WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Данилова Вера Ильинична ДИДАКТИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13.00.01 – общая

педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научные руководители – доктор педагогических наук, профессор Пехлецкий Игорь Дмитриевич;

доктор педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Павловна Пермь - 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ В В Е Д Е Н И Е …………………………………………………………………......

ГЛАВА I. Т Е О Р Е Т И К О - М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы СТРУКТУРИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В В Ы С Ш Е Й Ш К О Л Е ………………………………………………… 4 12 1.1. Структурирование процесса обучения в вузе как педагогическая проблема…………………………………………………………………… 12 1.2. О параметрах эффективности процесса обучения…...………………. 1.3. Специфика структурирования процесса обучения в педагогическом вузе…………………………………………………………………….…… 33 1.4. Системный подход к исследованию структур процесса обучения…. 1.5. Характеристики структур педагогических систем с позиции концепции структурно-количественного анализа…………………….… 53 1.6. Характеристики структур учебного процесса в педагогическом вузе в контексте личностного подхода………………….…………….…. 59 Выводы по первой главе………………………………………………………. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ И С С Л Е Д О В А Н И Е Э Ф Ф Е К Т И В Н О С Т И РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТОВ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА О Б У Ч Е Н И Я С Т У Д Е Н Т О В П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О В У З А...................

2.1. Вариант структурирования процесса обучения студентов математике…………………………………………………………………. 68 2.2. Дидактические оценки использования резюме как методологического компонента структуры процесса обучения математике в вузе………… 92 2.3. Влияние работы в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего компонента структуры процесса обучения на его эффективность……………………….……………………….…… 2.4. Взаимосвязь структурных характеристик умственной деятельности обучаемых с показателями эффективности решения математических задач и оценками качеств личности……………………………………... 101 2.5. Оценки эффективности разных вариантов самоподготовки студентов.. 105 Выводы по второй главе………………………………………………………. 112 З А К Л Ю Ч Е Н И Е …………………………………………………….…………… 116 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ С П И С О К …………………………………….…….

П Р И Л О Ж Е Н И Я ………………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Взаимодействие ученика, учителя и предмета изучения осуществляется под воздействием огромного числа различных факторов. В результате происходят качественные изменения процесса обучения, как положительно, так и отрицательно влияющие на достижение поставленной дидактической цели. Поэтому важно соответствующими изменениями управлять, специально структурируя (иерархически упорядочивая) компоненты процесса обучения. Такое структурирование необходимо осуществлять в рамках личностного подхода, в соответствии с которым предполагается отношение к личности ученика как к неповторимой индивидуальности, создание благоприятных условий для ее развития, самоопределения и самореализации через образование. Этот подход отражает суть современной педагогической концепции, реализация идей которой требует пересмотра целей и ценностей образования, содержания и методов обучения, т.е. формирования личностно ориентированных систем обучения и воспитания. Их разработкой и анализом занимались многие ученые: К.Роджерс, И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Н.А.Алексеев и др. Воплотить их идеи в реальной педагогической практике невозможно без специального структурирования процесса обучения, позволяющего упорядочить его дидактические структуры таким образом, чтобы создать условия для развития и самореализации личности ученика. Такое упорядочение предусматривается в рамках развивающих систем обучения (Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова, Л.В.Занкова и др.). Однако их специфика сужает границы применения соответствующих подходов к структурированию учебного процесса. В вузе, в частности в педагогическом, как правило, оно осуществляется на основе традиционного подхода, который недостаточно ориентирован на развитие личности студентов, овладение профессиональными качествами, востребованными современной школой. В этой связи становится актуальной проблема разработки специальных подходов к структурированию вузовского обучения, обеспечивающих его личностную направленность. Особенно значима эта проблема для педагогического вуза, поскольку ее решение весьма существенно может сказаться на профессиональной подготовке будущего учителя, владении им современными педагогическими технологиями и способности выступать в роли субъекта профессиональной деятельности. Данная проблема определила тему нашего исследования. Объектом исследования является процесс обучения в педагогическом вузе. Предметом исследования выступают дидактические компоненты вузовского процесса обучения, способы их структурирования. Цель исследования - выявление эффективных способов дидактического структурирования учебного процесса в педвузе, обеспечивающих его личностную направленность, и разработка путей их реализации. Гипотеза исследования: Дидактическое структурирование процесса обучения студентов педагогического вуза эффективно, если - специально фиксировать и иерархически упорядочивать элементы учебного процесса (целевые, стимулирующе-мотивационные, операционнодеятельностные, контрольно-регулировочные, рефлексивные) в соответствии с целями профессиональной подготовки студентов, обеспечивая при этом установление взаимосвязей между указанными компонентами. Ведущую роль при этом должен играть операционно-деятельностный компонент обучения, предусматривающий создание учебных ситуаций с целью развития у студентов общеучебных умений (организационных, интеллектуальных, рефлексивных, коммуникативных) как основы для формирования соответствующих профессиональных качеств и умений;

- способы такого структурирования ориентировать на: а) выявление наиболее важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемов и методов работы;

б) поиск и фиксирование последова тельности их реализации с учетом методологической роли в процессе обучения. Это будет способствовать образованию интегративных связей между его элементами, определяющих основные функции педагогической системы. Задачи исследования: 1. опираясь на результаты имеющихся определить психологотеоретикопедагогических 2. исследований, методологические предпосылки структурирования обучения в педвузе;

раскрыть механизмы структурирования учебного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающие его личностную и профессиональную направленность;

3. 4. провести экспериментальное исследование эффективности проанализировать пути практического применения результакого структурирования для разных вариантов обучения студентов;

татов проведенного исследования в совершенствовании процесса обучения в педагогическом вузе с целью развития профессионально значимых качеств личности и умений студентов. Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - исследование проблемы на основе мето дологии системного подхода, в частности одного из его вариантов концепции структурно-количественного анализа;

математического моделирования;

идеализации и др.;

эмпирические - изучение и обобщение массового педагоги ческого опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий, естественный и лабораторный). Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философия субъектно-гуманистического подхода к образованию (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Ю.М.Лотман и др.), основные положения теории познания и теории развития личности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов и др.), психодиагностики (Г.Д.Айзенк, В.М.Блейхер, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, В.Н.Дружинин, П.Клайн, Ф.Франселла, Д.Баннистер, Р.Кеттел, Д.Гилфорд и др.), теоретические основы дидактики (Б.С.Гершунский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, А.В.Хуторской (Н.А.Алексеев, и И.Я.Лернер, др.) и Д.А.Белухин, Н.Д.Никандров, ориентированной Е.В.Бондаревская, М.Н.Скаткин, педагогики В.В.Сериков, личностно И.С.Якиманская и др.), методы анализа педагогических систем, разработанные В.И.Загвязинским, Т.А.Ильиной, Г.Д.Кирилловой, Ф.Ф.Королевым, Н.В.Кузьминой, тия личности Ю.Н.Кулюткиным, (В.И.Андреев, И.Д.Пехлецким, Д.Б.Богоявленская, М.М.Поташником, Я.А.Пономарев, Г.Н.Сухобской, Г.И.Щукиной и др.;

идеи творческого развития и саморазвиН.Ю.Посталюк и др.), ее профессионального становления (С.А.Днепров, Н.В.Кузьмина, Ю.И.Тарский, В.Д.Ширшов и др.), методы использования математического аппарата в педагогическом исследовании (Б.П.Битинас, М.И.Грабарь, Н.Ф.Джужа, Л.Б.Ительсон, И.П.Лебедева, Д.Лоули, В.И.Михеев, И.Д.Пехлецкий, С.В.Русаков, Г.В.Суходольский и др.). Результаты исследования были подвергнуты комплексной обработке математико-статистическими методами (статистическая проверка гипотез с помощью критерия Стьюдента, корреляционный и регрессионный анализ). Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системного анализа педагогических явлений, их критической оценкой и сопоставлением с результатами, полученными другими исследователями;

экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в педвузе;

