WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Данилова Вера Ильинична ДИДАКТИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13.00.01 – общая ...»

-- [ Страница 2 ] --

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагал оказание педагогической поддержки преподавателем на экзамене и создание ситуации успеха у студентов в процессе ответа. Важной составляющей частью операционно-деятельностного компонента явилось использование и целенаправленное обогащение познавательного опыта обучаемых, в частности за счет новых для них форм организации познавательной деятельности на экзамене. Контрольно-регулировочный компонент заключался в организации вариативного контроля: в дополнение к двум теоретическим вопросам студентам предлагались на выбор задачи трех уровней сложности. Задачи первого уровня сложности предполагали выполнение простейших действий по готовым алгоритмам с использованием известных формул. Получение правильного результата оценивалось на «удовлетворительно». Задачи второго уровня сложности требовали комбинирования базовых действий. Положительный ответ в этом случае оценивался на «хорошо». Задачи третьего уровня сложности предусматривали элементы исследования. Решение этих задач оценивалось на «отлично». Рефлексивный компонент перед экзаменом заключался в самооценке студентами собственных знаний по предмету, а также предполагаемого результата. На экзамене ими осуществлялся самостоятельный выбор уровня сложности задачи. После его сдачи обучаемые соотносили полученный результат с желаемым. Все указанные дидактические компоненты на экзамене в обеих группах были представлены одинаково за исключением операционнодеятельностного. В экспериментальной группе он дополнялся тем, что студенты имели возможность воспользоваться расширенной программой по курсу, составленной преподавателем и представляющей собой своеобразное резюме по пройденному материалу. Составной частью этой программы являлся список вопросов по теории, который был предложен студентам для подготовки к экзамену. К каждому вопросу прилагался план ответа с указанием ключевых понятий. С целью анализа способов самоорганизации познавательной деятельности, которые применяли студенты при подготовке к экзамену по математике и в процессе его сдачи, им по окончании испытания предлагалась анкета (Приложение 1). Ее вопросы полузакрытого типа составлялись таким образом, что имелась возможность получить как количественные, так и качественные оценки. В анкете студенты должны были отметить, какие приемы они использовали для лучшего понимания и усвоения теоретического материала при подготовке к экзамену, испытывали ли они затруднения при конструировании ответа на вопросы экзаменационного билета, какие способы самоорганизации познавательной деятельности применяли, требовалась ли им помощь преподавателя и в каком виде, причины психологического дискомфорта, в случае, если они его испытывали. Обработка данных анкеты производилась следующим образом. На основе экспертной оценки, проведенной преподавателями математического и психологического факультетов, предлагаемые варианты ответов на некоторые вопросы были ранжированы по пятибалльной шкале. Часть вопросов предполагала ответы в виде оценки студентами по той же шкале. Анкета позволяла определить долю стимулирующеконтрольномотивационного, операционно-деятельностного, регулировочного, рефлексивного компонентов в структуре познавательной деятельности студентов. Статистически значимыми оказались различия в оценивании студентами экспериментальной и контрольной групп педагогической помощи преподавателя, их эмоционального состояния во время сдачи экзамена, психологической атмосферы и испытанного ими психологического дискомфорта, а также в итоговых отметках качества математических знаний обучаемых. В среднем по первым трем показателям выше оказались результаты у студентов экспериментальной группы, по четвертому – оценке дискомфорта - для контрольной группы. В экспериментальной группе на «от лично» ответило 11,1% студентов, неудовлетворительных оценок нет, в контрольной группе ответы 18,2% студентов были неудовлетворительными, а отличных не было. Таким образом, целенаправленное структурирование познавательной деятельности студентов во время обучения математике позволило овладеть им дополнительными приемами ее самоорганизации (табл. 6), которые оказались полезными на экзамене. А во время экзамена структурирование обозначенных выше компонентов способствовало снижению трудностей студентов и полноценному восприятию ими различных форм педагогической поддержки преподавателя. В результате удалось добиться не только повышения уровня математических знаний обучаемых, но и снизить психологический дискомфорт в стрессовой ситуации. Об этом свидетельствует анализ соответствия самооценки студентами их знаний по математике полученным ими оценкам на экзамене (табл. 7). Таблица 6 Использование студентами приемов понимания и запоминания теоретического материала (%) 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1 2 3 4 5 Э 88,9 48,1 37,0 22,2 25,9 55,6 29,6 18,5 0 11,1 44,4 37,0 7,4 К 90,9 68,2 54,5 45,5 9,1 54,5 36,4 27,3 9,1 4,5 54,5 27,3 4,5 Примечание: 1.1 - чтение конспекта;

1.2 - чтение учебника;

1.3 - повторение изученного материала путем написания новых кратких конспектов по памяти;

1.4 - чтение конспекта вслух;

1.5 - рассказ прочитанного другому человеку;

1.6 - рассказ прочитанного самому себе;

1.7 - самостоятельное прорешивание примеров, аналогичных разобранным ранее на практических занятиях и в домашней работе;

1.8 – другие приемы;

1-5 - ранжированная оценка, соответствующая качественному и количественному разнообразию, используемых студентами приемов понимания и запоминания теоретического материала. В экспериментальной группе не было ни одного студента, который ограничился бы при подготовке теоретических вопросов только чтением конспекта или учебника, большее число студентов рассказывали другому человеку прочитанное (рефлексия);

в контрольной группе отдавалось пред почтение написанию шпаргалок. Это же отмечалось ими в разделе «другие приемы». Таблица 7 Соответствие самооценки студентов их оценке по математике за экзамен (%) Э К Адекватно 55,56 63,64 Завышенная 25,93 27,27 Заниженная 18,52 9, Особый интерес представляет анализ характера затруднений и их причин, испытываемых студентами при подготовке ответа на экзаменационные вопросы. Таблица 8 Затруднения, испытанные студентами при подготовке ответа на экзамене (%) Имелись затруднения 1 вопр. 2 вопр. 22,2 63,0 40,9 81,8 2.1 14,8 22,7 Причины затруднений 2.2 2.3 18,5 40,7 18,2 50 2.4 18,5 9, Э К Примечание: 2.1 - не успел(а) повторить вопрос;

2.2 - не смог(ла) разобрать вопрос ни по конспекту, ни по учебнику;

2.3 - повторял(а), учил(а), понял(а), но на экзамене не смог(ла) собраться с мыслями;

2.4 – другие причины. Как видно из табл. 8, в контрольной группе гораздо больше студентов, чем в экспериментальной, испытывали затруднения при подготовке ответа на экзамене. Причем наибольшие затруднения возникли в связи с тем, что студенты не успели повторить вопрос или не смогли собраться на экзамене с мыслями. Это свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы смогли более целенаправленно организовать подготовку к экзамену и в домашних условиях, и на экзамене, обладая более сформированными методологическими умениями, по сравнению со студентами в контрольной группе. С помощью проведенного анкетирования также определены приемы познавательной деятельности, которыми пользовались студенты при подготовке ответа на экзамене. Судя по данным табл. 9, отличия в видах исполь зуемых приемов самоорганизации познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах несущественны. Таблица 9 Приемы организации познавательной деятельности, используемые студентами при подготовке ответа на экзамене (%) Э К 3.1 22,2 31,8 3.2 59,3 48,5 3.3 13,7 13,6 3.4 13,7 18,2 3.5 70,4 54,5 3.6 29,6 27, Примечание: 3.1 - задавала вопросы сама себе;

3.2 - пыталась устанавливать ассоциативные связи с конспектом;

3.3 - самостоятельно придумывала ответ;

3.4 - использовала вспомогательные материалы;

3.5 - зрительно воспроизводила текст конспекта;

3.6 - спрашивала у соседа. Поскольку педагогическая поддержка преподавателя в современных педагогических технологиях рассматривается как одно из условий успешности учебной деятельности, то специально изучались предпочитаемые студентами виды помощи преподавателя на экзамене. Ясно, что она не должна носить характер подсказки. Ее основное назначение – создать благоприятный психологический климат, указать направление рассуждений, ограничить поле для поиска решения задачи и т.п. Таблица 10 Предпочтительные для студентов виды помощи преподавателя на экзамене (%) Э К Да 88,9 77,3 4.1 7,4 13,6 4.2 37,0 22,7 4.3 13,7 22,7 4.4 22,2 18,2 4.5 29,6 18,2 4.6 55,6 31, Примечание: В первом столбце приведен в процентном отношении ответ студентов на вопрос, требовалась ли им помощь преподавателя на экзамене;

в остальных столбцах указан вид требуемой помощи:4.1 - пояснение формулировки вопроса;

4.2 - подсказка;

4.3 - напоминание формул;

4.4 - указание метода рассуждений;

4.5 - напоминание знакомой ситуации, вызывающей соответствующие ассоциации;

4.6 - моральная поддержка. В контрольной группе большему числу студентов требовалось пояснение формулировки вопроса, напоминание формул, чем в экспериментальной группе. Это значит, что помощь в структурировании ответа в предложенном варианте в этой группе помогает организовать подготовку ответа на экзаме не. Оценки эффективности полученной студентами поддержки на экзамене приведены в табл. 11. Таблица 11 Оценка студентами оказанной им поддержки преподавателем на экзамене (%) Э К Да 100 72,7 5.1 0 27,2 5.2 18,5 4,5 5.3 18,5 18,2 5.4 29,6 31,8 5.5 33,3 18,2 5.6 74,1 40, Примечание: В первом столбце приведен ответ студентов на вопрос, была ли им оказана поддержка преподавателем на экзамене. Студентам было предложено оценить помощь преподавателя по пятибалльной шкале, приняв за начало отсчета 1 - поддержки преподавателя на экзамене не было. Если студент выставлял оценку 2, то он полагал при этом, что помощь преподавателя была недостаточной, 3 – помощь была удовлетворительной, 4 - поддержка была достаточной, 5- поддержка преподавателя на экзамене была существенной. В столбце 5.6 приведены данные о студентах, которые смогли указать, какую именно поддержку преподавателя они получили. В экспериментальной группе все студенты отметили, что они ощущали педагогическую поддержку на экзамене. Подавляющее большинство считали, что эта поддержка была действенной. Наглядно распределения оценок педагогической поддержки преподавателя, выставленных студентами соответственно экспериментальной и контрольной группой представлены на рис. 4. Как видно из данного графического представления распределения оценок педагогической поддержки преподавателя на экзамене, для студентов экспериментальной группы характерно стремление к высоким оценкам (69,9% студентов оценили поддержку преподавателя на 4 и 5). Почти третья часть студентов контрольной группы считали, что им не была оказана поддержка преподавателя, на 4 и 5 ее оценили 50% обучаемых.

35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 Ряд1 Ряд Рис. 4. Оценка педагогической поддержки преподавателя на экзамене по математике студентами экспериментальной и контрольной группы Примечание: здесь по горизонтальной оси отложены значения оценок от 1 до 5, по вертикальной оси – число студентов в процентном отношении (ряд1 - экспериментальная группа, ряд2 – контрольная группа). Выбор студентами уровня сложности практического задания также отражает степень их подготовки к экзамену и уверенность в своих силах. Об этом можно узнать из табл. 12. Таблица 12 Выбор студентами практического задания на экзамене (%) 6а Э К 59,3 63,6 6б 22,2 22,7 6в 18,5 13,6 7а1 3,7 13,6 7а2 18,5 22,7 7а3 11,1 18,2 7а4 11,1 9,1 7а5 11,1 0 7б 25,9 22,7 7в 18,5 13, Примечание: в столбцах 6а, 6б, 6в представлены данные о студентах, которые выбрали практическое задание соответствующего уровня, далее обоснование выбора, который вызван тем, что: 7а1 – студент вообще не умеет решать задачи по данной теме;

7а2 – забыл, как решаются задачи такого типа;

7а3 - не решился выбрать задания другого уровня, т.к. сомневался, что сможет решить их;

7а4 - выбрал задание уровня б или в, но не смог его решить;

7а5 – другие причины, 7б и 7в – выбрал задание уровня б или в соответственно и решил его. Большее число студентов в контрольной группе не усвоило решение задач указанного типа, испытывали боязнь выбора задания более высокого уровня. В экспериментальной группе доля студентов выбравших задания уровня б и в оказалась больше.

