеристики Рисунок 14. Структура СУД учащихся 2 группы Данные корреляционного анализа убедительно показывают, что структура СД учащихся 1 группы является крайне сложной, насыщенной разнонаправленными связями. Центральное место в данной системе принадлежит активность» интеллектуальным компонентам («интеллектуальная и «стремление к интеллектуальной активности» дают наибольшее количество связей) и процессуальной стороне деятельности (показатели «саморегуляция деятельности» и «работоспособность») в сочетании с позитивной коммуникативной активностью. Показатели «недостаточная учебная активность» и «негативная коммуникативная активность» также связаны с большинством компонентов СУД учащихся 1 группы. Они обнаружили значительное количество отрицательных связей с другими компонентами стиля. Иначе говоря, с ростом интеллектуальной активности, развитием ориентировочных компонентов СУД снижаются негативная коммуникативная и недостаточная учебная активность. В структуре СУД учащихся 1 группы оказался мало задействованным показатель «предпочтение спокойных ситуаций деятельности» - он образовал только две статистически значимых связи – с ориентировочными компонентами СУД (прямая связь) и предпочтением усложненных ситуаций деятельности (обратная связь). Подобную картину можно объяснить тем, что у учащихся 1 группы предпочтение спокойных ситуаций деятельности выступает в качестве обособленного компонента, в наименьшей степени обуславливающего другие показатели СУД. Возможно, при повышенном интересе учащихся к спокойным ситуациям деятельности совершенствуется ориентировочный компонент их деятельности (например, они больше внимания уделяют работе с черновиком, проверке выполненных заданий, промежуточному и итоговому контролю) и, что закономерно, уменьшается предпочтение усложненных ситуаций деятельности. Соответственно при развитии ориентировочного компонента увеличивается предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Несколько иная картина получена в ходе корреляционного анализа во 2 группе учащихся (рис. 14, Приложение 11).

На рисунке наглядно показано, что структура СУД учащихся 2 группы является еще более насыщенной в сравнении с учащимися 1 группы. Если у первых нами обнаружено 46 статистически значимых связей, то у вторых уже 56. Но и характер связей имеет отличия: во второй группе более численными оказались связи обратного характера. Наиболее задействованы здесь также показатели интеллектуального блока («интеллектуальная активность» и «стремление к интеллектуальной активности» - они связаны абсолютно со всеми показателями СУД) и показатели процессуальной стороны («саморегуляция деятельности» и «работоспособность»). Кроме того, здесь в качестве одного из центральных выделен показатель «скоростные характеристики», которого не обнаружен в качестве ведущего у учащихся 1 группы. Возможно, менее высокий уровень СУД учащихся данной группы приводит к тому, что эти школьники вынуждены работать в более высоком скоростном режиме, чтобы проявлять должную интеллектуальную активность, организованность и пр. Констатируем, что здесь наименьшее количество связей образовал показатель «предпочтение спокойных ситуаций деятельности», как и у представителей 2 группы. Но характер связей учащихся полярных групп отличается. Так, у обучающихся у учителя с направленностью на активизацию показатель саморегуляций интеллектуальной обратно коррелирует деятельности, деятельности с школьников и данный интеллектуальной активностью, скоростными работоспособностью характеристиками. Предпочитая учиться в более спокойной ситуации, представители 1 группы становятся менее интеллектуально активными, менее работоспособными. При этом снижается саморегуляция деятельности и скоростные характеристики. Соответственно, при повышении перечисленных характеристик уменьшается роль показателя «предпочтение спокойных ситуаций деятельности».