применением методов математической статистики с целью определения статистической надежности и достоверности полученных количественных показателей. Экспериментальной базой исследования явились: Пермский государственный педагогический университет, Пермский областной институт повышения квалификации работников образования (617 студентов и слушателей приняли участие в экспериментах). Организация и этапы исследования. На первом этапе (1991-1997гг.) проводился анализ научной литературы (по философии, логике, психологии, педагогике и др.) по исследуемой проблеме, изучался опыт структурирования вузовского процесса обучения, выявлялась его специфика для педагогического вуза. На втором этапе (1998-2001гг.) разрабатывалась концепция исследования, проводились педагогические эксперименты лабораторного и формирующего типов в условиях учебного процесса педвуза. На третьем этапе (2002 – 2003гг.) осуществлялись осмысление результатов исследования и разработка путей их практического применения с целью совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя. Научная новизна работы заключается в разработке эффективных способов дидактического структурирования обучения в педвузе, предполагающего целенаправленное развитие общеучебных умений студентов как основы формирования профессионально значимых умений. Обосновано, что в качестве системообразующего фактора процесса вузовского обучения могут быть использованы его методологические компоненты, представленные в виде различных вариантов резюмирования и позволяющие будущему учителю успешно выступать в качестве субъекта познавательной и профессиональной деятельности. Раскрыты пути практического осуществления такого структурирования для разных ситуаций учебного процесса;

определены эффективные способы работы с учебным материалом, полезные в будущей профес сиональной деятельности;

приемы организации работы студентов в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего элемента процесса обучения;

предложены новые формы оказания студентам педагогической поддержки в процессе изучения математики, учитывающие специфику предмета и цели педагогической подготовки будущего учителя. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыта суть понятия «дидактическое структурирование процесса обучения», заключающаяся в использовании специальных его компонентов (личностно и профессионально направленных) или фиксировании их последовательности с целью формирования устойчивых интегративных связей и отношений, обеспечивающих целостность процесса обучения;

- введено понятие «комплексное структурирование» процесса обучения, предполагающее установление интегративных взаимосвязей между различными компонентами дидактической структуры (целевыми, стимулирующе-мотивационными, операционно-деятельностными, контрольнорегулировочными, рефлексивными);

- с помощью регрессионного анализа иерархически упорядочены, с учетом меры их влияния на успешность учебной деятельности студентов, факторы (стимулирующе-мотивационные, организационнометодологические, интеллектуальные), определяющие личностную направленность вузовского процесса обучения. Практическая значимость исследования заключается в эффективности предложенных приемов обучения в педвузе (резюмирование, «ролевое обучение», приемы самоподготовки студентов и др.), способствующих обеспечению его личностной и профессиональной направленности и возможности их использования в массовой и педагогической практике. Овладение современными методами структурирования учебного процесса предоставляет преподавателю дополнительные резервы повышении качества обучения и развития личности обучаемых.

Материалы данного исследования могут быть полезны при разработке специальных курсов и семинаров по повышению профессионального мастерства учителя, а также в учебном процессе педвуза при изучении дидактики высшей школы, на занятиях по методике преподавания профилирующего предмета и в практической деятельности преподавателей высшей и средней школы. Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на различных конференциях и семинарах: Всероссийская научнопрактическая конференция «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (Барнаул, 1990);

Всероссийский межвузовский семинар «Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие» (Ульяновск, 1991);

Всероссийский семинар «Проблемы двухступенчатой подготовки учителя математики в педвузах» (Липецк, 1993);

Республиканские научно-практические конференции: «Вопросы непрерывного и двухуровневого педагогического образования» (Красноярск, 1993);

«Подготовка учителя математики в педвузах в условиях профильной и уровневой дифференциации обучения в школах» (Елабуга, 1994);

«Актуальные проблемы методики преподавания математики в школе и педвузе» (Москва, 1994);

«Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий: исторический и методологический аспекты» (Брянск, 1999);

Международная научная конференция «55-е Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002);

XXI Всероссийский семинар преподавателей математики университетов и педвузов «Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики» (Санкт-Петербург, 2002);

Всероссийская научно- практическая конференция, посвященная 150-летию со дня рождения А.П.Киселева «Актуальные проблемы обучения математике» (Орел, 2002);

VIII научная сессия Академии Акмеологических наук «Предмет акмеологии и акмеологическая теория повышения качества образования» (Санкт-Петербург, 2003) и др. На защиту выносятся: 1. новных Трактовка понятия «дидактическое структурирование процесса компонентов учебного процесса (стимулирующеконтрольнообучения» с позиции системного подхода;

способы структурирования осмотивационного, операционно-деятельностного, регулировочного и рефлексивного), которые направлены на развитие общеучебных умений (организационных, интеллектуальных, рефлексивных, коммуникативных) как основы формирования профессионально значимых качеств и умений студентов. Такие способы предполагают выявление наиболее важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемов и методов работы;

фиксирование последовательности их реализации с учетом методологической роли в процессе обучения, с тем чтобы обогатить его функциональные возможности как педагогической системы;

обеспечение комплексного характера структурирования, в результате которого образуются интегративные взаимосвязи между указанными компонентами дидактической структуры. 2. Методика структурирования элементов типичных учебных ситуаций (изучение нового материала, закрепление знаний при решении задач, контроль знаний) и результаты ее апробации, выраженные в количественных оценках влияния компонентов структуры процесса обучения (различных приемов резюмирования, организации самоподготовки студентов и др.) на его эффективность. 3. Рекомендации по рациональному структурированию процесса обучения в педвузе с позиции современной личностно ориентированной дидактической концепции, предполагающей создание условий, в которых студент выступает одновременно как субъект познавательной деятельности и будущей профессиональной деятельности.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 1.1.

Структурирование процесса обучения в вузе как педагогическая проблема Анализируя сущность учебного процесса, многие авторы отмечают его двусторонность [75, 173 и др.]. Она ярко выражена в различных определениях обучения. Примером одного из них может служить трактовка сущности обучения, предложенная П.И.Пидкасистым: «... обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества» [228, c.132]. В современной интерпретации обучение обязательно включает и третий элемент - содержание изучаемого (В.И.Загвязинский [118], И.Д.Пехлецкий [233]). Учебный процесс уже имеет не двусторонний характер, а реализуется через многообразие связей, которые существуют между педагогом, учеником и объектом изучения. Такие связи отражают динамику обучения, которая позволяет за внешними характеристиками увидеть его сущность. Современными исследователями в области дидактики процесс обучения рассматривается на четырех уровнях: «теоретическом (обобщенной модели);

отдельных учебных предметов;

проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого урока и системы уроков;

реальном, на котором осуществляются первые три проектных уровня» [269, с.217]. В общей теоретической модели процесса обучения выделяются следующие его компоненты: субъекты процесса обучения (учитель, ученик);

целевой – осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности (УПД);

стимулирующе-мотивационные – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребность и мотив к УПД;

содержательный – содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей ученика;

операционно-деятельностный – наиболее полно отражает процессуальную сторону процесса обучения (методы, средства обучения);

контрольно-регулировочный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей УПД учеником и педагогической деятельности учителем [340, с.163]. Эти компоненты определенным образом представлены в деятельности ученика и учителя. Их особое структурирование в организационных формах обучения упорядочивает и рационализирует познавательную деятельность учащихся, повышая тем самым ее эффективность. Каждый из указанных компонентов имеет различные способы реализации в учебном процессе. Например, его процессуальная сторона выражена в использовании методов и средств обучения по решению познавательных задач для ученика и педагогических задач для учителя. В обучающей деятельности педагога предполагается решение следующих задач: постановка целей и задач УПД учащихся (Ц);

стимулирование потребностей в знаниях и мотивов УПД (С-М);

определение содержания учебного материала (С);

организация УПД учащихся по достижению ее целей (О-Д);

стимулирование эмоционального отношения учащихся в ходе УПД и ориентация на успех (С-М);

контроль, регулирование и коррекция в ходе УПД (К-Р);

рефлексия результатов УПД учащихся и своей педагогической деятельности (Р). Среди задач учебно-познавательной деятельности учащихся выделяются следующие: осознание целей и задач УПД каждым учеником и выбор целей для себя (Ц);

развитие и углубление познавательных потребностей и мотивов УПД (С-М);

осмысление темы но вого учебного материала и основных вопросов, подлежащих усвоению (С);

восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике, обобщение и систематизация (О-Д);

проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в УПД (С-М);

самоконтроль и внесение корректив в УПД в ходе ее осуществления (К-Р);

рефлексия результатов и процесса деятельности, себя в этом процессе с учетом оценки учителя и товарищей (Р). В структуре учения школьников выделяют следующие компоненты: мотивационный – потребность, интересы, мотивы, обеспечивающие включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах УПД;

ориентировочный – принятие учеником цели УПД, ее планирование и прогнозирование;

содержательнооперационный – система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории) и способы учения как инструмент получения, переработки и хранения информации;

энергетический – внимание, воля, эмоции;

рефлексивный – самоконтроль ученика, самооценка результата и хода выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление. Это один из подходов к анализу структуры процесса обучения. Другой подход связан с целостным описанием взаимосвязей компонентов процесса обучения. Они представлены в виде структурной схемы на рис. 1 [228]. С ее помощью можно получить различные типы структурных характеристик, если рассматривать каждый компонент схемы. В рамках конкретного педагогического исследования специально изучаются определенные характеристики, которые в зависимости от поставленной задачи и исходной концептуальной платформы наполняются соответствующим качественным содержанием. Так, в дидактике отдельно рассматривается структура деятельности ученика-учителя.