Важным показателем эффективности структурирования познавательной деятельности студентов является уровень их психологического дискомфорта, эмоционального состояния на экзамене и общей психологической атмосферы. Выставленные ими оценки этого уровня представлены в табл. 13, 14 и 15. Таблица 13 Характеристика студентами психологического дискомфорта на экзамене (%) Да 8.1 8.2 8.3 8.4 0 8.5 8.6 8.7 1 0 2 3 4 5 3,7 0 Э 62,9 11,1 51,9 3,7 14,8 22,2 7,4 25,9 14,8 14,8 3,7 13,6 31,8 31, К 77,3 27,3 18,2 18,2 4,5 27,3 31,8 4, Примечание: Данная таблица состоит из трех частей. В первой – столбец с ответом «Да» - приведены сведения о студентах, испытавших психологический дискомфорт на экзамене. Во второй – о причинах дискомфорта: 8.1 - страх перед преподавателем;

8.2 - страх перед предметом;

8.3 - отвлекали рядом сидящие своими вопросами;

8.4 - не было возможности воспользоваться заранее подготовленными материалами;

8.5 - плохо подготовилась;

8.6 - плохое самочувствие;

8.7 – другие причины. В третьей – ранжированная оценка (1, 2, 3, 4, 5) дискомфорта обучаемых. Она выше в том случае, если в ответах указывалась не одна причина, а более, а также в зависимости от самой указанной причины. Из табл. 13 видно, что в контрольной группе не только большее число студентов испытывали дискомфорт на экзамене, но и более сложной является его структура, определяемая числом комбинаций причин этого дискомфорта. Таблица 14 Самооценка студентами эмоционального состояния на экзамене (%) Э К 1 0 0 2 0 13,6 3 14,8 27,2 4 37,0 50,0 5 48,1 9, Примечание: 1 - сильное отрицательное, неудовольствие;

2 - слабое отрицательное: слабое неудовольствие, огорчение, обида, тревога, страх;

3 - нейтральное: спокойствие, уверенность;

4 - слабое положительное, удовлетворенность;

5 - сильное положительное. Из табл. 14 видно, что в экспериментальной группе значительное большинство студентов оценило свое эмоциональное состояние на экзамене как сильное положительное и не было ни одного студента с отрицательной оценкой, в то время как в контрольной группе имелись студенты, испытывающие тревогу, страх, огорчение. Таблица 15 Самооценка студентами психологической атмосферы на экзамене (%) Э К 1 0 4,5 2 0 9,1 3 29,6 40,9 4 29,6 36,4 5 40,7 9, Примечание:1 - сильная отрицательная;

2 - слабая отрицательная;

3 – нейтральная;

4 - слабая положительная: 5 - сильная положительная. Данные этой таблицы вполне согласуются с оценкой эмоционального состояния студентов на экзамене. Другим показателем эффективности структурирования познавательной деятельности студентов служит удовлетворенность ими экзаменом и соответствие полученных ими результатов их ожиданиям перед экзаменом (табл. 16). Таблица 16 Удовлетворенность студентов экзаменом и соответствие полученных результатов их ожиданиям (%) Э К Удовлетворены экзаменом 74,1 63,6 Соответствие ожиданиям 70,3 72, В экспериментальной группе больше студентов были удовлетворены экзаменом, но и оказалось больше студентов с заниженной самооценкой результатов. В некотором смысле это лучше, чем завышенная самооценка, так как говорит об определенной ответственности. Разногласия получены для хорошо успевающих студентов в экспериментальной группе (они не ожидали получить высокую оценку) и для довольно слабоуспевающих студентов в контрольной группе (они рассчитывали на более высокую оценку, чем получили). Поскольку экзамен по математике в вузе студенты сдавали впервые, то вряд ли можно было достичь адекватности в оценке и самооценке знаний.

Таким образом, результаты предпринятого эксперимента свидетельствуют о необходимости комплексного структурирования, в основе которого – рациональный учет методологических характеристик процесса обучения в единстве с его психологическими факторами. Данный вариант структурирования оказался оптимальным для изучения математики студентамигуманитариями, поскольку он предполагал взаимосвязи как с формальнологическими составляющими обучения, ярко выраженными для изучения математики, так и с эмоциональными факторами учебного процесса. В результате наблюдается не только повышение эффективности усвоения учебного материала, но и удовлетворение испытуемыми процессом изучения математики, рост интереса к предмету, что является положительным фактом для их будущей профессиональной деятельности. При этом студенты овладели дидактическими приемами планирования учебной деятельности, выделения главного, анализом и оценкой результатов своих действий в разнообразных ситуациях учебного процесса, что является основой формирования профессионально значимых умений: определение основных и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса, изложение учебного материала, анализ собственной деятельности и др. 2.1.3. Корреляционный и регрессионный анализ комплекса показателей формирующего эксперимента Количественные показатели, полученные в ходе проведения описанного выше формирующего и лабораторного экспериментов, были обработаны с помощью математико-статистических методов. В частности, корреляционный анализ, выполненный для экспериментальной (Э) и контрольной (К) групп, позволил выявить следующие взаимосвязи.

Таблица 17 Взаимосвязи некоторых исходных показателей в экспериментальной группе Часть Эксперим. К.Р. 1.1 К.Р. 1.2 К.Р.1.и Зачет. Общ.пс.1 К.Р.2.1 К.Р.2.2 К.Р.2.и Матем.экз Общ.пс.2 Эксперим. К.Р. 1.1 К.Р. 1.2 К.Р.1.и Зачет. Общ.пс.1 К.Р.2.1 К.Р.2.2 К.Р.2.и Матем.экз Общ.пс.2 Приоб.зн. 0,19 -0,03 0,1 -0,10 -0,02 -0,08 0,06 0,14 0,18 0,03 Р4 0,22 0,68* 0,49* 0,62* 0,53* 0,25 0,1 0,38 0,66* 0,45* Овл.пр. Пол.дипл. Мот.усп. 0,25 0,24 0,18 0,07 0,02 0,3 0,15 -0,08 0,29 -0,03 0,07 0,50* 0,04 -0,38 0,11 0,19 0,13 0,18 -0,02 -0,20 0,09 0,20 -0,06 0,15 0,29 -0,29 0,3 0,15 -0,35 0,19 Р5 0,51* 0,60* 0,51* 0,29 0,48* 0,72* 0,46* 0,28 0,57* 0,49* Интел-т 0,08 0,48* -0,12 0,16 0,18 0,06 0,16 0,05 0,22 0,27 Р8 0,27 0,5 0,51* 0,31 0,43* 0,78* 0,22 0,30 0,43* 0, Р1 0,94* 0,26 0,38* 0,06 0,35 0,36 0,02 0,35 0,22 0, Р2 0,18 0,22 0,28 0,15 0,37 0,42 0,42* 0,40* 0,41* 0, Р3 0,06 0,25 0,21 0,1 0,22 0,40* 0,23 0,27 0,03 0, Р6 0,32 0,93* 0,41* 0,36 0,51* 0,44* 0,3 0,11 0,63* 0,57* Р7 0,27 0,45 0,14 -0,16 0,31 0,29 0,65* 0,17 0, 0,46* Примечание: К.Р.1.1, К.Р.1.2, К.Р.1.и, К.Р.2.1., К.Р.2.2., К.Р.2.и – оценки за первую, вторую, итоговую контрольные работы соответственно в первом и во втором семестрах;

зачет – зачет по математике в конце первого семестра;

общ.пс.1, общ.пс.2 – оценки за экзамен по общей психологии за первый и второй семестр соответственно;

Матем.экз.- оценка за годовой экзамен по математике;

Приобретение знаний, Овладение профессией, Получение диплома, Мотивация успеха – показатели, полученные с помощью методик 8,9,10 (см. Приложение 5);

Интеллект – тест Кеттела;

Р1-Р8 – оценки за тематические контрольные задания. В таблице приведены коэффициенты корреляции (с символом * - статистически значимые) между соответствующими показателями.

Часть Эксперим. Компромисс. Интеллект Эмоц.устойч. Робость Уверенность Консерватизм Конформизм С2 0,06 -0,20 -0,05 0,25 0,07 -0,04 -0,34 А2 0,16 0,34 0,07 -0,23 -0,18 -0,22 0,17 А4 0,18 0,21 -0,04 -0,05 -0,06 -0,21 0,27 А5 -0,07 0,36 -0,04 -0,22 0,10 -0,25 0,33 А6 -0,05 0,59* -0,02 -0,49* -0,02 -0,15 0,26 А8 0,22 -0,08 0,13 -0,09 -0,21 -0,16 0,37 А9 -0,04 -0,14 0,08 -0,11 0,10 -0,31 0,14 Р4 0,26 0,21 0,01 -0,26 -0,16 -0,51* 0,30 Р5 0,08 0,07 0,11 -0,08 0,18 -0,22 0,20 Р 0, 0,06 0, -0, 0,05 0,14 0, Примечание: Компромисс, Интеллект, Эмоциональная устойчивость, Робость, Уверенность, Консерватизм, Конформизм,– показатели, полученные с помощью многофакторного опросника личности Кеттела;

С2 - самооценка студентов на экзамене по математике;

А2, А4, А5, А6, А8, А9 - показатели теста Амтхауэра;

Р4, Р5, Р7 – оценки за тематические контрольные задания по математике. Часть Экспер. Самоконт. Овл.проф. Пол.дипл. Мотив.усп. Цели Процесс С1 С2 А3 А6 А7 А8 Р1 Р4 Р5 Р 0,22 0,11 0,31 0,25 0,55* 0,41* 0,11 0,01 0,22 0,26 0,43* 0,40* -0,22 0,05 -0,26 -0,01 0,11 0, 0,04 -0,14 -0,15 0,21 0,21 0, -0,14 0,03 -0,43* 0,10 -0,07 0, -0,18 -0,41* 0,04 0,01 -0,14 -0, 0, 0,19 0,25 0, 0,01 0,03 -0,09 0,44* 0,43* -0, 0,34 0,28 0,16 0,46* 0,44* 0, 0,09 0,16 0,04 0,31 0,53* 0, 0,09 -0, Примечание: Самоконтроль – показатель, полученный с помощью многофакторного опросника личности Кеттела;

Овладение профессией, Получение диплома, Мотивация успеха – те же показатели, что и в первой части таблицы;

Цели, Процесс - показатели, полученные с помощью методики «Смысл жизненной ориентации»;

С1, С2 - самооценки студентов на экзамене по математике;

А3, А6, А7, А8 - показатели теста Амтхауэра;

Р1, Р4, Р5, Р6 – оценки за тематические контрольные задания по математике. Из табл. 17 видно, что показатели успешности обучения по математике для студентов экспериментальной группы незначимо коррелируют с такими переменными, как «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома», «мотивация успеха» в начале обучения, значения которых получены с помощью методик 8,9,10 (см. Прил.5). Довольно сильная корреляционная связь (R>0,63) оценки по математике на экзамене с оценками за текущие тематические контрольные задания свидетельствует об объективно сти поставленной оценки на экзамене. Значимым для мотивации успеха для студентов экспериментальной группы оказался зачет по математике. Показатели теста «Смысл жизненной ориентации» находятся в тесной (определяемой для социальных процессов) корреляционной зависимости (R>0,50) с самооценками студентов на экзамене по математике. Таблица 18 Взаимосвязи некоторых исходных показателей в контрольной группе Часть Контр. К.Р. 1.1 К.Р. 1.2 К.Р.1.и зачет. Общ.пс.1 К.Р.2.1 К.Р.2.2 К.Р.2.и Матем.экз Общ.пс.2 Контр. К.Р. 1.1 К.Р. 1.2 К.Р.1.и зачет. Общ.пс.1 К.Р.2.1 К.Р.2.2 К.Р.2.и Матем.экз общ.пс.2 Приоб.зн. Овл.пр. Пол.дипл. Мот.усп. Интел-т 0,14 0,00 0,28 -0,08 0,33 0,04 -0,18 0,08 0,2 0,17 Р4 -0,04 0,44* 0,73* -0,03 0,50* 0,09 0,29 0,61* 0,62* 0,54* 0,11 -0,27 0,22 -0,36 0,30 0,10 -0,05 0,12 0,17 0,02 Р5 -0,15 0,21 0,43* 0,22 0,25 0,33 0,08 0,57* 0,34 0,31 0,02 0,10 -0,15 -0,05 0,29 -0,18 0,30 0,07 0,02 0,12 Р6 0,05 0,91* 0,34 0,06 0,43* 0,46* 0,45* 0,36 0,23 0,32 0,32 -0,10 -0,06 -0,19 0,07 -0,06 -0,15 -0,17 -0,08 0,06 Р7 0,05 0,4 0,35 -0,12 0,34 0,48* 0,92* 0,34 0,31 0,37 -0,14 0,30 0,22 -0,25 0,60* -0,18 0,05 0,44* 0,30 0,34 Р8 0,11 0,51* 0,33 -0,11 0,26 0,81* 0,47* 0,49* 0,28 0,20 Р1 0,91* 0,17 0,1 -0,3 0,07 -0,13 -0,03 0,15 0,23 0,05 Р2 -0,07 0,08 0,13 -0,02 0,31 0,44* 0,43* 0,15 0,09 0,28 Р3 0,12 0,4 0,18 0,16 0,30 0,16 0,03 0,26 0,21 0, Примечание: Показатели здесь рассматриваются те же, что и для экспериментальной группы.