Таким образом, корреляционный анализ показал ряд значительных различий в системе связей СУД школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД. Эти различия выделены только в отношении некоторых пунктов. Так, при ведущей роли показателей интеллектуальной стороны СУД в обеих группах, у школьников из 2 группы показатели «интеллектуальная активность» и «стремление к интеллектуальной активности» все-таки играют несколько большую роль, обнаруживая связи абсолютно со всеми показателями. При общем повторении основных связей в двух группах у представителей первой группы в качестве отличительного выделяется позитивная коммуникативная активность (возможно, как отражение демократических тенденций СПД учителя), а у представителей 2 группы – скоростные характеристики (возможно, как компонент приспособительного характера в условиях постоянной анализа активизации подтверждают интеллектуальной индивидуальные деятельности этих учащихся). Результаты факторного различия в СУД у школьников, обучающихся у педагогов с различными стилевыми особенностями (таблица 14). Таблица 14 Результаты факторизации показателей СУД школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД Показатели СУД (n=216) Интеллектуальная активность Стремление к интеллектуальной активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность Позитивная коммуникативная активность Скоростные характеристики Ориентировочные компоненты деятельности Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Предпочтение усложненных ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негативная коммуникативная активность Доля объяснимой дисперсии Учащиеся педагогов с 1 СПД -.882 -.907 -.917 -.766 -.914 -.861 -.802 -.624 -.813.867.898.552 53,64.596 Учащиеся педагога со 2 СПД.920.943.889.851.946.866.924.819 -.801.522 -.857 16,84.615 9,16 63,24 -.506 9,99 -.664 8,98.453 -. 1 фактор 2 фактор 3 фактор 1 фактор 2 фактор 3 фактор В структуре СУД учащихся обеих групп выделено по 3 фактора, но лишь один фактор в каждой группе представляется информативным. Это вполне объяснимо, т.к. все компоненты являются составляющими одной структуры, а именно – стиля учебной деятельности. Но в состав факторов вошли разные показатели. Так, в 1 группе в фактор, объясняющий 53,64 % ДОД, вошли следующие показатели: интеллектуальная активность, стремление к интеллектуальной организованность, активности, работоспособность, саморегуляция позитивная деятельности, коммуникативная активность, скоростные характеристики, недостаточная учебная активность и негативная коммуникативная активность. Во второй фактор объединены: ориентировочные ситуаций компоненты деятельности, деятельности, предпочтение спокойных предпочтение усложненных ситуаций деятельности. Наибольший вес в СУД школьников 1 группы имеют саморегуляция деятельности и работоспособность (в соответствии с преобладающими факторными весами). Во 2 группе в фактор, объясняющий 63,24 % ДОД, вошли другие показатели: интеллектуальная активность, стремление к интеллектуальной активности, саморегуляция деятельности, организованность, работоспособность, позитивная коммуникативная активность, скоростные характеристики, ориентировочные компоненты деятельности, предпочтение усложненных ситуаций деятельности и недостаточная учебная активность. Во второй фактор вошли два показателя негативная коммуникативная активность и предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Наибольший вес в СУД учащихся 2 группы имеют стремление к интеллектуальной активности и работоспособность. Следует отметить некоторые особенности в факторных структурах учащихся двух групп. Так, в 1 группе в главный фактор не вошел показатель «Ориентировочные компоненты деятельности», который фигурирует в главном факторе учащихся 2 группы. А у представителей 2 группы в главный фактор не вошел показатель «Негативная коммуникативная активность», который мы наблюдаем у представителей 1 группы. Таким образом, факторные структуры СУД учащихся обеих групп в общих чертах повторяют результаты факторизации показателей СУД учащихся в общей выборке. Эти структуры у учащихся 1 и 2 групп имеют лишь некоторые отличия (как и в результате корреляционного анализа). В 1 группе в структуре СУД наряду с преобладающей характеристикой работоспособности вошла саморегуляция деятельности (видимо, как результат самоорганизационных тенденций педагога 1 стиля). Факторная структура СУД учащихся 2 группы также максимально нагружена работоспособностью, но в сочетании со стремлением к интеллектуальной активности (возможно как результата влияния СПД педагога с преобладанием действий, направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся). Итак, результаты корреляционного и факторного анализа в отношении СУД школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД еще раз подтверждают мысль о том, что особенности СУД учащихся связаны с особенностями тенденциями СПД учителей. в В результате выраженной также учителя саморганизационные саморегуляции второй и характеристики педагога первой группы в сочетании с его демократическими отражаются ярко а работоспособности коммуникативной отражаются в учащихся, активности. стремлении его высокой позитивной группы, и Действия к направленные на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся, интеллектуальной а также активности в работоспособности воспитанников, скоростных характеристиках деятельности школьников.