Содержание учебного материала Результат Методы обучения Цель обучения Деятельность преподавания Средства обучения Деятельность учения Организационные формы обучения Рис. 1. Модель структуры учебного процесса В структуре учения выделяются следующие компоненты: мотивационный – потребность, интересы, мотивы, обеспечивающие включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах УПД;

ориентировочный – принятие учеником цели УПД, ее планирование и прогнозирование;

содержательно-операционный – система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории) и способы учения как инструмент получения, переработки и хранения информации;

энергетический – внимание, воля, эмоции;

рефлексивный – самоконтроль ученика, самооценка результата и хода выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление. Можно рассматривать структуры личности ученика и учителя. Для ученика эти структуры определяются его познавательным потенциалом (умственными способностями, владением методологией осуществления познавательной деятельности и др.). Основные структуры личности учителя связаны с сущностью его профессиональной деятельности и отражают его гностические, организационные, исследовательские, проектировочные и коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина). Основные структуры объекта изучения определяются, прежде всего, его предметным содержанием, представленным в доступной для восприятия учащимися форме с помощью различных дидактических средств. Некоторыми авторами специально исследовалась логическая структура этого содержания. Например, предложенный А.М.Сохором [293] подход базируется на идее поэтапной оптимизации обучения. Он выделяет глобальные и локальные структуры материала. «В первом случае мы имеем дело с более или менее крупными отрезками (частями) учебного материала, во втором – содержание учебного материала характеризуется прежде всего определенной системой внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала» [294, с.18]. Ключевой идеей автора в процессе анализа локальных структур является определение инвариантов текста с одним и тем же программным содержанием. Несколько с других позиций, которые не противоречат подходу А.М.Сохора, раскрывает структуру учебного действия В.М.Блинов. Он вводит понятие «учебная информация» и «учебное воздействие». Учебная информация – это такое свойство учебной деятельности, которое стимулирует ее реализацию при установившихся дидактических отношениях, определяя их полезность для выполнения учебной задачи (цели). Учебное воздействие – обобщенное наименование воздействий преподавания и воздействий учения [36]. И.П.Лебедева [167] выделяет следующие структуры объекта изучения, которые, как правило, представлены в виде неких логических конструкций: содержательные (научные, методологические, культурологические и т.д.);

организационно-дидактические (относящиеся к управлению взаимодействием ученика и объекта изучения). Содержательные и организационно-дидактические структуры неразрывно связаны: учебная информация не существует вне какого-либо носителя, а последний всегда связан с теми или иными возможностями ее моделирования воспринимающей информацию системой. С помощью организационно-дидактических структур содержательные структуры представляются в том виде, в каком ученик способен их воспринимать: они адаптируют содержательные структуры к познавательным возможностям обучаемых, обеспечивают расстановку необходимых акцентов, помогают выделить главное, стимулируют ученика к самореализации своих возможностей и т.д. В развивающем обучении, структура которого носит «задачный» характер, содержание изучаемого материала предстает перед учащимися как цепочка задач. Учитывая проблемный характер мышления, целесообразно содержание конкретной темы или раздела строить «как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс - как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебнопознавательные задачи, а содержанием - совместная работа обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения» [350]. В данном случае задача понимается в широком психологическом смысле. В соответствии с идеями развивающего обучения взаимодействие ученика с объектом изучения должно строиться с учетом достигнутого (актуального) уровня развития и «ближайшего развития». Так, ведущим принципом системы Л.В.Занкова [121] служит обучение на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что реализует познавательные возможности ребенка и ориентирован на зону его «ближайшего развития». Взаимодей ствие учащегося с объектом изучения осуществляется в быстром темпе и сопровождается осознанием школьниками процесса учения. В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова предполагается постановка перед учащимися учебной задачи, при решении которой они первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Д.Б.Эльконин, анализируя «современную технологию обучения в узком смысле слова, т.е. принципы и способы построения обучения», отмечает «что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: 1) учитель сообщает и разъясняет сведения о какой-либо области действительности, ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить их (при этом предполагается, что необходимые способности у ученика уже есть);

учитель предлагает ряд типовых задач, иногда показывает образец решения, а ученик воспроизводит данный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении относительно простой задачи» [350, c.101]. Учебную деятельность учеников Д. Б. Эльконин рассматривает как форму усвоения, в которой выделяет две стороны: содержание и процесс усвоения. Он отмечает, что «целостная учебная деятельность, ее объективная структура и закономерности формирования длительное время оставались вне поля зрения психологов. Ряд исследований посвящены частным сторонам учебной деятельности. К ним можно отнести исследование мотивов учебной деятельности (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), ее оценки (Б.Г.Ананьев), изучение проблемы сознательного учения (А.Н.Леонтьев). Но в этих работах не раскрыты ни объективная структура учебной деятельности, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников» [350, с.214]. Т.В.Габай анализирует структуру и состав учебной деятельности, особое внимание уделяя средствам деятельности преподавателя и учащихся. Под учебной деятельностью автор понимает деятельность, преднамеренно направленную на приобретение опыта одним из его участников. Автор считает, что обеспечивая познание, она дает его в качестве прямого или главного продукта. Он выделяет следующие, общие, с его точки зрения, моменты для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Деятельность учения – «чистый акт познания», реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения. В состав ориентировочной основы деятельности учения обязательно входит также знание субъекта о том, что конкретно он должен получить в результате учения, и конечно, зачем ему нужен этот результат, т.е. цель и мотив этой деятельности. Среди мотивов Т.В.Габай выделяет не только приобретение нового опыта, но и мотив самоутверждения среди сверстников, поощрения со стороны родителей, удовлетворения от отдельных составляющих самого процесса познания, несовпадающими с заинтересованностью в конечном результате познания [70, с.12, 76, 81, 87]. Для формирования у школьников полноценной учебной деятельности, необходимо строить ее в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения, в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение [350, с.220]. Таким образом, анализируя понимание разных авторов учебной деятельности, можно сказать, что это сложное по своей структуре образование. В него входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы;

во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции;

в-третьих, контроль;

в-четвертых, оценка. Центральное место в этой сложной структуре – второе звено – учебные задачи и их операторное содержание.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи элементов этой деятельности (постановка учебной задачи, определение ее операционно-предметного состава, предъявление образцов выполнения каждой отдельной операции, контроль процесса выполнения каждого действия и операции, оценка завершенности решения задачи) от учителя самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Остается открытым вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения. Еще один подход к выявлению структуры процесса обучения связан с классификацией его организационных форм. Разработка теории и практики урока как основной организационной формы обучения представлена в трудах Г.Д.Кирилловой, Ю.А.Конаржевского, М.И.Махмутова, В.А.Онищук и др.;

другие организационные формы: учебные конференции, учебные семинары, экскурсии, практикумы и т.д. описаны в исследованиях Б.П.Есипова, Е.Я.Голанта, В.П.Стрезикозина, А.В.Усовой, В.В.Завьялова и др. А.Н.Звягин рассматривает обучение как «дискретно-непрерывную» деятельность, осуществляемую через систему учебных занятий. Каждое учебное занятие можно условно характеризовать системой общих (в смысле присущих любому учебному занятию) разнородных признаков (компонентов). Часть этих признаков в реальной учебной практике менее изменчива (состав участвующих в обучении – обучающие и обучаемые;

место и условия осуществления обучения;

время проведения), другая же часть более изменчива (дидактические цели;

содержание обучения;

процессуальный аспект обучения;