Часть Контр. Компромисс. Интеллект Эмоц.устойч. Робость Уверенность Консерватизм Конформизм С2 А2 А4 А5 А6 А8 А9 Р4 Р5 Р -0,18 0,53* 0,37 0,36 -0,66* 0,37 -0, -0,29 0,22 0,34 0,25 -0,39 0,46* -0, 0,34 0,48* 0,38 0,45* -0,47* -0,15 -0,52* 0,22 0,46* 0,44* 0,38 -0,52* -0,13 -0, 0,47* 0,52* 0,22 0,44* -0,44* -0,18 0, 0,08 0,17 -0,15 0,09 -0,15 -0,06 -0, 0,23 0,17 0,29 0,43* -0,27 -0,02 -0,50* 0,49* 0,40 -0,17 0,24 -0,11 -0,11 -0, 0,47* 0,03 0,01 0,32 -0,19 0,07 -0,46* 0,38 -0,01 -0,28 -0,18 0,10 -0,47* -0, Часть Контр. Овл.проф. Пол.дипл. Мотив.усп. Цели Процесс Самоконт. С1 С2 А3 А6 А7 А8 Р1 Р4 Р5 Р -0,05 0,24 0,37 0,21 0,05 0, -0,00 0,18 0,51* 0,34 0,09 0, 0,03 0,41 -0,17 0,07 -0,22 -0, 0,35 0,03 0,30 0,32 0,06 0, 0,08 0,33 0,10 0,10 -0,29 -0, 0,04 0,11 -0,15 -0,21 -0,33 -0,44* 0,09 0,13 0,31 0,03 0,19 -0, -0,08 0,16 -0,02 -0,25 -0,44* -0, 0,01 -0,13 -0,23 -0,10 -0,05 0, -0,13 0,08 -0,07 -0,19 -0,19 0, Из табл. 18 видно, что для студентов контрольной группы характерна тесная корреляционная связь между переменной Интеллект и успешностью выполнения математических субтестов теста Амтхауэра, а также самооценкой студентов на экзамене по математике. Отрицательные значения коэффициентов корреляции переменной Конформизм с данными теста Амтхауэра и результатами тематического контроля по математике, можно интерпретировать как проявление негативного отношения испытуемых контрольной группы к соответствующим видам работы. На основе полученных результатов корреляционного анализа естественно предположить, что переменные «овладение профессией», «получение диплома», «уровень владения методологическими умениями при подготовке к экзамену», «уровень владения методологическими умениями при подготовке ответа на экзамене», «оценка педагогической поддержки на экзамене» являются факторами, существенно влияющими на успешность сдачи студентами экзамена по математике. Количественное сравнение этого влияния для контрольной и экспериментальной групп нами выполнено с помощью регрессионного анализа. В результате получены следующие уравнения: 1) МЭ=3,41+0,115А1+0,122Овл.проф.-0,116Пол.дипл.-0,073Q1;

R=0,75;

R=0,82;

p<0,001. p<0,001.` 2) МК=1,956+0,242П1-0,399П2+0,194П.п.-0,088А3+0,181А6;

Где А1 - общая осведомленность и информированность в разных областях знаний;

А3 - установление аналогий;

А6 - умение находить числовые закономерности;

П1 – уровень владения методологическими умениями при подготовке к экзамену;

П2 – уровень владения методологическими умениями при подготовке ответа на экзамене;

П.п. – оценка педагогической поддержки преподавателя на экзамене;

Q1 - консерватизм – радикализм;

МЭ – оценка по математике на экзамене в экспериментальной группе;

МК - оценка по математике на экзамене в контрольной группе. Из регрессионных уравнений видно, что в экспериментальной группе наибольшее влияние на оценку по математике на экзамене оказывает стремление овладеть профессией и уровень общей эрудированности. Получение диплома является отрицательным стимулом. В контрольной группе положительно влияет на эту оценку приемы самоподготовки к экзамену (П1) и педагогическая поддержка преподавателя (П.п.) Это означает, что студенты контрольной группы испытывают потребность в методологии организации познавательной деятельности и недостаточно ею владеют, а студенты экспериментальной группы в большей степени ориентированы на будущую профессиональную деятельность.

Следующие регрессионные уравнения получены при анализе влияния интеллектуальных качеств студентов на их оценку по математике на экзамене. 3) МЭ=2,270+0,096А1+0,069А5+0,003А6;

R=0,66;

N=27;

4) МК=1,156+0,071А1-0,089А5+0,189А6;

R=0,62;

N=22;

p<0,001. p<0,001.

Для студентов экспериментальной группы влияние показателей интеллекта (А5 – умение решать арифметические задачи) –- положительно, а для контрольной группы способность к аналитико-синтетической деятельности отрицательно влияет на оценку по математике на экзамене. Это говорит о дисгармонии в организации познавательной деятельности обучаемых этой группы и неумении их реализовать свой познавательный потенциал. В процессе интерпретации регрессионных моделей важно учитывать адекватность уравнения исследуемому процессу. Возможны следующие варианты: 1.Построенная модель на основе ее проверки по F-критерию Фишера в целом адекватна, и все коэффициенты регрессии значимы. Такая модель может быть использована для принятия решений и осуществления прогнозов. 2. Модель по F-критерию Фишера адекватна, но часть коэффициентов регрессии незначима. В этом случае модель пригодна для принятия некоторых решений, но не для прогнозирования. 3. Модель по F-критерию Фишера адекватна, но все коэффициенты регрессии незначимы. В этом случае модель полностью считается неадекватной. На ее основе не принимаются решения и не осуществляются прогнозы [308]. В приведенных регрессионных уравнениях все коэффициенты являются статистически значимыми, поэтому их можно использовать для прогнозирования успешности познавательной деятельности студентов. Кроме того, полученные уравнения раскрывают эффективные механизмы ее организации за счет определения наиболее значимых факторов, влияющих на результирующую переменную.

Спектр выявленных взаимосвязей показателей эффективности усвоения математики с характеристиками личностно ориентированных элементов процесса обучения и качествами личности студентов свидетельствует об эффективности предложенного нами варианта структурирования учебного процесса. 2.2. Дидактические оценки использования резюме как методологического компонента структуры процесса обучения математике в педвузе Процесс изучения математики невозможен без специального структурирования учебного материала, которое можно осуществлять с помощью разнообразных дидактических средств. В учебном процессе вуза такие средства не нашли адекватного применения, поскольку традиционно считается, что студенты должны уметь обрабатывать информацию самостоятельно. В этой связи необходимо отметить следующее: условия процесса обучения в вузе ориентированы на самостоятельное овладение информацией обучаемыми и не предусматривают целенаправленное использование средств активизации познавательной деятельности обучаемых;

в процессе обучения математике ведущую роль играет операционнодеятельностный компонент, поскольку овладеть данной наукой можно, только самостоятельно решая разнообразные задачи, проводя рассуждения;

выпускники школы приходят вуз с очень низким уровнем сформированности методологических умений и требуется специальное обучение методологии организации их познавательной деятельности и т.п. О необходимости ее усиления в процессе обучения математике свидетельствуют результаты специального экспериментального исследования, предпринятого с целью выявления уровня методологических умений обучаемых. В эксперименте приняли участие студенты 1го курса математического факультета Пермского педуниверситета. Им специально предлагались творческие задачи междисциплинарного характера. Основная трудность при работе с задачами такого типа, кроме их творческого характера, заключается в необходимости осуществления моделирования ее условия, сформулированного в специально-научных терминах. В итоге эти задачи предъявляют весьма высокие требования к познавательным возможностям решающего их человека, в частности, к уровню методологических умений. С помощью тестирования, анкетирования, экспертного оценивания общематематической подготовки студентов, их самооценки, получен ряд показателей, отражающих используемые ими способы рассуждений и психологическое состояние обучаемых в процессе поиска идеи решения задачи. Эти показатели затем сопоставлялись с оценками эффективности работы над ней. В результате оказалось, что только 20% студентов организованно и целенаправленно стремились выделить самое важное в задаче, установить существенные связи и зависимости между ее условиями;

третья часть – применяли метод рассуждений по аналогии;

80% студентов пытались привлечь к решению соответствующий теоретический материал (вспоминали известные им формулы, определения, теоремы);

20% - оказались практически беспомощными. В том случае, когда студенты использовали общематематические методы рассуждений, наблюдалась наибольшая результативность их работы, и хотя подавляющему большинству (78%) не удалось успешно выполнить задание, почти все студенты после разъяснения решения преподавателем признавали, что они вполне могли сделать это самостоятельно. Итоги этого исследования, во-первых, свидетельствуют о важности включения в процесс обучения таких элементов, как создание особых условий труда (связанных с временными возможностями, наличием благоприятного эмоционального фона и т.п.), которые помогают своевременно актуализировать и полноценно использовать организационно-методологические схемы работы, во-вторых обнаруживают недостаточность традиционного обу чения студентов математического факультета методологии познавательной деятельности и обостряют необходимость целенаправленного его проведения.

Успешность такого обучения во многом определяется рациональным сочетанием структурных компонентов учебного процесса, среди которых ведущим должен быть операционно-деятельностный, направленный на формирование методологических умений у будущих учителей математики. Другие компоненты (рекомендация использовать определенный вид учебной работы, ее стимулирование, фиксирование последовательности и характера действий, которые должны выполнить студенты, а затем контроль и рефлексия выполненных действий) в единстве с ним образуют дидактическую структуру соответствующего варианта обучения. Таким образом, преодолению трудностей, которые испытывают студенты (особенно первого курса) при усвоении математики в вузе, может способствовать использование методологических компонентов процесса обучения, специальным образом структурирующих познавательную деятельность обучаемых. Учитывая логику усвоения математических знаний, операционнодеятельностный компонент необходимо ориентировать на создание условий, в которых обучаемые на основе собственных умозаключений вынуждены выделять главное в содержании учебного материала, выражая его в лаконичной форме. Поэтому естественно предположить, что наиболее подходящим способом реализации этого компонента в связи с формированием методологических умений является систематическое написание студентами в конце каждого практического занятия резюме, формирующее умение выделять главное в содержании учебного материала, выражать его лаконично и лингвистически грамотно. Очевидно, что процесс выделения главного связан с абстрагированием, отвлечением от посторонних деталей. Соответствующие логические операции в большей мере присущи математике. Однако выраже ние их результата средствами языка требует специальных логических умений. Использование этой формы обучения предполагает гармоничное единство смыслового содержания учебной дисциплины и лингвистических конструкций. Поэтому «резюмирование» важно органично вписать в любой этап изучения математики (при завершении изучения темы, объяснении или повторении пройденного материала и т.д.). Однако максимальный эффект от использования «резюме» будет достигнут, если оно будет неразрывно связано со всеми другими компонентами процесса обучения (стимулирующе-мотивационным, контрольнорегулировочным, рефлексивным). Резюмирование – один из универсальных приемов обучения, позволяющих гармонично сочетать эти компоненты. Формы такого сочетания в реальном процессе обучения, создающие условия для полноценного развития личности студентов в процессе изучения математики, специально не исследовались. Представляют теоретический и практический интерес количественные оценки различных вариантов использования резюме в учебном процесса вуза. Приведем пример эксперимента, имеющего целью получение таких оценок. На первом курсе были сформированы экспериментальные и контрольные группы, в среднем не отличающиеся по уровню знаний в начале первого семестра (по результатам специального теста). Одно из требований, предъявленных преподавателем в начале обучения к организации занятий в экспериментальных группах предусматривало обязательное написание в конце каждого занятия по математике студентами резюме в течение строго фиксированного времени. Оно предполагало развитие умений выделять главное, описывать общие приемы и методы решения задач, формулировать выводы. Были созданы условия для индивидуального написания резюме. Преподаватель оценивал резюме, сообщал результаты на следующем занятии и стимулировал студентов к их анализу. Структурными характеристиками данного варианта обучения являются обязательное наличие каждого из обо значенных выше компонентов учебного процесса, фиксированная последовательность их применения, постоянная доля операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и рефлексивного компонентов на соответствующем временном промежутке. В контрольных группах такое обучение не проводилось, но во всех остальных компонентах изучение математики было организовано идентично экспериментальному. Для сравнения результатов усвоения учебного материала в контрольных и экспериментальных группах было предпринято промежуточное, а затем итоговое тестирование. Оказалось, что уже к концу первого семестра у студентов экспериментальных групп были отмечены существенные (и статистически значимые по критерию Стьюдента) положительные сдвиги в овладении методологическими умениями. Для студентов контрольных групп положительные изменения в уровне сформированности методологических умений оказались несущественными. Таблица 19 Сравнение средних показателей успеваемости по математике и методологических умений студентов (1992-1993 уч. г.г.) Тест1 Тест2 К.Р.1 К.Р.2 К.Р.3 Mean G_1:1 Mean G_2:2 31,67308 31,80882 40,67308 56,00000 70,11538 67,76471 65,23077 77,75000 48,61538 62,26471 t-value -0,06583 -5,91964* 0,64053 -4,12921* -4,56850* df 118 118 118 118 118 p 0,947626 0,000000* 0,523070 0,000068* 0,000012* Примечание: Тест1 – тест, проведенный в начале обучения, Тест2 – тест, проведенный в начале второго семестра, определяющий уровень «остаточных знаний» по итогам обучения в первом семестре;

К.Р.1 – контрольная работа в начале обучения, К.Р.2 - контрольная работа в середине обучения;

К.Р.3 – контрольная работа в конце обучения;

Mean G_1:1 и Mean G_2:2 - средние значения баллов за контрольные работы и тесты, соответственно в контрольной и экспериментальной группах;

t-value – значение коэффициента Стьюдента, df – число степеней свободы, p – уровень значимости (вероятность), для которого устанавливались различия;

статистически значимые различия отмечены значком *. Данные таблицы (строки Тест1 и К.Р.1) говорят о том, что в начале обучения студенты контрольной и экспериментальной групп были мало раз личимы по уровню знаний и методологических умений, но уже в середине обучения различие становится статистически значимым (строки Тест2 и К.Р.2). Неожиданными оказались результаты анализа общего состояния групп в конце первого года обучения, который показал, что в экспериментальных группах значительно меньше был «отсев» в течение учебного года. Аналогичная ситуация имела место в следующем учебном году, когда подобное обучение проводилось снова в студенческих группах первого курса математического и психологического факультетов (данные эксперимента, проведенного со студентами психологического факультета описаны в п. 2.1.2) при изучении ими математики. Таблица 20 Сравнение средних показателей успеваемости по математике и методологических умений студентов (1993-1994 уч.г.г.) Тест1 Тест2 Тест3 К.Р.1 К.Р.2 К.Р.3 К.Р.4 Mean G_1:1 Mean G_2:2 24,34071 23,57140 38,32810 45,08420 81,90952 87,02720 63,33333 63,86660 61,66667 74,00000 42,26667 63,75000 69,76190 84,40000 t-value 0,35417 -1,87617* -2,67038* -0,11679 -3,52258* -6,04592* -4,11012* Df 90 90 90 90 90 90 90 P 0,724043 0,063873* 0,008990* 0,907286 0,000674* 0,000000* 0,000087* Примечание: Тест1 – тест, проведенный в начале обучения, Тест2 – тест, проведенный в начале второго семестра, определяющий уровень «остаточных знаний» по итогам обучения в первом семестре;

Тест3 – тест, проведенный в конце обучения;