В ходе исследования выявлены два аспекта метаэффекта. Первый касается непосредственно особенностей деятельности, описанных выше, а второй – особенностей ИИ, описанных ниже. Если у педагогов с преобладанием самоорганизационных характеристик преобладают учащиеся с более развитым СУД, то у вторых преобладает промежуточный СУД. Метаэффект в 1-й группе связан с высокоразвитой самоорганизацией деятельности, которая отражается в высокопрофессиональных действиях и, как следствие, в формировании более высоко развитых стилевых характеристик учебной деятельности.

3.5. Индивидуальные особенности младших школьников, обучающихся у учителей с различными стилями деятельности СПД факторов учителя нами может выступать фактором, детерминирующим черты, показатели индивидуальные особенности младших школьников. В качестве таких были рассмотрены личностные успешности в обучении, особенности мышления и нервной системы. Ниже представлен анализ различий в личностных чертах школьников (табл. 15, рис. 15). Таблица 15 Личностные черты младших школьников, обучающихся у учителей 1 и 2 СПД факторы Фактор А Фактор B Фактор C Фактор D Фактор E Фактор F Фактор G Фактор H Фактор I Фактор O Фактор Q3 Фактор Q4 показатели (n=216) Замкнутость/общительность Конкретность/абстрактность мышления Неуверенность/Уверенность Сдержанность/Нетерпеливость Покорность/доминантность Озабоченность/беспечность Слабость/сила сверх-Я Робость/смелость Жесткость/мягкосердечность Спокойствие/Тревожность Низкий/высокий самоконтроль Расслабленность/напряженность учащиеся 2 группы 4,63 4,27 5,21 4,93 5,73 4,48 5,66 4,66 6,38 6,54 5,34 5,68 учащиеся 1 группы 4,75 5,1 5,0 5,04 5,87 4,29 6,27 4,5 6,5 6,83 5,67 6,81 Ткритерий Стьюдента -0,435 -2,378* 0,616 -0,110 -0,345 0,596 -2,210* 0,175 -0,376 -0,976 -0,965 -3,122** р 0,689 0,016 0,549 0,920 0,764 0,549 0,028 0,842 0,689 0,920 0,920 0, Данные таблицы свидетельствуют о том, что существует ряд различий в проявлении личностных черт у школьников, обучающихся у учителей с различными СПД. Заслуживает внимания анализ различия по параметру «Конкретность/абстрактность мышления» (фактор В). Учащиеся 1 группы демонстрируют менее высокие показатели абстрактного мышления, чем учащиеся 2 группы. Первые имеют меньший объем знаний, при выполнении заданий чаще используют конкретно-ситуативные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. Вторые показывают более высокий уровень развития вербального интеллекта, умеют выделять частное из общего, владеют логическими и математическими операциями, легко усваивают новые знания.