дидактическая оснащенность, результаты обучения). Каждый признак-компонент учебного занятия имеет свою содержательную характеристику. Возникновение разнообразных, но оптимальных и устойчивых соот ношений, связей содержательных характеристик компонентов (разнообразных структур) детерминирует различные организации [123, с.10-18]. В.Т. Фоменко рассматривает урок как систему единиц - последовательность взаимодействующих моментов. Под моментом понимается целостная часть урока, его элементарная структурная единица, представляющая единство частной дидактической цели, учебного материала и системы методических приемов. Он показывает, что в реальном учебном процессе элементарные структурные единицы обучения логически тяготеют друг к другу, образуя его исходные логические структуры [322]. И.М.Чередов – выделяет в качестве структурных элементов процесса обучения его звенья (как и Б.П.Есипов [114, с.189]). Каждое звено имеет цели и структуру – состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определенные задачи: постановки цели, обобщения знаний, подведения итогов урока, формулирования домашнего задания и др. Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения [336]. С.В.Русаков, Н.И.Миндоров в качестве определения понятия «структура практического занятия» предлагают «принять дидактически обусловленную функциональную внутреннюю взаимосвязь основных компонентов и элементов занятия, их целенаправленную упорядоченность, взаимодействие между ними» [272]. Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает: управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корректирование деятельности);

познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;

взаимодействие педагога и учащихся;

регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;

создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников. В соответствии с доминирующей целью урока предлагается конструировать совокупность звеньев. Важное значение в процессе обучения имеет временной фактор. Поэтому структурированию времени урока также посвящено немало исследований. Например, В.В.Гуленко и В.П.Тыщенко рекомендуют разбивать изучаемый материал на три или четыре неравные по времени части. Предназначенный для проработки объем материала воспроизводится в течение урока несколько раз, но каждое следующее повторение не только трансформируется в иную форму, но и укладывается в более короткий отрезок времени. Темп урока должен все больше возрастать к его концу. При структурировании времени на четыре части, авторы предлагают распределять весь материал урока на блоки в следующей последовательности: 1) управленческий блок, содержащий практико-технологическую часть предназначенных для усвоения знаний;

2) социальный блок, во время подачи которого ученики проигрывают в ролях технологии первого блока в малых группах активной коммуникации;

3) гуманитарный блок, который реализует воспитательный момент урока через нравственно-художественное преломление изученной информации;

4) сайентистский блок, во время которого ученики получают в максимально сжатом и структурированном виде фундаментальные закономерности, которые лежат в основе практических технологий первого блока. В схеме «технология – игра – нравоучение - теория» время распределяется в пропорции 40, 30, 20, 10% соответственно. Целесообразность такого распределения отвечает степени востребованности управленческой установки в современном обществе, которая значительно выше, по мнению авторов, установки научно-теоретической. При троичном структурировании материала (логический блок – игровой блок – воспитательный блок) ориентировочное распределение времени 50, 30, 20%. Здесь блоки науки и практики объединены в один смешанный блок логики [87].

В рамках той или иной организационной формы обучения дидактические компоненты можно структурировать специальным образом. Такое структурирование служит основой для выявления взаимосвязей характеристик структуры объяснения учителем нового материала с эффективностью его усвоения учащимися. В частности, можно выделить три возможных компонента процесса обучения, которые характеризуются понятиями, условно названными «рассказ учителя» (Р), «беседа» (Б), «пауза» (П) [231]. “Пауза” – время, которое дается учащимся на самостоятельный поиск решения задачи или на обдумывание ответа на вопрос, заданный учителем в ходе объяснения нового материала. “Беседа” – время, затраченное на обмен вопросами и ответами между учителями и учащимися, из которого исключены “паузы”. “Рассказ учителя” – время, затраченное на объяснение нового учебного материала, из которого исключены “беседа” и “пауза”. Выделение указанных компонентов процесса объяснения учителем нового материала достаточно условно. Однако оно позволяет ввести количественные характеристики структуры объяснения нового материала и соотнести их со временем Т. Поскольку суммарное время, которое тратится на объяснение нового материала, различно на каждом уроке, то следует рассматривать относительные величины: долю общего времени, потраченного на паузу, беседу и рассказ учителя. Очевидно, Р+Б+П=1. Компоненты вектора (Р,Б,П) являются структурными количественными характеристиками процесса объяснения учителем нового материала. Выявленная в ходе экспериментального исследования взаимосвязь компонентов этого вектора с показателями эффективности обучения математике, зафиксирована в виде нелинейного регрессионного уравнения высокой статистической точности: Э = - 0,9 + 0,3Б – 0,4Б2 + 0,7П – 0,9 П2;

R=0,85.

По этому уравнению можно вычислить вектор, соответствующий (в данной теоретической модели) максимальной эффективности. Поскольку его компоненты оказались почти равными, то можно считать, что оптимальное значение показателей эффективности достигается при распределении времени объяснения нового материала по математике в приблизительно одинаковых долях на «рассказ», «беседу» и «паузу». Поскольку эксперимент проводился в ситуации объяснения учителем нового материала по математике в основной школе, то полученный результат имеет локальный характер. Тем не менее, установленный научный факт представляет интерес для педагогической науки и может использоваться с целью совершенствования форм и методов преподавания, учитывая, что математика – наука, требующая глубоких самостоятельных размышлений. В приведенном примере определение структурных характеристик процесса обучения математике явилось основой для поиска функциональной модели, которую удалось получить в виде нелинейного регрессионного уравнения. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы структурирования процесса обучения обсуждаются, как правило, для условий общеобразовательной школы. В отношении учебного процесса вуза такие исследования, учитывающие его специфику, практически отсутствуют. Возникает проблема разработки специальных способов такого структурирования с учетом данной специфики. Ее решение предполагает научное обоснование методов структурирования, получение оценок эффективности ее различных вариантов, поиск взаимосвязи структурных характеристик процесса обучения с данными оценками, полученными в ходе специальных экспериментальных исследований.

1.2.

О параметрах эффективности процесса обучения В соответствии с современной дидактической концепцией критерии эффективности образования должны отражать не только владение учащимися знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, но и развитие качеств личности. При обучении будущих учителей следует предусмотреть развитие профессионально значимых качеств и умений. Поэтому критерии эффективности обучения студентов в педвузе необходимо рассматривать с позиции личностного подхода. Под личностно ориентированным обучением понимается такой тип обучения, при котором «организация взаимодействия субъектов учебного процесса в максимальной степени направлена на их индивидуальные особенности (ценности, установки, интеллект, способности и т.д.) и специфику личностного моделирования мира» [8, с.57]. Технологии личностно ориентированного обучения предполагают непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации обучающегося, развитие его познавательных способностей [268]. «…переход от «знаниецентрической» организации образовательной системы, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и саморазвитию сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования» [118, с.10] является ведущей тенденцией современного образовательного процесса. Практическая реализация идей личностноориентированного обучения предполагает изменение подходов и к оценке его эффективности, которая должна полноценно отражать динамику развития личности, самореализацию ее познавательных возможностей. В общенаучном смысле «эффективность» понимается как «эффектный, дающий эффект, приводящий к нужным результатам, действенный» [44, с.322]. Педагогическая сущность этого понятия раскрывается в многочисленных трудах отечественных и зарубежных исследователей. Одним из первых методологический анализ категории «эффективность обучения» сделал В.М. Бли нов [36]. Определяя эффективность как социально-значимое качество обучения, посредством которого оцениваются результаты выполняемой деятельности по степени их приближения к общественной цели, соответствующей обобщенному представлению об обученности личности, автор полагает, что для выявления эффективности обучения требуется, прежде всего, иметь наличное знание об идеализированных результатах обучения и, затем, уметь получать объективные «срезы» результатов текущей деятельности. Им доказана принципиальная возможность качественного и количественного выражения зависимости между обучаемостью и обученностью (критерий эффективности В.М. Блинова) через отношение предельно возможных (максимальных или оптимальных) и достигаемых текущих результатов учебной деятельности. В трудах С.И.Архангельского, Г.И.Батуриной, В.П.Беспалько, Б.П.Мизинцева, М.Н.Скаткина, [14, 15, 24, 30, 204, 205, 283] рассматриваются различные подходы к определению эффективности обучения, которые, в основном, сводятся к оценке определенного результата достижения поставленной конкретной цели отдельных этапов и актов учебного процесса. Провозгласив, что «одна из важнейших задач совершенствования обучения состоит в том, чтобы все виды содержания (знания, умения, деятельность, отношения) сочетать в необходимой пропорции в должной мере», И.Я.Лернер [173, с.59-69] не раскрывает механизмы поиска таких пропорций. Концепции указанных авторов создают основу для анализа эффективности учебного процесса. Понятие эффективности обучения неразрывно связано с понятием качества обучения, которое характеризуется совокупностью свойств (и их проявлений), способствующих удовлетворению образовательных потребностей личности и соответствующих интересам общества, отраженных в государственных документах, регламентирующих деятельность образовательных субъектов на всех уровнях. Традиционно к критериям качества процесса обу чения относят: полноту проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализацию и дифференциацию обучения, применение разнообразных организационных форм;

реализацию воспитательной функции обучения. В соответствии с ними можно выделить такие «критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность научного мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравственная, трудовая, эстетическая воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений» [269, с.268]. Можно сказать, что критерии качества обучения преломляются в критериях эффективности с учетом конкретных дидактических целей. (См. схему). Критерии качества процесса обучения -полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения;

-индивидуализация и дифференциация обучения;

-применение разнообразных организационных форм;

-реализация воспитательной функции обучения. Критерии эффективности обучения -точность и структурированность (системность) усвоенных знаний;

-сформированность научного мировоззрения учащихся, системы ценностей;

-нравственная, трудовая, эстетическая, физическая воспитанность школьников;

-уровень творческого применения знаний и умений.