К.Р.1 – контрольная работа в начале обучения, К.Р.2 и К.Р.3 – промежуточные контрольные работы в середине обучения;

К.Р.4 – контрольная работа в конце обучения;

Mean G_1:1 и Mean G_2:2 - средние значения баллов за контрольные работы и тесты, соответственно в контрольной и экспериментальной группах;

t-value – значение коэффициента Стьюдента, df – число степеней свободы, p – уровень значимости (вероятность), для которого устанавливались различия, статистически значимые различия отмечены значком *. Как показали результаты эксперимента, существенное положительное влияние не только на эффективность усвоения математики, но устойчивое положительное отношение к предмету, оказало систематическое использование резюме в указанных выше формах. Тем не менее нельзя обойти вниманием вопрос о дополнительных временных затратах преподавателя, которыми сопровождается применение резюме. Конечно, можно сказать, что результаты эксперимента свидетельствуют о том, что они оправданны. Однако необходимо найти способы компенсации трудоемкости использования этого приема обучения, которые, как нам кажется, могут быть следующими:

- организация устного «резюмирования»;

- привлечение для проверки письменных резюме студентов из числа обучающихся или проблемных групп, выполняющих курсовые и выпускные работы под руководством преподавателя;

- выполнение резюмирования в микрогруппах;

- организация компьютерного контроля и т.п. Таким образом, использование методологических компонентов процесса обучения, специальным образом структурирующих познавательную деятельность обучаемых, способно существенно влиять на успешность учебных достижений студентов. Это проявляется в овладении ими умениями и навыками работы с различными источниками информации, обобщения и систематизации изучаемого материала, выделения его главного содержания и др. Развитие этих умений способствует формированию профессионально значимых качеств будущего учителя, проявляющихся в выраженных возможностях осмысливания и структурирования учебного материала, проведении умозаключений, осознанном принятии решений и др. 2.3. Влияние работы студентов в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего компонента структуры процесса обучения на его эффективность Структурирование процесса обучения неразрывно связано с формированием профессиональных качеств молодых специалистов. Будущему учите лю такие качества должны помогать не только самостоятельно познавать, но и передавать полученные знания другим, развивая личность обучаемых и реализуя их познавательный потенциал [105, 109, 159, 345 и др.]. Как показывает многолетний опыт автора преподавания в вузе и общение с недавними его выпускниками, традиционных форм организации учебного процесса в вузе явно недостаточно для овладения такими умениями. Возникает потребность в органичном включении в процесс обучения таких его компонентов, которые позволяли бы студенту педвуза исполнять роль не только «ученика», но и «учителя». Организации работы студентов в парах «по ролям» является одним из таких компонентов. С целью изучения рациональных способов организации работы в парах и ее влияния на успешность обучения студентов математике и развитие их профессиональных качеств, проведено экспериментальное исследование среди первокурсников математического факультета Пермского педагогического университета. Экспериментальное обучение заключалось в следующем: студентам, обучающимся в трех группах из пяти (N=68), на практических занятиях предлагался для изучения учебный текст, содержащий теоретические сведения и разбор решения задач по соответствующей теме. После изучения текста в течение строго фиксированного времени, организовывалось повторение изученного в различных вариантах с последующим выполнением студентами контрольного задания с целью оценки эффективности применения тех или иных вариантов обучения. Предлагались следующие способы организации повторения только что изученного материала: 1) пересказ прочитанного у доски одним из учащихся, как правило хорошо успевающим;

2) работа в парах: студент А выступает в роли «учителя», объясняя изученный текст студенту В, который в это время: а) просто слушает объяснение;

б) слушает объяснение и готовит вопросы по содержанию текста, которые затем задает «учителю»;

в) после изложения темы «учителем» отвечает на его вопросы;

3) поочередное выступление в роли «учителя» и «ученика» студентов А и В при работе над одним и тем же текстом без последующей постановки вопросов;

4) если текст допускает разбиение на 2 части, то поочередное выступление в роли «учителя» и «ученика» при работе над разными частями текста. Эффективность использования различных вариантов повторения изученного материала оценивалась по результатам выполнения контрольного задания. Для каждого студента составлялась сводная таблица, где систематизировались сведения об успешности познавательной деятельности обучаемого. Фрагмент такой таблицы приведен ниже (табл. 21). Полностью выполненное задание оценивалось одним баллом. При наличии ошибок и недочетов вычиталась определенная часть единицы. В 2–х контрольных группах такая форма организации обучения не применялась. Таблица Испытуемые А1 А2 А3 А4 А5 А6 А7 А8 А9 А10 Среднее 1 0,55 1 1 1* 1* 1 0,85 0,65 0,75 0,3 0, 2а 0,52* 0,2 0 1* 0,7* 0,25 0,60* 0,70* 0 0,5 0,704*;

0, 0,8* 0,75 0,4 0,9* 1* 0,75* 0,6 0,6 0,6 0,4* 0,57* 0, 2б 0,6 0,85* 0,75* 0,8 0,6 0,65 1* 0,7* 1* 0,2 0,57 0,86* 2в 0,6 0,85* 0,9* 0,85 0,9 0,75* 0,4 0,6 0,6* 0,45* 0,67 0,71* 3 0,15 0,55* 0,55 0,95 0,9* 0,95* 1* 0,6 0,75* 0,15 0,83* 0,48 0,3* 0,25 0,75* 1* 0,75 0,5 0,9 0,75* 0,3 0,15* 0,54 0,59* 4 0,4 0,45 0,2 0,25 0,4 0 0,15 0,5 0,2 0,25 0, Примечание: Символом * в таблице отмечены баллы, полученные студентами в том случае, когда они выступали в роли «учителя», т.е. объясняли материал своим соседям по парте, которые были в это время «учениками».

Анализ данных таблицы показывает, что наилучший результат был получен в привычной для студентов ситуации, когда «учитель» у доски еще раз объяснял материал, только что проработанный ими. Перспективными в плане повышения эффективности обучения студентов математике являются варианты 2а, 2б, 2в, и 3. Результаты столбца 4 свидетельствуют о том, что, несмотря на двукратное объяснение материала студентами друг другу, такое обучение оказалось малоэффективным. Студенты исследуемой группы не смогли сосредоточиться, неопределенность роли не позволила им выработать четкую позицию и успешно справиться с последующим практическим заданием. Существенное значение имели также способы анализа учебного текста в том случае, когда студентам, как «ученикам», так и «учителям» перед началом работы с текстом предлагалось составить вопросы по тексту партнеру. Таким образом, эффективными (с точки зрения качества усвоения материала и в плане развития профессиональных качеств) оказались приемы работы в «парах» с постановкой вопросов и обязательной сменой ролей. Эта форма учебной работы способствует развитию общеучебных умений студентов в построении рассказа, ответа, аргументировании рассуждений, формулировании выводов и др., что является основополагающим фактором для формирования профессионально значимых умений: понимать других, доступно раскрывать сущность излагаемого материала, вооружать учащихся навыками учебной работы и основами организации умственного труда и др. 2.4. Взаимосвязь структурных характеристик умственной деятельности обучаемых с показателями эффективности решения математических задач и оценками качеств личности В процессе познавательной деятельности учащиеся выполняют определенные мыслительные операции, структура которых в значительной мере определяется сложностью предлагаемых им учебных задач. В рамках концепции структурно-количественного анализа [234] умственные действия обучаемых классифицируются в зависимости от трех уровней функционирования психики обучаемых. Необходимые для функционирования на каждом уровне познавательные структуры обозначим соответственно как детерминированные, комбинаторные и креативные [17]. В случае, когда структуры удается зафиксировать достаточно точно и найти подходящий способ для их количественного выражения, оправдана постановка задачи о поиске взаимосвязей структурных характеристик с оценками эффективности учебного процесса. Представляют теоретический и практический интерес взаимосвязи характеристик познавательных структур каждого типа с оценками эффективности решения математических задач различной сложности и личностных качеств обучаемых. С целью поиска таких взаимосвязей предпринято специальное экспериментальное исследование, в котором приняли участие студенты первого курса математического факультета Пермского педуниверситета (N=75). Искомые взаимосвязи оценивались по результатам решения студентами задач трех групп сложности, предполагающие соответственно действия по алгоритму для задач первой группы, комбинирования элементарных операций для задач второй группы, творческий поиск идеи решения - для задач третьей группы. В комплекс анализируемых показателей включались также показатели успешности учебной деятельности по различным дисциплинам. Для получения показателей качеств личности использовались стандартные психологические методики: тест Амтхауера, Равена, опросник Кеттела и др. Получение характеристик структуры умственной деятельности потребовало применения специального методологического инструментария, в роли которого выступила теория сложности-трудности учебной информации [231]. В ней сложность системы понимается как комплексная характеристика ее структуры с точки зрения задачи моделирования этой структуры учеником. Величина и соотношение параметров сложности объекта изучения в основных чертах индуцируют структуру взаимодействий с ним ученика. Характе ристика такого взаимодействия - «трудность». Для учебных задач х - усредненная оценка всей совокупности детерминированных действий, которые необходимо выполнить учащимся для решения задачи на первом уровне функционирования психики;

у, z - аналогичные оценки действий обучаемых, соответственно на втором и третьем уровнях функционирования их психики. Особый эффект возникает при соединении понятий “сложность” и “трудность” в определенных взаимосвязях, сущность которых может допускать различные качественные интерпретации. В простейшем случае эти взаимосвязи могут иметь вид регрессионного уравнения: Т = ах + bу + сz + d, где Т - показатель трудности;

х, у, z - параметры сложности. Коэффициенты а, b, с в данном уравнении отражают влияние параметров сложности объекта изучения на показатели трудности, зафиксированные для конкретных условий взаимодействия ученика и объекта изучения. Для каждого обучаемого нами получено такое уравнение в условиях лабораторного эксперимента. Студенты решали задачи различной сложности, которые предъявлялись по одной (их количество было больше 30 для того, чтобы иметь возможность математико-статистической обработки результатов), время их решения каждым обучаемым каждой задачи в отдельности строго фиксировалось. Коэффициент а, отражает меру использования учеником детерминированных структур;

b - комбинаторных структур;

с креативных структур. В комплексе полученных показателей предпринят корреляционный анализ. Обнаружены следующие статистически значимые (R>0,7) взаимосвязи: параметр а имеет отрицательные корреляционные зависимости с эффективностью решения задач второй и третьей группы и успешностью учебной деятельностью по дисциплинам гуманитарного цикла (иностранный язык, история);

показатель b отрицательно коррелирует с такими качествами личности как подчиненность чужому мнению, отсутствие уверенности в собст венных действиях, упорства в достижении цели и недостаточная осознанность принятых решений, и положительно - с успешностью решения задач всех трех групп и уровнем методологических умений. Наибольшим спектром взаимосвязей отличается параметр с, который имеет положительные корреляционные зависимости, также как и показатель b, с оценками эффективности задач трех групп и кроме того с характеристиками способности к абстрактно-логическому мышлению, и отрицательные - с показателями оперативной памяти. Обнаружены взаимосвязи структурных характеристик процесса обучения с качествами личности обучаемых и эффективностью процесса обучения. Поскольку студенты первого курса математического факультета проходят этап адаптации к вузовским требованиям, то результаты экспериментального исследования создают конструктивные ориентиры в совершенствовании учебного процесса вуза в плане облегчения такой адаптации за счет целенаправленного формирования комбинаторных и креативных структур: обучение недавних выпускников школы методам эвристического поиска задач, стимулирование их к сложной мыслительной деятельности, вооружение методологией ее организации, развитие необходимых личностных качеств. Такое обучение было проведено нами. Его результатом явилось то, что первокурсники стали полноценнее использовать свой познавательный потенциал, достигая большей успешности учебной деятельности. Очевидно, что подобное обучение будет более действенным, если известны особенности познавательной деятельности каждого студента. Они зафиксированы в уравнении приведенного выше типа, и учитывались в процессе преподавания математики с помощью разработки дифференцированных по сложности индивидуальных заданий, оказания педагогической поддержки, обучения рациональным методам решения учебных задач и т.д. В конце этого обучения получены показатели, аналогичные характеристикам, измеренным в его начале. Обращает на себя внимание тот факт, что произошли существенные положительные сдвиги в овладении методологическими умениями. В построенных для каждого студента регрессионных уравнениях зафиксирована тенденция уменьшения «веса» показателя а и увеличения «веса» показателей b и с. Это свидетельствует о том, что первокурсники стали полноценнее использовать свой познавательный потенциал, достигая большей успешности учебной деятельности. Таким образом, одним из существенных резервов повышения эффективности учебного процесса является целенаправленное формирование комбинаторных и креативных структур у обучаемых, рациональные пути осуществления которого раскрывают взаимосвязи характеристик структуры умственной деятельности с показателями личностных качеств и оценками эффективности решения учебных задач. 2.5. Оценки эффективности разных вариантов самоподготовки студентов Основные компоненты деятельности студента и преподавателя отличаются большим разнообразием. Можно попытаться выделить наиболее часто используемые компоненты, например, в рамках урока - это информационное сообщение, выполнение заданий под руководством преподавателя, самостоятельная работа обучаемых. Действительно, они присутствуют практически на каждом уроке и применяются в самых различных сочетаниях. Назовем их базовыми. Большое значение может иметь наличие или отсутствие того или иного компонента деятельности, доля каждого из них, последовательность применения. Естественно предположить, что даже простое фиксирование в конкретных педагогических ситуациях определенных соотношений базовых компонентов деятельности может положительно повлиять на эффективность обучения, поскольку позволяет ее структурировать. При этом возникает проблема поиска таких соотношений с учетом специфики учебной дисциплины для типичных ситуаций учебного процесса. Общеизвестно, что немаловажную роль при восприятии нового материала играет степень подготовленности обучаемых к такому восприятию, а так как обучение новым знаниям, как правило, опирается на предшествующий опыт учеников, то важно, как учащиеся самостоятельно работают над теоретическими сведениями, необходимыми для последующего учения. При изучении влияния самостоятельной работы студентов над конспектом на успешность их обучения предполагалось, что эта работа должна быть определенным образом упорядочена и структурирована: фиксирование соответствующих элементов при организации самостоятельной подготовки является одним из факторов, способствующим повышению ее результативности. Для оценки эффективности использования обучаемыми различных видов самоподготовки при изучении сложных теорем математической логики был проведен формирующий эксперимент. В нем приняли участие студенты третьего курса математического факультета Пермского государственного педагогического университета. Условно были выделены следующие элементы познавательной деятельности обучаемых при самоподготовке: 1 – прочитал учебник (конспект);