Жесткость/мягкосердечность Спокойствие/Тревожност Покорность/доминантность Низкий/высокий самоконтроль Неуверенность/Уверенност Замкнутость/общительность 5 4 3 2 1 учащиеся педагога с 1 стилем учащиеся педагога со 2 стилем Рисунок 15. Сравнительный профиль личностных черт у школьников 1 и 2 группы Возможно, это связано с тем, что ученики педагога с самооорганизационными стилевыми характеристиками чаще получают достоверную, полную информацию, но, как правило, в готовом виде. Направленность такого учителя на активизацию интеллекта учащихся недостаточно высокая. А ученики педагога со 2 стилем (имеющего, как правило, средний уровень интеллекта) в большей степени вынуждены добывать интересующую их информацию самостоятельно, ограниченно пользуясь помощью учителя. В результате они демонстрируют более высокие результаты по фактору В. Возможно, это является итогом специально организованных действий учителя с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. Выявлены статистически значимые различия по показателям «Конкретность/ абстрактность мышления» (р<0,05), «Слабость/сила сверх-Я» (р<0,05) и «Расслабленность/напряженность» (р<0,01). Вероятно, школьники 1 группы менее добросовестные, они могут пренебрегать своими обязанностями. Им в большей степени присущи непостоянство, отсутствие Робость/смелость Конкретность/абстрактность мышления Озабоченность/беспечность Сдержанность/Нетерпеливост Слабость/сила сверх-Я Расслабленность/напряженност стойкой мотивации. При этом они спокойны и невозмутимы. Видимо, это является следствием демократических тенденций педагога с самоорганизационной направленностью. Дети, обучающиеся у учителя со 2 стилем более ответственны, целеустремленны, добросовестны, аккуратны. Но эти школьники в сравнении со сверстниками из другой группы чаще испытывают нервное напряжение, фрустрацию, могут быть повышенно раздражительными. Предполагаем, что это является следствием автократических тенденций деятельности педагога со 2 стилем. По остальным личностным показателям статистически значимых различий не обнаружено. Далее проанализируем различия по некоторым индивидуальным показателям (таблица 16). Таблица 16 Индивидуальные различия в успешности в обучении, мышлении и нейродинамических показателях младших школьников Показатели (n=216) Успеваемость Знания Обученность Обучаемость Школьная мотивация Познавательная потребность Способность к классификации Способность к аналогии Средний показатель мышления Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Подвижность нервных процессов учащиеся 1 группы 3,79 5,62 4,55 5,32 18,16 4,5 9,06 7,34 90,95 26,86 30,71 31,43 учащиеся 2 группы 3,74 5,9 4,74 5,68 20,42 6,8 9,17 7,63 91,33 31,29 32,13 33,75 Т-критерий Стьюдента 0,06 -0,84 -0,53 -1,2 -3,02** -3,55*** -0,60 -0,87 -0,39 -2,77** -1,04 -1,96* р 0,920 0,424 0,617 0,23 0,002 0,0003 0,549 0,365 0,689 0,005 0,317 0, Сравнительный анализ индивидуальных различий в успешности в обучении, мышлении и нейродинамических показателях школьников, обучающихся у учителей с 1 и 2 СПД, свидетельствует о взаимосвязи того или иного СПД с индивидуальными особенностями учащихся. Кроме того, во всех случаях исследуемые показатели выше у учащихся 2-й группы. Статистически значимые различия обнаружены по двум показателям успешности в обучении, по двум свойствам нервной системы. В отношении показателей мышления статистически значимых различий не обнаружено, хотя наблюдается устойчивая тенденция к более высокому мышлению у учащихся 2-й группы. У учащихся 2 группы обнаружены более высокие показатели школьной мотивации (р<0,01) (она характеризуется в целом, как хорошая: т.е. эти дети идут в школу не только в связи с внеучебными мотивами, но и, желая получить новую информацию). В отличие от 1 группы они демонстрируют средний уровень познавательной потребности (ближе к высокому) (р<0,001). Дети, обучающиеся у педагогов с 1 стилем ходят в школу, руководствуясь внеучебными мотивами (например, общением с друзьями), их познавательная потребность недостаточно высока (демонстрируют средний уровень познавательной потребности, ближе к низкому). Обнаружены некоторые различия в нейродинамических показателях: сила процессов возбуждения» (р<0,01) и подвижность нервных процессов (р<0,05). Оба показателя говорят в пользу учеников педагога со 2 стилем. Эти дети обладают большей силой процессов возбуждения и высокой подвижностью нервных процессов. Очевидно, здесь обнаруживается метаэффект СД и индивидуальности учителя и в отношении свойств ИИ. Для подтверждения этой мысли был проведен корреляционный анализ показателей СУД с разноуровневыми свойствами ИИ. В рисунках 16, 17 и в Приложении 12 показаны связи в группе детей, обучающихся у педагога с первым стилем. Как видно, существуют многообразные связи показателей СУД, успешности в обучении, мышления и свойств нервной системы у школьников 1 группы. Наиболее устойчивые связи обнаружены в отношении показателей СУД и таких показателей учебной деятельности как успеваемость, знания, обученность и обучаемость. Но следует отметить некоторые специфические моменты.