Данная схема не претендует на полноту отражения взаимосвязей критериев качества обучения и его эффективности, однако позволяет обозначить общую логику их построения. Формирование полноценной системы таких критериев определяется целями, поставленными перед образованием обществом, конкретными условиями, в которых осуществляется учебный процесс. Неадекватность критериев обозначенным целям приводит к отрицательным последствиям. Негативно на результатах обучения при определении критериев его эффективности сказывается и односторонность рассмотрения таковых критериев. Об этом свидетельствует, например, положение, сложившееся в отечественной школе в 70-80-х годах ХХ в, когда критерием оценки качества не только обучения, но и всей работы школьного коллектива в целом стал процент успеваемости по учебным предметам, а мерилом успеваемости – запоминание и воспроизведение учебного материала. Оценки по предмету оказались важнее личности ученика с его потребностями, интересами, стремлениями, отношениями, способностями и т.д. Все усилия учителей и руководителей школ были направлены не на всестороннее развитие учащихся, что, тем не менее, провозглашалось, а на формальное достижение необходимого процента успеваемости. Противоречие между десятилетиями сформированными стереотипами в обществе в целом оценивать и быть оцененным (в частности, между привычкой учащихся получать отметку за тот или иной вид деятельности, и необходимостью выставления ее учителем) и идеями современных образовательных концепций требует изменения подходов к оценке эффективности обучения. Один из них может быть связан с целенаправленным формированием системы соответствующих показателей с позиции личностно ориентированного обучения. В современной психолого-педагогической литературе общепризнанна необходимость включения в критерии эффективности обучения и критериев, отражающих развитие личности ученика. «Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности» [118, с.23]. Проблеме практического использования этих критериев с целью оценки эффективности обучения посвящено, например, исследование И.Д. Буртового, Б.П. Зязина [55]. В нем авторы, не претендуя на полноту изложения, соотносят общепринятые в педагогической литературе критерии проверки и оценки результатов познавательного труда школьников с системой опорных личностных качеств и измерениями степени проявления этих качеств. Авторы исследования настаивают на том, что общепризнанные критерии эффективности, перечисленные, например, в Российской педагогической энциклопедии, должны быть дополнены критерием «направленность личности». Тем не менее, в данном исследовании остался вне поля зрения такой важный аспект указанной проблемы как формирование критериев эффективности методической системы учителя. Вопросы эффективности обучения рассматриваются в многочисленных исследованиях таких авторов как Г.И.Батурина [24] (критерии эффективности обучения);

В.П.Беспалько [30] (разработка критериев качества усвоения знаний учащимися);

В.М.Блинов [36] (взаимосвязь обучаемости и обученности, разработка методики определения эффективности обучения);

В.П.Битинас [34] (вопросы измерения в педагогических исследованиях);

В.П.Мизинцев [205] (характеристики и количественная оценка эффективности учебного процесса);

М.Н.Скаткин [283] (совершенствование процесса обучения) и др. С.И.Архангельский [15] рассматривает эффективность в оценке учебного процесса как определенный результат достижения поставленной конкретной цели. Он подчеркивает, что эффективность характеризует состояние всех сторон системы учебного процесса. Эффективность дополняется результативностью обучения, т.е. выражением определенных результатов отдельных этапов и актов обучения. Оценка эффективности происходит на основе определенных параметров (критериев) обучения путем использования некоторых качественных и количественных показателей. Показатели эффективности обеспечивают оценку состояния учебного процесса по таким существенно важным параметрам, как, например, затраты времени и труда для решения определенных задач обучения;

объем и качество приобретенных учащимися знаний в определенных пределах;

возможности применяемых средств, форм и методов обучения;

приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения;

соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения;

оптимальность регулирования и управления учебным процессом и др. С.И.Архангельский [15] в связи с задачей исследования процесса обучения и научной организацией учебного процесса для его оптимизации и развития выдвигает следующие проблемы:

- построение достаточно строгой, научно обоснованной системы учебного процесса, с подразделением ее на компоненты и подсистемы, имеющие свои цели и задачи, но исходящие из решения общих задач системы;

- установление для каждого компонента системы (предмета, вида обучения, средств и т.п.) оптимальной структуры, содержания и способов выражения научной информации;

- составление программы функционирования каждого компонента с учетом их взаимосвязи в определенное время и в определенной последовательности;

- обоснование выбора соответствующих средств, форм и методов обучения;

- определение оптимальных условий обучения;

- обоснование и проведение научной организации учебной и научной работы студентов и обучающей деятельности преподавателей;

- установление системы наблюдения и контроля за состоянием учебного процесса, определение мер и способов регулирования, стабилизации и совершенствования;

- анализ внешних и внутренних воздействий на систему учебного процесса и на ее отдельные компоненты, их рациональное использование или нейтрализация;

- определение объективных показателей и измерителей результативности процесса обучения;

- установление оптимальных способов управления учебным процессом и познавательной деятельностью студентов;

- определение принципов и условий использования технических средств обучения и контроля;

- установление принципов и способов развития форм и методов самостоятельной учебной и научной работы студентов;

- определение путей последовательного совершенствования культуры учебной и обучающей деятельности;

- обоснование внедрения новых средств и методов совершенствования процесса обучения;

- разработка методов и средств исследования учебного процесса;

- прогнозирование перехода системы на более высокий качественный уровень (на основе состояния и ожидаемого развития науки и техники). Все эти задачи в той или иной степени относятся ко всем отдельным компонентам и к системе обучения в целом. Рассматривая процесс обучения как взаимосвязанную деятельность двух субъектов (учителя и ученика) следует оценивать и используемые педагогом дидактические средства, которые определяют важные тенденции в развитии личности учащегося. При этом целесообразно рассматривать эффективность не какого-то одного дидактического средства или метода, а всей методической системы учителя в целом. В педагогических исследованиях применяются самые разнообразные методы оценки эффективности применения тех или иных средств в процессе обучения. И.М.Чередов [336], обосновывая принцип оптимальности сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках, дает классификацию учащихся в зависимости от уровня учебных возможностей на основе классификаций учащихся в зависимости от уровня обучаемости и работоспособности, вычислял коэффициент (Кз) занятости учеников на уроке. При преобладании фронтальной организации обучения, рассчитанной на среднего ученика, этот коэффициент оказался равным 58% для групп учащихся с наивысшими учебными возможностями и 47,7% для групп учащихся с низкими учебными возможностями. Значительно повысился ко эффициент эффективности при специальной организации работы учащихся в малых группах. Аналогичные методики оценки эффективности обучения были предложены В.П.Федоровым [318] (поэлементный анализ по методике А.В.Усовой [315]), В.Ф.Бастовым [23] и др. Построение такой системы является объективно сложным в силу противоречия, имеющего место при определении оснований оценивания. Остается пока без ответа вопрос: что важнее? «…внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях), или же учитывать степень личного продвижения, т.е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения» [118, с.172]. При формировании системы критериев личностно-ориентированного обучения важно учитывать структуру деятельности ученика и учителя, определяемую взаимосвязями ее различных компонентов. Типичные взаимосвязи, реализуемые учителем в процессе обучения, могут служить важными характеристиками его методической системы. Последняя является предметом пристального внимания как исследователей в области дидактики, так и педагогов-практиков. Однако, если для средней школы вопросы оценки эффективности обучения с учетом его личностной ориентации (ориентация на зону актуального и ближайшего развития, выявление доминирующего уровня мыслительной деятельности, внутреннего потенциала ученика, обогащение его личного опыта, формирование навыков самоорганизации учебной деятельности, учет социальных запросов и др.) активно обсуждаются, то для вузовского обучения рассматриваются, как правило, традиционные критерии (знания, умения, навыки).

1.3.