2 – прочитал, «зафиксировав» мысленно основные этапы доказательства;

3 – прочитал, доказал самостоятельно письменно. В результате формируются умения, связанные с планированием самостоятельной работы, постановкой целей и выбором рационального и оптимального пути их достижения, определением последовательности и продолжительности этапов деятельности, работы с различными источниками информации и др. Студентам перед началом работы предлагалось на листе опросника отметить какой вид самоподготовки, или их сочетаний, они использовали при изучении темы. Студентам группы А предлагалось использовать при изучении темы третий вид самоподготовки. По результатам опроса выяснилось, что большая часть студентов этой группы выполнила пожелания преподавателя. Студентам группы В никаких рекомендаций по выбору вида самоподготовки не давалось. При оценивании учитывалась доля полного ответа на поставленный вопрос. По результатам эксперимента получены следующие данные: Таблица 22 Группа А Номер испытания 1 2 3 4 Уровни фактора F2 0,54 0,65 0,63 0, F1 0,5 0,2 0,5 0, F3 0,81 0,91 0,85 0, Примечание: В строках таблицы приведены средние значения баллов, полученных студентами за выполнение контрольных заданий. В первом, втором и третьем столбцах соответственно для студентов, выбравших первый, второй и третий вид самоподготовки. Данные были обработаны посредством дисперсионного анализа, который дает возможность установить, какое влияние оказывает тот или иной фактор или их взаимодействие на изменчивость признака и существенно ли это влияние. Кроме того, он позволяет оценить количественно удельный вес в общей совокупности каждого из источников изменчивости. Основная идея дисперсионного анализа состоит в сравнении «факторной дисперсии», порождаемой воздействием фактора и «остаточной дисперсии», обусловленной случайными причинами. Если различие между этими дисперсиями значимо, то фактор оказывает существенное влияние на исследуемый признак Х;

в этом случае средние наблюдаемых значений на каждом уровне (групповые средние) различаются также значимо. Теоретическое значение критерия F для принятого в исследовании уровня значимости находят по таблице критических точек распределения Фишера – Снедекора с учетом числа степеней свободы для факторной и остаточной дисперсии. В большинстве случаев избирают 5%-ный, а при более строгом подходе 1%-ный или даже 0,1%-ный уровень значимости. Выдвигается гипотеза H0: все выборочные средние являются оценками одной генеральной средней и, следовательно, различия между ними несущественны. Если Fнабл. < Fкр., то нет оснований отвергнуть ги потезу H0 о том, что между всеми выборочными средними нет существенных различий, и на этом проверка заканчивается. Гипотеза H0 отвергается, если Fнабл. Fкр.. В рассматриваемом эксперименте исследовалось влияние одного фактора (под факторами понимаются различные источники изменчивости признака) – самоподготовки студентов на успешность изучения ими сложных разделов курса математической логики. Была выдвинута гипотеза о том, что данный фактор не влияет на успешность изучения студентами отдельных разделов математической логики. Фактор имеет 3 уровня, поэтому р=3, число испытаний на каждом уровне одинаково и равно q=4, всего проведено n=pq=12 испытаний. Соответствующая расчетная таблица имеет вид: Таблица 23 Номер Испытания 1 2 3 i =1 4 i = xi xi xi xi 2 xi xi 0,5 0,2 0,5 0,58 1, 0,54 0,65 0,63 0,71 2, 0,81 0,91 0,85 0,88 3, 0,25 0,04 0,25 0,3364 0,2976 0,4225 0,3969 0,5041 0,6561 0,8281 0,7225 0,7744 xij xij x j =1 i = ij = 7, 0,8764 1,6211 2, x j =1 i = ij = 5, xij i = 3,1684 6,4009 11, 4 xij = j =1 i =1 =21, Последние три строки таблицы – итоговые. В первой из них записаны групповые суммы i = xij, в конце строки в итоговом столбце – сумма x j =1 i = ij = 7,76 во второй строке – сумма квадратов элементов каждой группы 3 xij, в конце строки – их сумма x i = j =1 i = ij = 5,4786, равная сумме квадратов всех значений, в третьей строке – квадраты сумм элементов каждой группы 4 xij, в конце строки – их сумма i =1 Используя формулы, 4 xij =21,4718. j =1 i = p 2 S общ.

p q xij pq j =1 i =1 ;

2 = xij n j =1 i = S фак.

p q qx ij xij j =1 i =1 = j =1 i =1 q n S ост. = S общ. S факт., получаем, что S общ 7,76 2 = 5,4786 0,4605, Sфак. = 21,4718 7,762 0,3497, 12 Sост. = 0,4605 0,3497 = 0,1101.

Находим число степеней свободы: k1=p-1=3-1=2 факторной дисперсии (межгрупповой), k2=n-p=12-3=9 остаточной дисперсии (внутригрупповой).

2 Формулы: sфак. = 1 S фак. ;

p 1 0,3497 0,1749;

2 sост. = 1 S ост. дают: n p 0,1107 = 0,0123. 2 sфак. = 2 sост. = Вычисляем Fнабл.= 0,1749 14,2195 и по таблице распределения Фише0, ра находим Fкр.(0,05;

2;

9)=4,26;

Fкр.(0,01;

2;

9)=8,02 (первое значение найдено при 5%-ном уровне значимости, второе – при 1% - ном). Так как Fнабл. >Fкр., то гипотеза H0 отвергается, т.е. генеральные факторная и остаточная дисперсии не равны, поэтому групповые средние значения различаются значимо и исследуемый фактор - самоподготовка студентов – оказывает влияние на эффективность их обучения. Данные однофакторного дисперсионного анализа удобно представить в табличном виде:

Таблица Источники вариации Факторная Остаточная Общая Сумма квадра- Число степеДисперсия тов отклонений ней свободы 0,3498 0,1107 0,4605 3-1=2 12-3=9 12-1=11 0,1749 0, Fнабл. 14, Fкр. 4, =5% 8, =1% Аналогичные расчеты приведем для контрольной группы В.

Таблица Группа В Номер испытания 1 2 3 F1 0,77 0,9 0,52 0, Уровни фактора F1 0,87 0,75 0,81 0, F1 0,92 0,9 0,86 0, Составим расчетную таблицу: фактор имеет 3 уровня, поэтому р=3, число испытаний на каждом уровне одинаково и равно q=4, всего проведено n=pq=12 испытаний.

Таблица Номер Испытания 1 2 3 i =1 4 i = x i xi 0,87 0,75 0,81 0,74 3,17 xi xi xi xi 0,77 0,9 0,52 0,58 2,77 0,92 0,9 0,86 0,89 3,57 0,5929 0,81 0,2704 0,3364 0,7569 0,8464 0,5625 0,81 0,6561 0,7396 0,5476 0,7921 xij 2 xij x j =1 i = ij = 9,51 = 7, 2,0097 2,5231 3, x j =1 i = ij xij i = 7,6729 10,0489 12, 4 xij = j =1 i =1 =30, Используя формулы, получаем 9,512 S общ. = 7,7209 0,1842 ;

S фак. = 30,4667 9,512 = 0,08 ;

4 S ост. = 0,1842 0,08 = 0,1042.

При тех же значениях степеней свободы, находим, что 2 sфак. = 0,08 = 0,04;

2 sост. = 0,1042 0,0116. Вычисляем Fнабл.= 0,04 3,45 и по таблице распределения Фишера 0, находим Fкр.(0,05;

2;

9)=4,26 (значение найдено при 5%-ном уровне значимости). Так как Fнабл.

Выводы по второй главе Наиболее важными для повышения эффективности процесса обучения являются компоненты, направленные на овладение обучаемыми методологией познавательной деятельности и способствующие развитию профессионально значимых качеств личности. Эти компоненты должны определять основную структуру процесса обучения. Степень их проявления и формы использования определяются спецификой конкретных учебных дисциплин. Так, математика, обладая наиболее развитой системой абстракции, предъявляет особые требования к организации процесса ее изучения, в котором элементы учебной деятельности, ориентированные на формирование у обучаемых методологических умений, всегда должны находится на первом плане. Педагогическая практика показывает, что отражение этих элементов в учебном процессе часто не соответствует их дидактической роли. Одним из наиболее эффективных способов их реализации является резюме. Оно предполагает выделение главного, описание общих приемов и методов решения задач, приемлемых для различных разделов курса, формулировку выводов. Использование этого приема в обучении способствует развитию у студентов умений понимать содержание учебной задачи, осмысливать учебный материал, систематизировать, выделять в нем главное и др., которые являются основой для формирования профессионально значимых умений: определять основные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса, отбирать содержание, дидактически преобразовывать информацию и др. Определение последовательности и строгое фиксирование этапов познавательной деятельности в разных учебных ситуациях в процессе обучения математике существенно влияет на успешность учебных достижений студентов. Это проявляется в овладении ими умениями и навыками работы с различными источниками информации, обобщения и систематизации изучаемого материала, выделения его главного содержания и др. Развитие этих умений способствует формированию профессионально значимых качеств будущего учителя, проявляющихся в выраженных возможностях осмысливания и структурирования учебного материала, проведении умозаключений, осознанном принятии решений и др. Важную роль в повышении качества знаний студентов играет вариативный контроль, ориентированный на использование задач трех уровней сложности (предполагающих соответственно действия по алгоритму для задач первой группы, комбинирования элементарных операций для задач второй группы, творческий поиск идеи решения для задач третьей группы) и предоставление студентам выбора уровня сложности, что стимулирует их выступать в роли субъекта познавательной деятельности. Педагогическая поддержка преподавателя является необходимым условием успешности учебной деятельности, особенно в ситуации контроля знаний (экзамена). Ее основное назначение – создать благоприятный психологический климат, указать направление рассуждений, ограничить поле для поиска решения задачи и т.п. На основе полученных результатов корреляционного анализа естественно предположить, что переменные «овладение профессией», «получение диплома», «уровень владения методологическими умениями при подготовке к экзамену», «уровень владения методологическими умениями при подготовке ответа на экзамене», «оценка педагогической поддержки на экзамене» являются факторами, существенно влияющими на успешность сдачи студентами экзамена по математике. Количественное сравнение этого влияния для контрольной и экспериментальной групп нами выполнено с помощью регрессионного анали за. Из регрессионных уравнений видно, что в экспериментальной группе наибольшее влияние на оценку по математике на экзамене оказывает стремление овладеть профессией и уровень общей эрудированности. Получение диплома является отрицательным стимулом. В контрольной группе положительно влияет на эту оценку владение приемами самоподготовки к экзамену и педагогическая поддержка преподавателя. Это означает, что студенты контрольной группы испытывают больше потребности в методологии организации познавательной деятельности и недостаточно ею владеют. Полученные результаты свидетельствуют о важности методологических компонентов процесса обучения не только для студентов математического факультета, но и для гуманитариев, изучающих математику. Эффективным способом повышения качества подготовки специалиста является особым образом организованная работа студентов в парах «по ролям», предоставляющая возможности не только выступать в качестве учителя или ученика, но и с разных позиций анализировать рациональные приемы изучения учебного материала. Эта форма учебной работы способствует развитию общеучебных умений студентов в построении рассказа, ответа, аргументировании рассуждений, формулировании выводов и др., что является основополагающим фактором для формирования профессионально значимых умений: понимать других, доступно раскрывать сущность излагаемого материала, вооружать учащихся навыками учебной работы и основами организации умственного труда и др. Фиксирование определенных элементов при организации самостоятельной подготовки является одним из факторов, способствующим повышению результативности самостоятельной работы студентов с учебным материалом и развитию умений важных для самоорганиза ции, самоконтроля, рефлексии обучаемыми познавательной деятельности. Одним из существенных резервов повышения эффективности учебного процесса является целенаправленное формирование комбинаторных и креативных познавательных структур у студентов за счет обучения методам эвристического поиска задач, стимулирование их к сложной мыслительной деятельности, вооружение методологией ее организации, развития способности к абстрактно-логическому мышлению и эмоционально-волевых качеств: уверенность в себе;

упорство в достижении цели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема структурирования процесса обучения находилась в центре внимания многих исследователей в области дидактики. Однако ее решение было связано либо с изучением роли отдельных структур процесса обучения (логических структур учебного материала, соотношения различных составляющих организационных форм обучения и т.д.), либо со спецификой дидактических структур в рамках конкретной педагогической технологии. Проблема поиска эффективных способов структурирования процесса обучения в педагогическом вузе специально не исследовалась. Однако уровень развития современной педагогической науки и практики, испытывающей потребности в систематизации и углублении научного анализа различных подходов к организации обучения и механизмов повышения квалификации будущего учителя, свидетельствует об актуальности этой проблемы. В настоящее время педагогическая наука имеет все необходимые предпосылки для ее решения в свете современной дидактической концепции, предполагающей развитие и самореализацию личности в образовательном процессе. 2. Решение этой проблемы представляется перспективным в рамках системного подхода, в соответствии с ведущими принципами которого основные компоненты процесса обучения (целевые, стимулирующемотивационные, операционно-деятельностные, контрольнорегулировочные, рефлексивные) могут быть иерархически упорядочены с учетом поставленных дидактических целей. Рассмотрение их в единстве с личностно ориентированными элементами учебного процесса позволит обеспечить соответствующую направленность обучению и предложить способы его структурирования, адекватные специфике педвуза. Такие способы предполагают: 1) выявление наиболее важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемов и методов работы;