Интеллектуальная активность Стремление к интел. активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность Позитивная коммуник. активность Скоростные характеристики Ориентир. компоненты деят-ти Предпочтение спокойн. ситуаций деятельности Предпочтение усложнен. ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негатив. коммуникат. активность успеваемость знания обученность обучаемость шк.мотивация позн.потреб-ть классификация аналогия мышление (ср.) возбуждение торможение подвижность Рис. 16. Связи СУД, показателей успешности в обучении, мышления и свойств нервной системы в 1 группе Интеллектуальная активность Стремление к интел. активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность успеваемость знания обученность обучаемость шк.мотивация позн.потреб-ть классификация аналогия мышление (ср.) возбуждение торможение подвижность Позитивная коммуник. активность Скоростные характеристики Ориентир. компоненты деят-ти Предпочтение спокойн. ситуаций деятельности Предпочтение усложнен. ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негатив. коммуникат. активность Рис. 17. Связи СУД, показателей успешности в обучении, мышления и свойств нервной системы во 2 группе Во-первых, все связи здесь имеют положительный характер (например, чем более выражены интеллектуальные характеристики в деятельности ребенка, тем выше успеваемость и знания ребенка;

чем выше работоспособность и саморегуляция, тем выше формальные показатели учебной деятельности). Во-вторых, «негативная показатели «недостаточная учебная активность» и коммуникативная активность» характеризуются отрицательными связями с названными показателями успешности в обучении. То есть, в случае проявления названных показателей СУД снижаются формальные характеристики учебной деятельности (например, успеваемость). В то же время, увеличение формальных характеристик способствует снижению негативных характеристик СУД. Важно отметить, ядром все СУД показатели мышления связаны с и интеллектуальным (интеллектуальной активностью стремлением к ней). А негативные моменты СУД в большей степени связаны со свойствами нервной системы. Обратные связи характеристик нервной системы с негативными характеристиками СУД свидетельствуют о том, что со снижением силы и подвижности нервных процессов повышается недостаточная активность. В-третьих, важно отметить, что отмеченные показатели учебной деятельности не обнаружили связи с такой стилевой характеристикой как ориентировочные компоненты деятельности. Нами выявлены показатели, которые в наименьшей степени задействованы в системе корреляционных связей. Со стороны СУД это ориентировочные компоненты, а со стороны индивидуальных особенностей – это школьная мотивация и познавательная потребность. учебная активность и негативная коммуникативная Связи показателей СУД, успешности в обучении, мышления и свойств нервной системы во 2 группе учащихся в большинстве повторяют картину корреляционных связей в первой группе (рис.17 и Приложение 12). Здесь количество связей примерно такое же, как в 1 группе. Также сохраняется тенденция к взаимообусловленности СУД и формальных показателей деятельности. Но здесь наблюдается обусловленность успеваемостью, знаниями, обученностью и обучаемостью и в отношении ориентировочной стороны деятельности. В отличие от 1 группы связи СУД и мышления менее выражены, а связь является более серьезной. Таким образом, СУД младших школьников действительно обусловлен успешностью в обучении, мышлением и свойствами нервной системы. Эта обусловленность является достаточно выраженной в отношении связи с формальными показателями учебной деятельности (вне зависимости от того, у педагога с каким стилем обучаются школьники). СПД учителя в большей мере обуславливает специфику и направление связей изучаемых показателей. У учащихся педагога с первым стилем СУД более взаимосвязан с показателями мышления, чем со свойствами нервной системы. А у учащихся 2 группы мышление является детерминантой СУД гораздо в меньшей степени, чем свойства нервной системы. Интерес представляет анализ связей показателей СУД и свойств личности (рисунки 18, 19 и в корреляционные матрицы в Приложении 13). При анализе связей в 1 группе обнаружено, что почти все показатели СУД детерминированы личностными чертами. Исключение составляют показатели «Ориентировочные компоненты деятельности» и «Предпочтение усложненных ситуаций деятельности» - они не связаны с чертами личности. Самой значимой процессуальной характеристикой СУД является «Работоспособность» - он связан с факторами интеллекта, сдержанности/ нетерпеливости, жесткости/мягкосердечности и спокойствия/ тревожности. СУД и свойств нервной системы Ад Интеллектуальная активность Вд Стремление к интел активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность Позитивная коммуник активность Скоростные характеристики Ориентир компоненты деят-ти Предпочтение спокойн. ситуаций деятельности Предпочтение усложнен. ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негатив коммуникат активность Q3д Q4д Hд Iд Од Сд Dд Eд Fд Gд Рис. 18. Связи показателей СУД и личностных черт в первой группе учащихся Интеллектуальная активность Ад Стремление к интел. активности Вд Саморегуляция деятельности Сд Организованность Dд Работоспособность Eд Позитивная коммуник. активность Скоростные характеристики Ориентир. компоненты деят-ти Предпочтение спокойн. ситуаций деятельности Предпочтение усложнен. ситуаций деятельности Недостаточная учебная активность Негатив. коммуникат. активность Gд Hд Iд Од Q3д Q4д Fд Рис. 19. Связи показателей СУД и личностных черт во второй группе учащихся Среди личностных характеристик самыми значимыми представляются интеллектуальный фактор и фактор сдержанность/нетерпеливость. Очевидно, именно они обуславливают стиль учебной деятельности учащихся 1 группы. Чем выше показатели интеллекта и сдержанности, тем больше стремятся к интеллектуальной активности учащиеся 1 группы, тем более они работоспособны, тем выше их скоростные характеристики и менее проявляется недостаточная учебная активность. Далее проанализируем связи показателей учебной деятельности и свойств личности 2 группы (рис.19, Приложение 13). В данной группе также все показатели являются включенными в структуру связей СУД и личностных свойств. Исключение составляет показатель «Негативная коммуникативная активность», который не обнаружил статистически достоверных связей с показателями СУД. Наиболее значимым является показатель «Предпочтение усложненных ситуаций деятельности», взаимосвязанный с 8 личностными чертами. Видимо, действия учителя, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, приводят к тому, что формируется устойчивая связь личностных свойств и усложненных ситуаций учебной деятельности. Среди личностных черт центральным звеном представляется также интеллектуальный фактор, обнаруживший 10 связей с показателями СУД. Его абсолютное превосходство подтверждается и направлением связей. Фактор В характеризуется прямыми связями с интеллектуальной активностью и стремлением к ней, с процессуальными и скоростными характеристиками деятельности. Но связь с недостаточной учебной активностью характеризуется обратным направлением: чем выше интеллект учащихся 2 группы, тем менее выражена недостаточная учебная активность. И, наоборот, чем выше недостаточная учебная активность, тем меньше уровень развития интеллекта.