Специфика структурирования процесса обучения в педагогическом вузе Структурирование процесса обучения в педагогическом вузе определяется его спецификой, обусловленной целями профессиональной подготовки студентов. Молодой специалист, выпускник педагогического вуза должен: решать задачи, соответствующие его квалификации;

уметь осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с учетом специфики преподаваемого предмета;

уметь стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;

уметь анализировать собственную деятельность, с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации (см. Приложение 11). Достижение этих целей студентами является сложным процессом, который должен быть адекватен идеям современных дидактических концепций. Учитывая специфику вузовского обучения можно условно выделить три этапа становления специалиста. Первый этап – адаптация студентов к условиям учебного процесса в вузе. На этом этапе осуществляется восполнение пробелов в знаниях недавних выпускников школ, приспособление к способам организации учебной работы, характерных для вуза. Второй этап – активное освоение таких способов и овладение методологическими умениями и навыками. Третий этап – профессиональная ориентация студентов, требующая включения дополнительных компонентов в процесс обучения (например, производственной практики) и придание профессиональной направленности другим формам и методам обучения.

Кроме того, специфика вузовского обучения проявляется и в используемых формах организации учебного процесса: лекциях, семинарских и индивидуальных занятиях и др. Они предполагают большую долю самостоятельной работы студентов. Способы ее рациональной организации специально исследовались многими авторами. Так, основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов описаны авторами учебнометодического пособия [81], особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами были предметом диссертационного исследования Н.Гресса [82], целостность системы методов преподавания как фактора активизации познавательной деятельности студентов изучалась Л.В.Кузнецовой [161], пути совершенствования обучения приемам самостоятельной работы студентов - первокурсников обозначены Н.А.Лыковой [186], организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов представлены Т.А.Нечаевой [215], приемы создания активной творческой обстановки на семинарских занятиях в вузах предложены Л.П.Шевцовой, П.Е.Мармазинской [342], практические рекомендации по организации учебной и научной работы студентов представлены A.V. Wildavsky [376]. Современные тенденции обучения в вузе связаны с сокращением аудиторных занятий и увеличением времени на самостоятельную работу студентов. В таких условиях предметом особой заботы становится качество их специально-предметной подготовки, поскольку, с одной стороны, дефицит аудиторных занятий заставляет повышать темп изучения материала с одновременной его концентрацией, а с другой стороны, - самостоятельное овладение им вызывает серьезные трудности у студентов. В этой связи возникает проблема поиска рациональных методов преподавания учебных дисциплин, направленных на достижение гармоничного единства аудиторных и внеаудиторных форм занятий. Последние могут быть эффективно использованы для дополнительного осмысления студентами во всех деталях предметных струк тур, рассматриваемых на лекциях, и тренинга методов решения задач, изучаемых на практических занятиях. Профессиональная подготовка будущего учителя требует также целенаправленного развития его личности, формирования способностей, помогающих овладеть педагогическим мастерством. Поэтому образовательные цели необходимо рассматривать в единстве с развивающими. Достижение последних предполагает определенную специфику реализации дидактических структур (стимулирующе-мотивационных, контрольнорегулировочных, операционно-деятельностных, рефлексивных). Стимулирующе-мотивационный компонент должен отражать взаимосвязь изучаемой дисциплины с конкретными сферами будущей профессиональной деятельности. Опору на субъективный опыт полезно сопровождать обращением к реальной педагогической практике. Особую роль призвана сыграть педагогическая поддержка, форма которой должна соответствовать возрастным особенностям студентов, а по содержанию – это должна быть методологическая помощь, стимулирующая их к познавательной активности. Можно рассматривать отдельно психологический, дидактический аспекты активизации, определяющие условия организации учебного процесса. Под психолого-педагогическими условиями активизации познавательной деятельности студентов Р.А.Низамов понимает такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающая возможность преподавателю организовать активную учебную деятельность студентов. Такая обстановка создается с учетом физиологии, психологии личности, требований педагогики к организации процесса обучения и воспитания. Эта совокупность факторов обозначает взаимозависимость в учебном процессе физиологических, психологических, педагогических и других явлений [216, с.46].

Психолого-педагогические условия, необходимые для эффективной работы по активизации учебной деятельности студентов:

- обеспечение единства образовательной, развивающей и воспитывающей задач процесса обучения;

- педагогически правильное использование принципов дидактики: научности, связи теории с практикой, активности и сознательности, индивидуального подхода, проблемности, профессиональной направленности обучения, связи учебной работы с научной деятельностью студентов;

- обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной атмосферы;

- динамичность, разнообразие методов, приемов, средств обучения (преподавания и учения) их направленность на развитие активной исследовательской деятельности студентов;

- ориентирование студентов на систематическую самостоятельную работу над материалом во внеаудиторное время и правильная организация самостоятельной работы, обеспечение регулярности, повышения эффективности контроля и оценки знаний, умений и навыков (в особенности текущего контроля);

- комплексное, педагогически целесообразное использование современных технических средств;

использование системы психологических и педагогических стимуляБольшое значение для активизации познавательной деятельности имеет и создание благоприятной учебной атмосферы. Положительно действуют на студентов воодушевленность преподавателя, глубина его научной мысли, увлеченность наукой, данной темой. Эмоции и чувства человека тесно связаны со словом, речью. При их помощи преподаватель оказывает эмоциональное воздействие на студентов. В процессе обучения особую роль играют возникающие в процессе познаваторов активной учебной, научной деятельности студентов.

тельной деятельности обучающихся «интеллектуальные» чувства, которые связаны с удовлетворением любознательности, познавательных интересов, с поисками истины, с решением мыслительной задачи. Благоприятный психологический климат: доброжелательное деловое отношение, творческий настрой – повышает работоспособность студентов, удовлетворенность работой, обстановкой, устраняет отрицательные и порождает положительные эмоции [216, с.51]. Исследованию внешних и внутренних побудителей активности и самостоятельности учащихся в обучении посвящены работы Л.И.Божович, А.К.Дусавицкого, А.Н.Леонтьева, Е.П.Ильина, З.И.Равкина, Г.И.Щукиной, Дж.Брунера и др.[42, 107, 172, 130, 259, 348, 51]. Стимулирование призвано интенсифицировать процесс усвоения знаний, поиска новых знаний самостоятельно. Стимул определяется З.И.Равкиным как средство, побуждающее людей к усиленной деятельности, своеобразный внешний толчок, сила которого возрастает в зависимости от общественной значимости. З.И.Равкин, всесторонне выполнив исследование сущности стимулов в педагогическом процессе, отмечает, что стимулы, оказывая определяющее воздействие на систему мотивов, выполняют роль ускорителей динамики потребностей, они как бы являются их естественными неразлучными спутниками. Потребности, в свою очередь могут преднамеренно, целенаправленно создаваться под влиянием определенных стимулов в соответствии с материальными и духовными нуждами общества в конкретно исторических социальных условиях [259]. Стимулы, используемые в педагогическом процессе, могут быть социальными, психолого-педагогическими и др. Психолого-педагогические стимулы бывают внешние и внутренние, в педагогическом процессе они тесно взаимосвязаны. Стимулирование в учебном процессе направлено на всемерное побуждение интеллектуальных, творческих сил и возможностей обучающихся, обя зательным условием которого является учет психических возможностей, уровня подготовленности, возрастных особенностей студентов. Действенность стимулов зависит и от учета преподавателем следующих факторов: а) отношения студента к избранной специальности, к данной науке;

б) отношения студента к преподавателю;

в) отношения его к своим учебным обязанностям;

г) отношения к группе, студентам и др. Внешние стимулы в педагогическом процессе действуют через внутренние. К внешним стимулам можно отнести административные меры деканата, требования преподавателя, товарища, поощрение, наказание и т.д. Если студентами управляют только или в основном внешние стимулы, то учение будет носить вынужденный, принудительный характер. В этом случае студент часто прибегает к внешним факторам решения конфликта: попытка выучить материал путем механического запоминания, использовать шпаргалки, переписывание у товарища готовых выводов лабораторных и практических работ или готовых способов решения задач. К внутренним стимулам относятся такие, которые мобилизуют волевые, мыслительные процессы личности. Например, интерес к знаниям, внутреннее стремление к расширению, углублению знаний, любознательность и т.д. Внутренние стимулы не приводят к внешнему конфликту и являются наиболее оптимальными с психологической и педагогической точек зрения. Выделяют следующие группы внешних и внутренних стимулов, используемых в обучении: а) материальное и моральное поощрение и наказание;

б) положительный пример преподавателя как побудительная сила;

в) вера в познавательные возможности студента;

г) светлая перспектива – возможность перевода на индивидуальный план, получения диплома с отличием, получения при выпуске назначения на желаемый участок работы, рекомендации ученого совета в аспирантуру и др.;

д) общественное мнение коллектива.