2) их органичное использование в процессе обучения с тем, чтобы возникающие взаимосвязи между его элементами способствовали достижению поставленных образовательных и развивающих целей;

3) поиск и фиксирование последовательности реализации различных компонентов процесса обучения, позволяющие обогатить функциональные возможности педагогической системы. Наибольший эффект дает комплексное структурирование, в результате которого образуются интегративные взаимосвязи между различными компонентами дидактической структуры (целевыми, стимулирующее-мотивационными, операционнодеятельностными, контрольно-регулировочными, рефлексивными). Для вузовского обучения такие взаимосвязи устанавливаются в результате использования специальных приемов резюмирования, организации самоподготовки и ролевого обучения. 3. В условиях формирующего эксперимента получены количественные оценки эффективности разработанной автором методики дидактического структурирования процесса обучения студентов математике. Эти оценки свидетельствуют о его существенном положительном влиянии на овладение студентами математикой и удовлетворенность процессом ее изучения. При этом в качестве системообразующего фактора процесса обучения целесообразно использовать его методологические компоненты, реализуемые за счет применения различных форм резюмирования и позволяющие будущему учителю успешно выступать в качестве субъекта познавательной деятельности. В результате использования «резюме» в сочетании с личностно ориентированными элементами учебного процесса (педагогическая поддержка, опора на субъектный опыт студентов, создание профессионально направленной мотивации) можно добиться повышения качества математических знаний студентов и уровня их профессионально значимых качеств и умений. Основой такого структурирования явилось развитие у студентов общеучебных умений, преломляемых в сферу профессиональной деятельности с тем, чтобы обеспечить формирование профессионально значимых умений (организационных, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных). 4. В ходе лабораторных экспериментов выявлены рациональные пути организации самоподготовки студентов, заключающиеся в применении специальных приемов доказательства утверждений, осмысления и запоминания учебного материала, отличающегося сложностью логических конструкций. Определены эффективные способы работы с учебным материалом, полезные в будущей профессиональной деятельности;

приемы организации работы студентов в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего компонента процесса обучения. Как показали результаты экспериментов, целесообразная профессионально и личностно ориентированная вариация элементов процесса обучения повышает одновременно уровень специально предметной и педагогической подготовки будущего учителя. 5. На основе предложенных автором подходов к структурированию процесса обучения в педвузе и результатов экспериментов разработаны рекомендации, адресованные преподавателю и раскрывающие рациональные пути такого структурирования. Таким образом, повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя обеспечивается систематическим использованием в комплексе различных приемов резюмирования в процессе учебных занятий, целесообразной организацией самоподготовки студентов и их работой «по ролям». При этом основой структурирования учебного процесса должно стать развитие общеучебных (особенно организационно-методологических) умений, преломляемых в плоскость будущей профессиональной деятельности, и целенаправленное фиксирование и упорядочивание личностно ориентированных элементов с учетом специфики этой деятельности и возраста обучаемых.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Личностно – ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. - 1998. - №4. - С.34-36. 2. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системноконтекстный подход // Вестник высшей школы. - 1987. - № 12. - С.47-55. 3. Агафонова И.Н. и др. Методика изучения интеллекта / И.Н. Агафонова, А.К. Колеченко, Г.А. Погорелов, Л.Ф. Шеховцова. Часть 1: Метод. рекомен. - СПб.: СПГИУУ, 1991. - 221с. 4. Айзенк Г.Д. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - Новгород, 1994. - 170с. 5. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. - 1998. - №9. - С.30-35. 6. Активные формы и методы обучения в вузе: Тез. межвуз. конф. /Ряз. гос. пед. ун-т. - Рязань, 1994. - 228с. 7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216с. 8. Алексеев Н.А. Развитие личности и организация учебно-воспитательного процесса в школе //Вестник ТюмГУ. - Тюмень: ТГУ, 1999. - №1. - С.57-68. 9. Алексеев С.В. Дифференциация обучения предметам естественнонаучного цикла: Метод. рекомен. - Л., 1991. - 100с. 10. Алексюк А.Н. Взаимосвязь дидактических методов в процессе изучения нового материала на уроке как средство повышения эффективности обучения: Дис.... канд. пед. наук. - Киев, 1962. - 285с. 11. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. - 2000. - №2. - С.11-16. 12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1-2. 13. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с. 14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1974. - 384с. 15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368с. 16. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - Л., 1984. - 16с. 17. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс;

Под ред. О.К. Тихомирова. М.: Мир, 1969. - 486с.

18. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского // Вестник МГУ. – М.: МГУ, 1984. - Сер. 14. - № 3. - С.3547. 19. Баланюк Г.И. Выдающиеся педагоги о прочном усвоении знаний. - Тула, 1973. - 114с. 20. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Психологические основы личностноориентированного подхода к обучению //Наука и школа. - 1998. - №1. - С.26. 21. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Возможно ли «измерить» образовательный процесс? // Наука и школа. - 1999. - №6. - С.51-56. 22. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 143с. 23. Бастов В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в производственном обучении //Сб. науч. тр. ВНИИ профтехобразования. - Л., 1978. - С.55-61. 24. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогика, 1998. - 176с. 25. Белкин Е.Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / Е.Л. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. - Ярославль: Ярославский пед. ин-т, 1974. - 176с. 26. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.: Издво «Институт практической психологии»;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304с. 27. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000. - 336с. 28. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды / Акад. пед. и соц. наук;

Моск. психол. – соц. ин-т. - М.: Флинта, 1999. - 312с. 29. Берсенадзе Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Дис.... канд. пед. наук.- М., 1980.- 177с. 30. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. - 1998. - №2. - С.12-17. 31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190с. 32. Бессараб Г.Д. Инновационные формы организации уроков: Из опыта работы учителя физики: Метод. рекомен. / Ред. Ф.В. Зырянова. - СПб.: СПГИУУ, 1991. - 36с. 33. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. - М.: Статистика, 1974. - 159с. 34. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. - Вильнюс, 1971. - 347с. 35. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Вища школа, 1978. - 141с. 36. Блинов В.М. Эффективность обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 191с.

37. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационнообразовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп // Наука и школа. - 2000. - №5. - С.41-46. 38. Богоявленская Д.Б. Измерение интеллектуальной активности учащихся //Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся: Сб. статей / Под ред. М.П. Пальянова. - Томск, 1981. - С.3-17. 39. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов, 1983. - 173с. 40. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. - №5. - С.49-58. 41. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.- СПб.: Речь, 1998.- 440с. 42. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна;

РАО;

МПСИ. - М.;

Воронеж, 2001. - 352с. 43. Божович Л.И. и др. Очерки психологии детей: младший школьный возраст / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. - М.: Знание, 1950. - 151с. 44. Большая Советская Энциклопедия.- М.: Сов. энциклопедия, 1978.-Т.30.- С.322. 45. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672с. 46. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. - 1977. - №4. - С.11-17. 47. Бондаревский В.Б. Процесс вузовского обучения и проблемы формирования у студентов самостоятельного мышления и научных интересов // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. - М., 1972. - Т.2. - С.57-85. 48. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. - М., 1981. - 43с. 49. Браверман Э.М., Мучник И.Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. - М.: Наука, 1983. - 217с. 50. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования // Педагогика. - 2000. - №10. - С.45-48. 51. Брунер Д. С. Процесс обучения: Пер. с англ. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 82с. 52. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М.: Мысль, 1979. - 230с. 53. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии. - 1971. - № 3. - С.138-143. 54. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - Киев: Наукова думка, 1989. - 197с. 55. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. - Алма-Ата: Мектеп, 1985. - 80с. 56. Бутаков С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2001. - 24с. 57. Важеевская Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физического образования // Наука и школа. - 2000. - №6. - С.23-26.

58. Вайсман Р.С. К проблеме эффективности малых групп // Социально психологические проблемы руководства и управления коллективами. М.: АПН СССР, 1974. - С.6-7. 59. Васильева Г.Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе: Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1986. - 266с. 60. Введение в научное исследование по педагогике: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев и др.;

Под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988. - 239с. 61. Вербицкий А.А. Активные методы обучения. - М.: Моск. ин-т нефти и газа, 1986. - Вып.2. - 33с. - (Серия «Учебный процесс в вузе»). 62. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 204с. 63. Вербицкий А.А. Психологические особенности контекстного обучения. - М.: Знание, 1987. - 109с. 64. Вербицкий А.А. Современные тенденции развития обучения в высших учебных заведениях СССР. - М.: НИИВШ, 1984. - 36с. 65. Винокуров В.А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник высшей школы. - 1986. - № 5. - С. 15-20. 66. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Словарь. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с. 67. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И.С. Якиманская, В.С. Столетнев и др. Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 224с. 68. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с. 69. Вузовское обучение. Проблемы активизации / Б.В. Бокуть и др.;

Под ред. Б.В. Бокутя и И.Ф. Харламова. - Минск: Университетское, 1989. - 108с. 70. Габай П.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: МГУ, 1988. - 254с. 71. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Автореф. дис. …канд. психол. наук. - Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1990. - 19с. 72. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). – Челябинск: Чел. филиал ИПО, 1993.- 240с. 73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1997. - 608с. 74. Гин А.А. Приемы педагогической техники. - М: Вита – Пресс, 1999. - 88с. 75. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. - М.: Учпедгиз, 1957. - 152с. 76. Голиков А.А., Кушелев Ю.Н. Современные системы обучения.- М., 1973. - 109с. 77. Горохова Л.Н. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса // Наука и школа. - 2001. - №5. - С.31-34. 78. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Планирование и математическая обработка двухфакторных педагогических экспериментов // Из опыта разработки 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91.

92.

93.

качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. - М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1977. - С.39-52. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М.: Педагогика, 1977. - 136с. Грановский В.А., Сирая Т.Н. Методы обработки экспериментальных данных при измерениях. - Л.: Энергоатомиздат, 1990. - 288с. Граф В. и др. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учебн.-метод. пособие / В. Граф, И.И Ильясов, В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1981. - 79с. Гресс Н. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики): Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1971. - 25с. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. - М.: Педагогика, 1987. - 158с. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. - 2002. - №4. - С.49-57. Гузеев В.В. Структура образовательного процесса. Типы и структура уроков // Химия в школе. - 2002. - №1. - С.17-25. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1982. - 20с. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. - 270с. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.- 424с. Данилин К.Е., Хараш А.У. Диада или триада? // Социальнопсихологические проблемы руководства и управления коллективами. - М.: АПН СССР, 1974. - С.14-15. Данилов М.А., Малинин В.И. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Советская педагогика. - 1971. - №1. - С.73-95. Данилова В.И. О варианте структуризации процесса обучения математике // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика: Матер. Всерос. науч. конф. - Саранск, 2002. - С.93-98. Данилова В.И. О дидактических средствах адаптации к вузовским математическим курсам студентов с дифференцированной школьной подготовкой // Подготовка учителя математики в педвузах в условиях профильной и уровневой дифференциации обучения в школах: Тез. докл. - Елабуга: Елабужский ГПИ, 1994. - С.37. Данилова В.И. О роли специальной структурной организации процесса обучения математике в успешности ее изучения студентами // Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики: Тез. докл. XXI Всерос. семинара преп. математики ун-тов и пед. вузов / Под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С.109-110. 94. Данилова В.И. О структурных характеристиках процесса обучения математике // Современные проблемы школьного математического образования: Матер. науч.-практ. конф. учителей математики и преп. вузов /Отв. ред. В.Л. Пестерева. - Пермь: ПГПУ, 2002. - С.77-82. 95. Данилова В.И. Параметры эффективности личностно-ориентированного обучения // Отражение системообразующей роли областей «язык» и «математика» в учебном процессе средней школы: Сб. науч.-метод. тр. / Науч. ред. И.П. Лебедева, Т.Б. Трошева. - Пермь, 2002. - С.16-23. 96. Данилова В.И. Роль резюмирования в повышении эффективности обучения математике студентов психологического факультета //55-е Герценовские чтения: Проблемы теории и практики обучения математике: Тез. докл. междунар. науч. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С.153-154. 97. Данилова В.И. Самооценивание как средство совершенствования обучения будущих учителей математики // Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России: Тез. докл. межрегион. науч. конф. - Киров: Вятский ГПУ, 1998. - С.36-37. 98. Данилова В.И., Лебедева И.П. Взаимосвязь структурных характеристик умственной деятельности обучаемых с оценками эффективности решения математических задач и качеств личности //Актуальные проблемы обучения математике (К 150-летию со дня рождения А.П.Киселева). - Т.2: Матер. Всерос. науч.-практ. конф.- Орел: Изд-во ОГУ, 2002.- С.169-173. 99. Данилова В.И., Лебедева И.П. О характеристиках структуры процесса обучения // Акмеология 2003. Методические и методологические проблемы: Сб. / Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. - СПб.: С.-Петерб. Акмеологическая Академия, 2003. - Вып.8. - С.108-120. 100. Данилова В.И., Лебедева И.П. Проблема личностно ориентированной структуризации процесса обучения в начальной школе // Современные проблемы начального образования: Сб. науч.-метод. работ /Отв.ред. И.Н.Власова, И.П. Лебедева;

Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003.- С.6-23. 101. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1987.- №4. - С.145-150. 102. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. - М.: Тихомиров, 1913. - 321с. 103. Дмитриенко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Дис.... д-ра пед. наук. - Харьков, 1991. - 359с. 104. Днепров С.А. Педагогический словарь-самоучитель / Урал. гос. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1996. - 270с.