Полученные У учащихся данные еще раз СУД подтверждают обусловлен описанные выше результаты исследования. Очевидно, что связи СУД и личности специфичны. первой группы работоспособностью, интеллектом и сдержанностью, а у учащихся 2 группы – предпочтением усложненных ситуаций деятельности, интеллектом и напряженностью. В заключении был применен факторный анализ для изучения различий в факторных структурах СУД и индивидуальности учащихся (таблица 17). При факторизации шкал машина выделила три фактора, суммарно объясняющих 48,13 % ДОД. С необходимыми весами было выделено два фактора. В первый фактор (ДОД 30,61 %) вошли показатели практически все показатели СУД (за исключением ориентировочных компонентов деятельности и предпочтения различных ситуаций деятельности), показатели успешности в обучении (успеваемость, знания, обученность, обучаемость), операции мышления (классификация, аналогия), фактор интеллекта и все особенности нервной системы. Таким образом, он вобрал в себя основные показатели учебной деятельности, поэтому получил название «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». Во второй фактор (ДОД 10,03 %) со значимыми весами вошли некоторые компоненты деятельности мотивационные потребность), показатели и СУД (организованность, предпочтение спокойных черты (школьная ориентировочные ситуаций деятельности), познавательная сверх-Я, деятельности, компоненты некоторые усложненных ситуаций и предпочтение мотивация личностные (слабость/сила жесткость/мягкосердечность) и подвижность нервных процессов. Данный фактор получил названия «Мотивация учебной деятельности». Третий фактор включил в себя только личностные черты (замкнутость/общительность, нетерпеливость, неуверенность/уверенность, сдержанность/ робость/смелость, расслабленность/напряженность), поэтому и получил соответствующее название – «Личностные черты».