Операционно-деятельностный компонент связан с выполнением студентами разных видов действий. Так А.Ф.Меняев [250, c.23-30], проводя классификацию познавательной деятельности студентов, выделяет восемь ее типов: 1) по образцу;

2) по инструкции;

3) реконструктивные действия (пропускают пункты инструкции, ненужные для решения данной задачи);

4) вариативные (частично-поисковые) действия;

5) конструктивные действия (шире зона действия);

актуализируются для поиска обобщенного плана решения класса задач;

6) эвристические действия;

7) интуитивные действия (используются при решении творческих, сложных задач, в которых есть элемент неожиданности, необычности);

8) обобщенные действия, обладающие всеми характеристиками вышеперечисленных действий, а также способностью к саморазвитию в процессе обучения. Действия студентов важно ориентировать на овладение методологией познавательной деятельности не только с тем, чтобы повысить ее успешность, но и для того, чтобы студенты в дальнейшем могли обучить этому своих будущих учеников. Достижению этой цели способствует выполнение следующих требований: обучать на наивысшем уровне познавательных возможностей студентов;

прежде всего, обучать методам приобретения знаний, а не набору тех или иных фактов, их простому запоминанию, пересказу и применению в простейших, шаблонных случаях;

формировать представление о знаниях как о способности прежде всего владения методами исследования, присущими изучаемой дисциплине, общеучебными умениями, методами приобретения новых знаний, владением алгоритмами и эвристиками в их взаимосвязи, наличие алгоритмической и эвристической культуры [250, с.10]. Контрольно-регулировочный компонент предполагает использование различных характеристик эффективности познавательной деятельности студентов. Среди них выделяются качественные и количественные. К качест венным характеристикам относятся: а) содержательно-воспроизводящий уровень: полнота в познании объекта;

обобщенность – в познании его сущности;

системность – в познании связей и отношений;

прочность;

мобильность;

действенность знаний;

Полнота описывает результат воспроизведения студентом известных характеристик объекта изучения, по которым определяется его сущность. В результате студент умеет распознавать объект среди других, несхожих с ним. Обобщенность описывает результат воспроизведения и объяснения сущности объекта из связи его признаков. Системность характеризует результат воспроизведения сущности связей и отношений двух или нескольких познавательных объектов и на этой основе – целостности их организации и функционирования. Выражается она через связь всех частей – генетическую основу, закон, общий механизм и т.д. Прочность характеризует результат запоминания, удержания и сохранения в памяти полного, обобщенного или систематизированного знания. Мобильность (готовность) знаний определяется результатом их преобразования в процессе применения в знакомой для студентов обстановке. Действенность показывает применение знаний в новой ситуации. Глубина характеризует результат применения знаний, полученных при изучении предмета, в жизненной ситуации, практической деятельности, личном поведении на основе осознанного отношения к значимости полученного знания. О глубине знаний свидетельствуют внутренние побудительные мотивы и убеждения студентов.

б) деятельностно-преобразующий уровень:

в) деятельностно-личностный уровень – глубина знаний.

С позиции личностно ориентированного обучения следует рассматривать характеристики, отражающие реализацию личностью своих возможностей, степень проявления творчества. К творческим чертам в самостоятельной работе студентов по овладению знаниями относят: а) самостоятельный перенос (ближний и дальний) знаний и умений в новую ситуацию;

б) видение новых проблем в знакомых условиях;

в) видение новой функции знакомого объекта;

г) видение структуры изучаемого объекта;

д) видение альтернативного решения;

е) умение комбинировать ранее известные приемы в новый способ решения проблемы;

ж) умение создавать оригинальный способ решения при информированности о наличии других [250, с.11]. Усвоение знаний происходит на разных уровнях: осознанного восприятия;

актуального осознания способов применения знания;

творческого применения усвоенной информации в новой ситуации, то есть на уровне кумуляции знаний. Важнейшие условия, обеспечивающие качественное усвоение знаний на этих уровнях, - это полнота видов знания и систематическое их применение на указанных уровнях усвоения, которые обеспечивают глубину, конкретность, обобщенность, системность, оперативность, развернутость, свернутость, прочность и гибкость знаний. В соответствии с этими положениями в качестве обобщенных критериев определения оптимального усвоения студентами знаний можно избрать следующие: объем, системность, осмысленность, прочность и действенность знаний. Некоторые из перечисленных критериев могут быть выражены количественно. Так, в понятие объема знаний входит количественная характеристика полученных студентами знаний, включающих в себя факты, понятия, законы, правила и т.д., а также методологические знания. Под системностью знаний подразумевается понимание студентами внутренней логики изучаемого объекта или явления, состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности (И.Я.Лернер [173]). Системность знаний предполагает наличие у обучающегося умения располагать изучаемый материал в определенной последовательности на основе осознания одних знаний как базовых для других, их места в структуре научной теории. Под осмысленностью знаний подразумевается понимание связей и путей получения этих знаний, правильность и убедительность суждений, умение студентов отвечать на видоизмененные вопросы, применять теоретические знания к объяснению и решению новых вопросов. И.Я.Лернер характеризует осознанность знаний личностью следующими признаками: а) понимание характера (рядоположенности и соподчиненности) связей между знаниями;

б) различие существенных и несущественных связей;

в) понимание механизма становления и проявления этих связей;

г) понимание способов получения знаний;

ж) понимание доступных принципов, лежащих в основе применения этих способов. В понятие прочности знаний входит твердое удержание в памяти изученного материала и способов его применения, готовность вывести необходимые знания, основываясь на других опорных знаниях. Под действенностью знаний подразумевается умение обучающихся пользоваться знаниями в различной познавательной и практической деятельности, умение сочетать теорию с практикой. Действенность знаний проявляется в оперативности применения усвоенных знаний в различных ситуациях различными способами, в готовности обучающегося к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации [260]. В соответствии с обозначенными подходами к структурированию процесса обучения в педвузе, выделим наиболее значимые, на наш взгляд, его структуры:

- фундаментальные, отражающие суть процесса познания – моделирование структур предмета изучения в психике обучаемого. В этой связи на первый план выступают структуры, определяемые способами функционирования психики обучаемых и методами организации их познавательной деятельности;

- обеспечивающие личностную направленность процесса обучении;

- способствующие формированию профессионально значимых умений и качеств будущих специалистов. П.И.Пидкасистый [260, с.3-9] ставит задачу исследования эффективности методов обучения и самостоятельной работы студентов. В эту задачу входят определение принципов отбора учебного материала и его структурирование для устного изложения и объяснения и разработка дидактических материалов для самостоятельной работы студентов. Предложено исследовать следующие виды сочетаний: 1. Преподаватель излагает весь учебный материал, предусмотренный учебной программой, а студенты его осмысливают и закрепляют в ходе семинарских и практических занятий и во время выполнения внеаудиторных заданий. Цель изучения этого вида сочетания состоит в том, чтобы выяснить: при изучении какого учебного материала преподавателю целесообразно излагать весь круг вопросов на данной лекции;

какова должна быть методика изложения материала преподавателем, если иметь в виду последующую самостоятельную работу студентов над этими вопросами во внеаудиторное время и на семинарских, практических или лабораторных занятиях;

какой характер должна носить самостоятельная работа по осмыслению и первичному закреплению изложенного преподавателем материала. 2. Преподаватель излагает лишь основные вопросы, а студенты самостоятельно прорабатывают весь материал. В процессе изложения и объяснения преподаватель раскрывает только то существенное и основное, что должно быть усвоено студентами на уровне теории и методологии, и намечает те вопросы, которые студенты могут изучить самостоятельно. Цель такого исследования – выяснить: при изучении какого учебного материала, на каких ступенях обучения целесообразно применять этот вид сочетания изложения новых знаний преподавателем и самостоятельной работы студентов;

каков должен быть характер изложения и объяснения знаний преподавателем, что должно входить в содержание изложения знаний и в каком соотношении оно должно находиться с содержанием предшествующей и последующей самостоятельной работы студентов;

какой характер должна носить самостоятельная работа студентов, если иметь в виду, что в одних случаях она проводится в системе аудиторных занятий, в других – в системе внеаудиторных занятий, в третьих – в системе аудиторных и внеаудиторных занятий. 3. Преподаватель делает введение в содержание и методику работы на аудиторных занятиях, пользуясь соответствующими методами обучения, а студенты под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные учебным планом вопросы. Цель исследования - выяснить: при изучении какого материала, на каких курсах целесообразно применять этот вид сочетания;