105. Доброжанская В.В. Учебные коммуникативные задачи различной интеллектуальной сложности как основа обучения устному монологическому высказыванию: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1992. - 219с. 106. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Академия, 1996. - 224с. 107. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. – Харьков: ХГУ, 1987. - 53с. 108. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. - Берлин: Госиздат РСФСР, 1922. - 196с. 109. Дьяков Н.Н. Формирование умения дидактического общения у студентов педагогических вузов: Дис.... канд. пед. наук. - Алма-Ата, 1990. - 175с. 110. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. - 1998. - №2. - С.43-45. 111. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. - Красноярск: Изд-во Красноярск. гос. ун-та, 1984. - 184с. 112. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160с. 113. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. - М.: Просвещение, 1988. - 158с. 114. Есипов Б.П. Основы дидактики. - М.: Учпедгиз, 1967. - 239с. 115. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения // Советская педагогика. - 1985. - № 11. - С.34-38. 116. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. статей /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: МГУ, 1968. - 236с. 117. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 208с. 118. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192с. 119. Заир - Бек Е.С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор формирования познавательных интересов школьников: Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1983. - 201с. 120. Зайцев В.В. Диагностико - технологическое управление процессом обучения // Народное образование. - 2000. - №7. - С.70-77. 121. Занков Л.В. Избранные психологические труды.- М.: Новая школа, 1996.- 432с. 122. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256с. 123. Звягин А.Н. Развитие дидактической категории «Форма организации учебных занятий» / Совершенствование форм учебных занятий в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - С.10-18. 124. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Высшая школа, 1968. - 357с. 125. Ибрагимов Г.И. Проблема организационных форм обучения в истории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем про фессионально - техническом училище: Сб. науч. тр. / Под ред. В.С. Безруковой. - М.: Изд. АПН СССР, 1986. - С.15-26. 126. Иванов С.В. Типы и структура уроков. - М.: Учпедгиз, 1952. - 152с. 127. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.Н. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. - 1999. - №1. - С.41-45. 128. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. На пути реализации требований новой парадигмы // Наука и школа. - 2001. - №6. - С.57-60. 129. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся... Новые возможности урока общения. - М.: Школа Пресс, 1994. - 128с. 130. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512с. 131. Ильина Т.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1969. - 574с. 132. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: Материалы лекций, прочитанных в политехническом музее на факультете программированного обучения. - М.: Знание, 1977. - Вып. 133. - 88с. 133. Ильиных Ю.С. Функции повторения в учебном процессе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М.: МГУ, 1969. - 15с. 134. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986. - 199с. 135. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М.: МГУ, 1988. - 37с. 136. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр.- Мурманск, 1993. - 194с. 137. Исаева Л.В. Педагогическая эффективность сочетания устного изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся: Дис.... канд. пед. наук. - М.: 1973. - 193с. 138. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. - М.: Просвещение, 1964. - 248с. 139. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. - 1998. - №6. - С.43-47. 140. Каменецкий С.Е. К вопросу о новой парадигме образования // Наука и школа. - 1999. - №1. - С.2-4. 141. Канарская И.А. Пути совершенствования педагогического эксперимента // Организация и методика экспериментальных педагогических исследований: Сб. науч. тр. - М.: НИИШ, 1983. - С. 16-24. 142. Каплунович М.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика. - 1999. - №1. - С.44-50. 143. Карпенко М.П. О проблеме измерения знаний в обучении // Школьные технологии. - 1998. - №4. - С.173-175. 144. Кендюхова А.А. Целостное понимание методов обучения как фактор систематизации дидактических знаний и умений будущего учителя: Дис.... канд. пед. наук. - Киев, 1990. - 122с. 145. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учеб. пособие. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983. - 76с.

146. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Пер. с англ. - Киев, 1994. - 283с. 147. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений // Педагогика. - 1999. - №2. - С.39-42. 148. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1987. - 173с. 149. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис.... канд. психол. наук. - Л., 1987. - 223с. 150. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176с. 151. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. - 1998. - №5. - С.39-41. 152. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336с. 153. Кононенко М.П. Формирование организационных умений познавательной активности в учебной работе старшеклассников: Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1975. - 219с. 154. Корзников Н.И. Нетрадиционные формы организации обучения физике как средство развития познавательных интересов школьников: Дис.... канд. пед. наук. - Свердловск, 1991. - 220с. 155. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - №3. - С.43-49. 156. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. – 1970. - №9. - С.103-106. 157. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М.: 1979. - 32с. 158. Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // Русский язык в школе. - 1997. - №4. - С.9-15. 159. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1991. - 112с. 160. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 431с. 161. Кузнецова Л.В. Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов: Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1984. - 210с. 162. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1970. - 114с. 163. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971. - 111с. 164. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985. - 128с.

165. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. - 2002. - №6. - С.44-49. 166. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. - Минск: Изд-во БГУ, 1979. - 215с. 167. Лебедева И.П. Теория взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения». - Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2001. - 200с. 168. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1978. - 359с. 169. Леднев В.С. и др. Требования к диссертациям по педагогическим наукам / В.С. Леднев, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Э.А. Штульман. - М.: ВАК (Экспертный Совет по педагогике и психологии), 1990. - 22с. 170. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 340с. 171. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1-2. 172. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: МГУ, 1971. - 38с. 173. Лернер И.Я. Дидактические основы современного процесса обучения и его эффективности // Инспектирование общеобразовательной школы. - М.: НИИШ, 1985. - С.59-69. 174. Лехтсаар Т.А. Развитие навыков устной речи посредством активного обучения: Дис.... канд. пед. наук. - Тарту, 1990. - 186с. 175. Лийметс Х.И. О классификации форм учебной работы и взаимосвязь их // Советская педагогика и школа. - Тарту, 1972. - Вып. VI. - С.13-17. 176. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. - 685с. 177. Липецкий опыт рациональной организации урока: Сб. статей / Под ред. проф. М.А. Данилова. - М.: Учпедгиз, 1963. - 223с. 178. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного характера умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. - М., 1975. - С.134-155. 179. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. - 1998. - №4. - С.3-8. 180. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Структуризация учебного процесса в средней школе // Школьные технологии. - 1998. - № 5. - С. 133-136. 181. Локоть И.В. Использование методов активного обучения в преподавании методики формирования элементарных математических представлений //Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. - Мурманск, 1993. - С.72-80. 182. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1980. - 280с. 183. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. – СПб.: Искусство - СПБ, 2002. – 768с.

184. Лоули Д., Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод: Пер. с англ. - М.: Мир, 1967. - 144с. 185. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318с. 186. Лыкова Н.А. Пути совершенствования методов обучения студентов первого курса (пед. вузов и ун-тов) приемам самостоятельной работы с учебным текстом: Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1978. - 263с. 187. Любимцев Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: Дис.... канд. пед. наук. - Тюмень, 1983. - 283с. 188. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 160с. 189. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192с. 190. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1991. - 311с. 191. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981. - 191с. 192. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод. пособие. - Киев: Выща шк., 1987. - 223с. 193. Меняев А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1995. - 32с. 194. Меркулова Е.Г. Контроль, прогноз и коррекция успешности учебной деятельности студентов во втузе: Дис.... канд. пед. наук.- Ташкент, 1991. - 233с. 195. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253с. 196. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. - Пермь, 1990. - 110с. 197. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Вышэйш. шк., 1977. - 158с. 198. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Метод. реком. для студентов и учителей школ. - Челябинск: Челябинский гос. пед. ин-т, 1982. - 27с. 199. Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете реформы школы.- Л.: ЛГПИ, 1986. - 173с. 200. Методы активизации познавательной деятельности студентов: Сб. статей по проблемам высшей школы. - Новочеркасск, 1993. - 233с. 201. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. - М.: Педагогика, 1979. - 225с. 202. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 192с. 203. Методы эффективного обучения взрослых. - М. - Берлин: Трансформ, 1999. - 156с.

204. Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. - Куйбышев,1979. - Ч.1. - 106с. 205. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 1987. - 32с. 206. Миндюк М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1992. - 162с. 207. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. - М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1986. - 83с. 208. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. - 2001. - №5. - С.45-50. 209. Можаева Н.А. Дидактические основы обеспечения в школе прочности знаний: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Казань, 1980. - 19с. 210. Морозов Е.Н. Организации учебного процесса - научную основу / Проф. техн. образование. - 1973. - № 7. - С. 24-25. 211. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. – Казань: Казанский гос. пед. ун-т, 1996. 42с. 212. Назарова Т.С., Тихомиров Д.И. О воспитании и развитии умственной самостоятельности учащихся в процессе обучения // Ученые записки. - Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена, 1970. - Т.339. - С.39-45. 213. Насонова М.А. О методах изложения новых знаний // Среднее специальное образование. - 1987. - № 3. - С.9-11. 214. Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Кн. 3: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 1998, - 632с. 215. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: Дис.... канд. пед. наук. - СПб.;

1992. - 229с. 216. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: КГУ, 1975. - 302с. 217. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. - 1972. - № 11. - С.44-47. 218. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. - М.: Высшая школа, 1978. - 279с. 219. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. Пособие в помощь начинающему педагогу. - М.: Пед. поиск, 1994. - 146с. 220. Новикова Л.И. Проблемы малой группы в школьной педагогике США // Сов. педагогика. - 1971. - № 12. - С.126-138. 221. Новые методы и средства обучения. Педагогические технологии контекстного обучения. - М.: Знание, 1994. - 112с. 222. Новые подходы в организации учебного процесса в университете: Метод. реком. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994. - 160с.

223. Образцов П.П. Новый вид обеспечения учебного процесса в вузе //Высшее образование в России. - 2001. - №6. - С.54-55. 224. Оконь В. Процесс обучения: Пер. с польск. - М.: Учпедгиз, 1962. - 169с. 225. Олесинова М.М. Готовимся слушать лекции. - М.: МГУ, 1973. - 136с. 226. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 158с. 227. Орлов В.И. О методах обучения и проверке знаний, умений и навыков учащихся: Учеб. пособие. - М., 1975. - 96с. 228. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640с. 229. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 512с. 230. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. - М.: Сентябрь, 1999. - 128с. 231. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения. – Л.;

Пермь: ЛГПИ, 1983. - 57с. 232. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания. - Пермь: Изд-во Пермского пед. ин-та, 1990. - 138с. 233. Пехлецкий И.Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения. - Пермь: ПГПИ, 1976. - 120с. 234. Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат дидактических исследований (педагогико-математический аспект): Дис. … д-ра пед. наук. - Л., 1988. - 425с. 235. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354с. 236. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 254с. 237. Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умений работать в коллективе: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1986. - 258с. 238. Подвойский В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис.... канд. психол. наук /МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1988. - 16с. 239. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368с. 240. Пойя Д. Как решать задачу: Пособие для учителей: Пер. с англ. / Под ред. Ю.М. Гайдука. - М.: Учпедгиз, 1959. - 207с. 241. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения: Пер. с англ. / Под ред. С.А. Яновской. - М.: Наука, 1975. - 463с. 242. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - 144с.

243. Попов И.С. Сравнительный анализ усваиваемых учащимися знаний при устном изложении учебного материала и самостоятельной работе учащихся с учебником: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1967. - 287с. 244. Поташник М.М. Качество образования: Проблемы и психология управления. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 353с. 245. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пос. / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000. - 560с. 246. Практическая психология для преподавателей. - М.: Инф.-изд. дом «Филинъ», 1997. - 328с. 247. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. - М.: Медицина, 1985. - 127с. 248. Приемы и средства обучения математике в средней школе: Метод. реком. - СПб.: Рос. гос. пед. ун-т, 1992. - 59с. 249. Прицнер А.М. Перспективная форма проведения занятий // Среднее специальное образование. - 1984. - № 1. - С.19-20. 250. Проблемное обучение в педагогическом институте: Методические рекомендации. – Вологда: Вологодский гос. пед. ин-т, 1983. - 47с. 251. Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: МГПИ, 1984. - 123с. 252. Проблемы педагогической квалиметрии: Сб. тр.- М.: МГПИ, 1973.- 120с. 253. Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе целей оптимизации: Сб. науч. тр. // НИИ общих проблем воспитания АПН СССР / Под ред. Г.А. Победоносцева. - М.: АПН СССР, 1986. - 160с. 254. Прокопенко В.И. Основные понятия советской дидактики: Методические материалы и рекомендации для преподавателей и студентов пед. ин-тов. - Брянск, 1987. - 68с. 255. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 165с. 256. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 302с. 257. Пути и средства формирования у студентов положительной мотивации учения. - Минск, 1989. - 14с. 258. Пути повышения эффективности обучения: Сб. науч. тр. / Челябинский гос. пед. ин-т;

Челябинское обл. отделение пед. об-ва. - Челябинск, 1972. - 162с. 259. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс // Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы: Сб. статей. - Йошкар-Ола, 1972. - С.9-76. 260. Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сб. / Отв. ред В.Н. Васильев. - Петрозаводск, 1982. - 182с. 261. Растригин Л.А., Эренштейн М.Ч. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. - Рига: Зинатне, 1988. - 160с.

262. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе: Дис.... канд. пед. наук. - Л., 1983. - 199с. 263. Региональный стандарт математического образования для г. Перми / Комитет по образованию и науке при администрации г. Перми. – Пермь, 1995. – 144с. 264. Резерв успеха – творчество: Пер. с нем. / Под ред. Г. Нойера. - М.: Педагогика, 1989. - 116с. 265. Репина Н.Г. К вопросу о конструировании урока // Советская педагогика. - 1986. - № 8. - С.60-64. 266. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1967. - 16с. 267. Роджерс К.Р. Становление личности. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416с. 268. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Науч. изд. «Большая Российская Энциклопедия», 1993. –Т.1. - 608с. 269. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Науч. изд. «Большая Российская Энциклопедия», 1998, -Т.2. - 672с. 270. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 239с. 271. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147с. 272. Русаков С.В., Миндоров Н.И. Кибернетическая модель практического занятия в компьютерном классе // Педагогическая информатика. - 2002. - №3. - С.34-43. 273. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика. - 1999. - №4. - С.39-45. 274. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. - 1998. - №1. - С.28-34. 275. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. - 1999. - №1. - С.19-24. 276. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика. - 2000. - №2. - С.34-40. 277. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. - 2001. - №7. - С.27-31. 278. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. - Волгоград: Перемена, 1994. - 164с. 279. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256с. 280. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1989. - 219с. 281. Скаткин М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией. М.: АПН СССР, 1967. - 48с. 282. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). - М.: Педагогика, 1986. - 152с.

283. Скаткин М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы. - М.: Знание, 1971. - 56с. 284. Скворцова Л.А. Педагогическая технология управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Саратов, 2001. - 18с. 285. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971. - 271с. 286. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С.175-224. 287. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: Метод. пособие. - Киев: Рад. шк., 1983. - 192с. 288. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 976с. 289. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. - 1998. - №1. - С.10-13. 290. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2001. - 928с. 291. Советский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 1600с. 292. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная инф. / НИИВО. - М., 1993. - Вып.1. - 69с. 293. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А. Данилова. - М.: Педагогика, 1974. - 192с. 294. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. - М.: Педагогика, 1988. - 128с. 295. Стародубцев И.Г. Возможности организационных форм обучения в обеспечении личностной значимости школьного образования: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исследований в образовании, 1955. - 16с. 296. Степанов Е.Н. В поисках более точного ответа // Директор школы. - 2001. - №1. - С.79-83. 297. Стеценко И.А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа. - 1999. - №6. - С.20-25. 298. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. - М.: Педагогика, 1984. - 472с. 299. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. - М.: Просвещение, 1972. - 270с. 300. Сухобская Г.С. Мотивационно - ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. Л.: ЛГУ им. А.А.Жданова, 1975. - 50с. 301. Суходольский Г.В. Математические средства моделирования педагогических систем // Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - С.129-135.

302. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 429с. 303. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика. - Т. 1-3. 304. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. - М.: Сов. Россия, 1981. - 96с. 305. Талызина Н.Ф. Проблемы управления познавательной деятельностью учащихся // Социально-психологические проблемы управления коллективами. – Рига;

М.: АПН СССР, 1974. - С.159-161. 306. Тарантей В.П. Коллективная работа учащихся на уроке как средство развития их познавательной самодеятельности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1979. - 16с. 307. Теоретические основы и практика коллективных занятий: Метод. рекомен. / Под ред. Ф.В. Рязанова. - Л.: ЛГИУУ, 1991. - 68с. 308. Теория статистики: Учебник / Под ред. Р.А. Шмойловой. - М.: Финансы и статистика, 2001. - 560с. 309. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования (на примере школ. курса химии): Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Владикавказ, 2001. - 23с. 310. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа. - 1998. - №1. - С.14-18. 311. Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М.: Учпедгиз, 1935. - 160с. 312. Трахтенберг И.М., Рашман С.М. Гигиена умственного труда студентов. - Киев: Здоров’я, 1973. - 171с. 313. Уман А.И. Технологический подход к обучению. - М.;

Орел: МГПУ им. В.И. Ленина;

ОГУ, 1997. - 208с. 314. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 188с. 315. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Сов. педагогика. - 1980. - № 12. - С.45-48. 316. Усова А.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1972. - 270с. 317. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе: Учеб. - метод. пособие для студентов - заочников IIIII курсов пединститутов. - М.: Просвещение, 1986. - 80с. 318. Федоров В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения (на примере обучения предметам естеств.-матем. цикла в проф.-тех. училище): Дис.... канд. пед. наук. - Казань, 1990. - 278с. 319. Федоров Е.Б. Тестирование как средство управления учебным процессом при обучении математике в специализированных классах: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1992. - 109с.

320. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981. - 176с. 321. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. - Душанбе: Ирфон, 1969. - 154с. 322. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения / Отв. ред. Е.В. Бондаревская. - Ростов на/Д: Ростовский гос. ун-т, 1985. - 216с. 323. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - 256с. 324. Формирование познавательной активности школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.Г. Огурцова, Г.И. Николаевой. - Минск: НИИП, 1984. - 87с. 325. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1989. - 239с. 326. Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, 1986. - 96с. 327. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1987. - 232с. 328. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю о педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1983. - 160с. 329. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1986. - 160с. 330. Хамов Г.Г. О некоторых методах обучения математике в педвузе // Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. - Мурманск, 1993. - С.67-71. 331. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. - М.: Мир, 1967. - 406с. 332. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. - М.: Деловая книга, 2002. - 736с. 333. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - 544с. 334. Чайка В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы // Журн. прикл. психологии. - 2002. - №3. - С.28-31. 335. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. - Омск: Зап.Сиб. книж. изд-во, 1973. - 136с. 336. Чередов И.М Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 160с. 337. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1989. - 150с. 338. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1986. - 421с.

339. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли / Под общей ред. П.Я.Гальперина. - Алма-Ата: Мекты, 1982. - 151с. 340. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320с. 341. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. - Минск: Университетское, 1990. - 224с. 342. Шевцова Л.П., Мармазинская П.Е. Создание активной творческой обстановки на семинарских занятиях в вузах. - Черновцы: ЧГУ, 1981. - 16с. 343. Шеффе Г. Дисперсионный анализ: Пер. с англ. - М.: Физматгиз, 1963. 625с. 344. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. - 2001. - №6. - С.28-33. 345. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. - Челябинск, 1995. 346. Штейнбух К.П. Автомат и человек. - М.: Сов. радио, 1967. - 493с. 347. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 351с. 348. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 205с. 349. Щукина Г.И. Формы организации обучения // Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.327-342. 350. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко;

АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 554с. 351. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестник высшей школы. - 1968. - № 10. - С.34-41. 352. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 255с. 353. Эрдниев П.М. Фактор времени в процессе обучения и проблема укрупнения единицы усвоения знаний // Вопросы философии. - 1974. - № 4. - С.51-55. 354. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании //Вопросы философии. - 1980. - № 9. - С.51-64. 355. Юхименко А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых. - Казань, 1990. - 215с. 356. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1998. - 96с. 357. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.5-20. 358. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. - 1999. - №3. - С.49-54.

359. Яковлев Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 165с. 360. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. - М.: Высшая школа, 1986. - 135с. 361. Akternative approaches to the assessment of achievement /Ed. by D.L. Mc Artur. - Boston: Kluwer acad. pabl., 1987. - 268p. 362. Amidon E., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. - New York /a.o./, Holt, Rinehart and Winston, 1966. - 221p. 363. Dubelle S.T. Effective teaching. Critical skills. - Lancaster, Basel: Technomic, 1989. X. - 141p. 364. Farish S.J. Investigating item stability: An empirical investigation into the variability of item statistics under conditions of varying sample design and sample size. – Hawthorn, 1984. - 83p. 365. Frase L.T. Structural analysis of the knowledge that results from thinking about text. – Washington, 1969. - 16p. 366. Fort D.C. From gifts to talents in science // Phi Delta Koppan 1990. - Vol.71, - №9. - P.664-671. 367. Gilford J.P. The nature of human intelligence. - New York, 1967. - 538p. 368. Horst D.P. A practical guide to measuring project impact on student achievement. - Washington: Gov. Print of, 1975. - 117p. 369. Marton F. Structural dynamics of learning. - Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1970. - 109p. 370. Mayer R.E. Models for understanding // Review of educational research. 1989. - Vol.59, - №1. - P.43-64. 371. Morgan G. A criterion – referenced measurement model wish corrections for guessing and carelessness. - Hawthorn (Vic.), cop. 1979. XI. - 76p. 372. Sharma A.K. Educational technology. - Agra: Vinod pustuk mandir, 1985. - 225p. 373. Shuell Th.J. Phases of meaningful learning // Review of educational research. - 1990. Vol.60, - №4. - P.531-547. 374. The open learning handbook: Selecting, designing and supporting open learning materials. - London: Kogan Page;

New York: Nichols, 1989. - 156p. 375. Thorndike E.L. Uczenie sie ludzi. - Warszawa: Past. wydaw. nauk., 1990. - 257c. 376. Wildavsky A.V. Craft ways: on the organization of scholarly work. - New Brundwick, London: Transaction publ., cop 1989. - 155p.

ПРИЛОЖЕНИЯ 1. Анкета. 2. Матрицы интеркорреляций. 3. Программа экзамена по математике для студентов - психологов. 4. Практические приложения к экзаменационным билетам по математике для студентов психологического факультета. 5. Список стандартизированных методик, использовавшихся для исследования личностных качеств студентов. 6. Рекомендации по структурированию процесса обучения в педагогическом вузе. 7. Оценки эффективности разных вариантов самоподготовки студентов в условиях педагогического эксперимента. 8. Задания для студентов (используемые в эксперименте при организации индивидуальной работы). 9. Задания для студентов (используемые в эксперименте при работе в микрогруппах, в парах по «ролям»). 10. Контрольно-измерительные материалы. 11. Выписки из государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. 12. Профессионально значимые качества личности учителя. 13. Общеучебные и профессиональные умения и навыки.

ПРИЛОЖЕНИЕ Просим внимательно прочитать вопросы анкеты и ответить на них по возможности как можно точнее. (Предлагаемые ответы, наиболее полно отражающие Ваше состояние, отмечайте следующим образом: ;

в каждом пункте допустимо отметить несколько ответов).

АНКЕТА студента психологического факультета на экзамене по математике Ф.И.О._ группа дата 1. Какие приемы Вы использовали для лучшего понимания и запоминания материала при подготовке к экзамену? - чтение конспекта;

- чтение учебника;

- повторение изученного материала путем написания новых кратких конспектов по памяти;

- чтение конспекта вслух;

- рассказ прочитанного другому человеку;

- рассказ прочитанного самому себе;

- самостоятельное прорешивание примеров, аналогичных разобранным ранее на практических занятиях и в домашней работе;

- др. приемы_ 2. Возникли ли у Вас затруднения при подготовке ответа на вопросы экзаменационного билета? Да Нет 1 вопрос 2 вопрос Если возникли, то чем были вызваны эти затруднения? не успел (а) повторить вопрос;

не смог(ла) разобрать вопрос ни по конспекту, ни по учебнику;

повторял(а), учил(а), понял(а), но на экзамене не смог(ла) собраться с мыслями;

др. причины 3. Какие приемы, способы рассуждений Вы использовали, отвечая на вопросы экзаменационного билета? - задавала вопросы сама себе;

- пыталась устанавливать ассоциативные связи с конспектом;

- самостоятельно придумывала ответ;

- использовала вспомогательные материалы;

- зрительно воспроизводила текст конспекта;

- спрашивала у соседа;

- др. приемы_ 4. Требовалась ли Вам помощь преподавателя на экзамене? Да Нет Если требовалась, то в какой форме? - пояснение формулировки вопроса;

- подсказка;

- напоминание формул;

- указание метода рассуждений;

- напоминание знакомой ситуации, вызывающей соответствующие ассоциации;

- моральная поддержка;

др._ 5. Получили ли Вы какую-нибудь поддержку со стороны преподавателя? Да Нет Оцените ее по пятибалльной шкале: 1 2 3 4 5 (где 1-не было поддержки;

2 – помощь преподавателя была недостаточной;

3 – удовлетворительной;

4 – достаточной;

5 – существенной). Укажите, какую помощь получили_ 6. Вы выбрали практическое задание с уровнем сложности: а б в 7. Обоснуйте свой выбор:

- выбрала уровень а, так как: • вообще не умею решать задачи по данной теме;

• забыла, как решаются задачи такого типа;

• не решилась выбрать задания другого уровня, т.к. сомневалась, что смогу решить их;

• выбрала задание уровня б в, но не смогла его решить;

• др. причины - выбрала уровень б, так как_ - выбрала уровень в, так как_ 8. Испытывали ли Вы чувство психологического дискомфорта при подготовке ответа? Да Нет Если «Да», то укажите причины:

- страх перед преподавателем;

- страх перед предметом;

- отвлекали рядом сидящие студенты своими вопросами;

- не было возможности воспользоваться заранее подготовленными материалами;

- плохо подготовилась;

- плохое самочувствие;

- др. причины 9. Удовлетворены ли Вы экзаменом? Да Нет 10. Соответствует ли полученная Вами оценка Вашим ожиданиям? Да Нет 11. Оцените по пятибалльной шкале психологическую атмосферу на экзамене (1 - сильная отрицательная;

2 – слабая отрицательная;

3 - нейтральная;

4 – слабая положительная;

5 – сильная положительная) 1 2 3 4 5 12. Оцените по пятибалльной шкале свое эмоциональное состояние на экзамене (1 – сильное отрицательное, неудовольствие;

2 – слабое отрицательное: слабое неудовольствие, огорчение обида, тревога, страх;

3 – нейтральное: спокойствие, уверенность;

4 – слабое положительное, удовлетворенность;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.