Таблица 17 Факторное отображение структуры СУД и индивидуальности школьников, обучающихся у педагогов с разными СПД № показатели Интеллектуальная активность Стремление к интеллектуальной активности Саморегуляция деятельности Организованность Работоспособность Позитивная коммуникативная активность Скоростные характеристики Ориентировочные компоненты деятельности Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Предпочтение усложненных ситуаций деят-ти Недостаточная учебная активность Негативная коммуникативная активность Успеваемость Знания Обученность Обучаемость Школьная мотивация Познавательная потребность Способность к классификации Способность к аналогии Средний показатель мышления А/Замкнутость-общительность B/Конкретность-абстрактность мышления C/Неуверенность-уверенность D/Сдержанность-нетерпеливость E/Покорность-доминантность F/Озабоченность-беспечность G/Слабость-сила сверх-Я H/Робость-смелость I/Жесткость-мягкосердечность O/Спокойствие-тревожность Q3/Низкий - высокий самоконтроль Q4/Расслабленность-напряженность Сила процессов возбуждения Сила процессов торможения Подвижность нервных процессов Доля объяснимой дисперсии Фактор 1 группа Фактор Фактор Фактор 2 группа Фактор 2 Фактор 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35.864.847.851.649.837.722. -. -.542 -.705.633 -.835 -.576.822.887.769.849.461.526.525.464.562.506.560 -.461.416.579..886.927.852.847.924.848.916.798.567 -.856.828.861.903.902 -.439.510 -.429 -.608.697 -.657.731 -.621 -.455.693 -.559.716.943.673.792 37,29.640.645..872.565.663 30,.474 10, 7, 13, 6, Третий фактор включил в себя только личностные черты (замкнутость/общительность, нетерпеливость, неуверенность/уверенность, сдержанность/ робость/смелость, расслабленность/напряженность), поэтому и получил соответствующее название – «Личностные черты». Наиболее представленными в структуре индивидуальности оказались факторы «Организованность» и «Подвижность нервной системы». Очевидно, именно они в наибольшей степени связаны с учебной деятельностью детей, обучающихся у педагога со стилем, с преобладанием самоорганизационных характеристик. А организованность учащихся является следствием высокой самоорганизации педагога с 1 стилем. При факторизации шкал во второй группе учащихся машина также выделила три фактора. Первые два фактора суммарно объясняют 50,50 % ДОД. В первый фактор (37,29 % ДОД) вошли показатели СУД (все, за предпочтения спокойных ситуаций деятельности), исключением характеристики успешности в обучении успеваемость, знания, обученность и обучаемость), фактор интеллекта и все свойства нервной системы. Данный фактор в общих чертах повторяет картину первого фактора в предыдущей группе. Во Поэтому второй он получил (ДОД аналогичное 13,21 %) черт название вошли «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». фактор мотивационные факторы характеристики (школьная мотивация и познавательная потребность) и подавляющее большинство личностных (преобладают сдержанности/нетерпеливости и расслабленности/напряженности). Фактор получил название «Мотивационные характеристики в сочетании с чертами личности». Третий фактор вобрал в себя все характеристики мышления – операции классификации и аналогии, средний показатель мышления. Поэтому он назван «Мыслительная деятельность». Наиболее представленным во 2 группе оказался показатель мышления, что вполне объяснимо, т.к. эти дети обучаются у педагога с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. Таким образом, факторный анализ также показал общие и отличительные моменты в СУД и индивидуальности учащихся. Так, факторные структуры имеют как общие, так различные факторы. В 1 группе учащихся выделены следующие факторы:

- «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы»;

- «Мотивация учебной деятельности»;

- «Личностные черты». Во 2 группе учащихся выделены следующие факторы:

- «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы»;

- «Мотивационные характеристики в сочетании с чертами личности»;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.