как планируется самостоятельная работа студентов, и какое место в ней занимают фронтальные и индивидуальные формы работы;

как обсуждается и оценивается выполненная студентами работа. 4. Изучение нового теоретического материала начинается с сообщений студентов об известных им явлениях и процессах. В одних случаях применяются различные методы изложения и объяснения материала в сочетании с самостоятельной работой, в других – или весь материал излагает преподаватель, или организуется самостоятельное изучение его студентами. Цель исследования – выяснить:

при изучении какого учебного материала целесообразно данное сочетание;

как готовятся студенты к проведению таких занятий;

как преподаватель обобщает сообщения студентов и излагает новые вопросы;

в какой мере повышается интерес и активность студентов в обучении. 5. Преподаватель организует самостоятельную работу студентов, ставит перед ними вопросы, формулирует проблемы, частично или полностью намечает пути их решения. В исследовании имеется в виду выяснить, при изучении какого учебного материала и на каких курсах, ступенях развития обучения возможно проводить такую самостоятельную работу и в каких связях она должна находиться с другими типами учебных занятий в вузе. Основным критерием оценки эффективности применения соответствующих сочетаний обучения являются результаты подготовки специалистов, показывающие, насколько успешно студенты овладевают знаниями, общеинтеллектуальными и профессиональными умениями и навыками и развивают познавательные и творческие способности. Рефлексивный компонент исполняет роль связующего элемента в постоянном соотнесении личностью своего уровня развития, своих возможностей в учебно-познавательной, профессиональной и др. видах деятельности с изменяющимися требованиями внешнего мира. С точки зрения Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.А.Реана, Г.С.Сухобской, и многих других авторов [162, 163, 262, 300] рефлексия занимает весьма большое значение в профессиональной деятельности учителя, так как обеспечивает ее коррекцию в учебно-воспитательном процессе. Они полагают, что чем больше рефлексивность субъекта деятельности, т.е. способность к ее осознанию, тем выше педагогическое мастерство. Рефлексивные процессы проявляются: во взаимодействии учителя с учащимися, в проектировании деятельности учащихся, в самоанализе и самооценке учителем результатов собственной дея тельности и обучения учащихся способам самоанализа и самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию [297]. Высокому уровню развития рефлексии соответствует владение учителем разнообразными формами, приемами организации учебнопознавательной деятельности учащихся, наличие у него коммуникативных навыков, умение отойти от стандартов и шаблонов в моделировании урока, выбор им адекватных ситуации методов обучения и воспитания, преломление передового педагогического опыта в практике собственной работы с учетом условий реальной педагогической деятельности, высокая потребность в осмыслении собственных действий, самовоспитании и самообразовании. В.В.Давыдов полагал, что высокий уровень рефлексии необходим для полноценного становления теоретического мышления учащихся, в том числе математического ввиду того, что наличие умения осуществлять рефлексию предполагает выделение человеком существенных связей в объекте, умение использовать существенное для построения системы действий по решению задач, а уже затем понимание необходимости осуществления контроля по известным отношениям. Сформированность рефлексии позволяет человеку целостно оценить соответствие выполняемых действий внутренним, существенным условиям изучаемого объекта [88]. И.А.Стеценко, изучая готовность студентов педагогического вуза к рефлексии, отмечает, что потребность в самопознании показали почти 60% из них, а умение анализировать свои трудности, индивидуальные особенности и намечать конкретные пути устранения рассогласованности и противоречий наблюдалось лишь у нескольких студентов. О слабом развитии рефлексивных процессов свидетельствует выявленный автором факт преобладания неадекватной самооценки студентов, определенные трудности в методике познания ими своих положительных и отрицательных качеств. Автор выявил в своем исследовании положительную динамику в развитии умений студентов анализировать собственную деятельность во время прохождения ими педагогической практики после предварительно проведенного целенаправленного обучения. Схема анализа определенного вида деятельности учителя (индивидуальная беседа с учащимся) предполагала оценку следующих параметров:

- умение мотивировать деятельность, создавать положительный фон;

- убедительность – подбор фактов, формулировка вопросов, их целенаправленность;

- коммуникативные умения (культура речи);

- умение активизировать слушателя, стиль и тон беседы [297]. Отсутствие рефлексивных умений студентов способствует:

- развитию авторитарного стиля их общения, а затем переносу этого стиля в будущую профессиональную деятельность;

- недостаточному развитию теоретического мышления у них, а значит некачественной профессиональной (предметной) подготовки в период обучения в вузе;

- низкой выраженности готовности к анализу собственной деятельности, а значит саморазвития, повышения уровня профессионализма. Формирование рефлексии студентов целесообразно выполнять в ходе приобретения ими собственного опыта, используя разнообразные формы и приемы обучения. К ним можно отнести:

- выполнение студентами анализа собственной учебной деятельности по итогам вузовского занятия в форме резюме (фиксирование новых для обучаемого приемов рассуждений и практических навыков, научных фактов;

прогнозирование дальнейшего развития теории и практики);

- организацию обучения в микрогруппах по «ролям» («учитель», «ученик», «экзаменатор» и др.);

- предоставление преподавателем студентам возможности выбора заданий различной степени сложности адекватно их собственным представлениям о своих познавательных способностях;

- систематическое самооценивание обучаемыми результатов собственной познавательной деятельности и др. Указанная специфика вузовского обучения учитывалась нами при разработке различных вариантов его структурирования и выборе адекватных способов обеспечения ее личностной направленности. В разработке этих вариантов необходимо осуществить структурирование, учитывая характер обучения как процесса познания, его личностную направленность и цели профессиональной подготовки студентов, в данном случае – педагогической. Таким образом, сложность взаимосвязей компонентов учебного процесса в вузе, их иерархичность и качественное разнообразие требует реализации системного подхода к структурированию вузовского обучения. Предпринятые различными авторами исследования по поиску его наиболее эффективных форм (С.И.Архангельский – закономерные основы учебного процесса в высшей школе;

В.Б.Бондаревский – проблемы формирования у студентов самостоятельного мышления;

А.А.Вербицкий – контекстное обучение, представляющее собой реализацию динамической модели развития деятельности студентов: от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности и др.), а также теоретические основы личностно ориентированного обучения в средней школе (И.С.Якиманская, В.В.Сериков и др.) могут быть использованы в качестве научной базы для структурирования процесса обучения студентов педагогического вуза. По нашему мнению, оно должно носить комплексный характер, с тем чтобы: 1) гармонизировать различные дидактические компоненты процесса обучения;

2) выделить наиболее важные из них для достижения поставленной дидактической цели;

3) рассмотреть эти компоненты во взаимосвязи с большим числом факторов учебного процесса, значительно отличающихся по своей качественной природе и существенно влияющих на его результаты;

4) выявить взаимосвязи характеристик структуры процесса обучения с оценками его эффективности, которые могут определять суть дидактических закономерностей, и т.д. 1.4. Системный подход к исследованию структур процесса обучения Учебный процесс в педагогике рассматривается как система, обладающая интегративными связями, которые обеспечивают ее целостность и отражают глубинную природу взаимодействия учителя, ученика и объекта изучения. Традиционно под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, образующих целостность. Суть понятия системы можно выразить следующим образом: это целостный, развивающийся комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в определенной иерархической подчиненности, и образующий единство с окружающей средой. Системы разнообразны по своей природе. Существуют классификации, выделяющие следующие типы систем: открытые – закрытые;

динамические – стохастические;

естественные – искусственные;

неживые - живые –– социальные;

самоорганизующиеся - организуемые (управляемые). Важной характеристикой системы является интегративность: наличие свойств, не имеющих места для отдельных ее элементов, а возникающих в результате их взаимосвязей друг с другом в рамках данной структурной организации. Педагогические системы являются естественными (по происхождению) и открытыми (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамическими (по признаку изменчивости);

самоуправляемыми (по признаку управляемости), вероятностные (по способу детерминации).

Эти системы отличает многофакторность и иерархическая природа взаимодействия учителя, ученика и объекта изучения, что требует адекватного их сложности аппарата исследования. В его роли целесообразно использовать системный подход, поскольку он «позволяет усовершенствовать процедуру моделирования изучаемого явления, в основе которой лежит выделение главных с точки зрения целей исследования компонентов дидактических структур, и расширяет сферу применения методов количественного анализа» [234, с.6]. Сущность системного подхода раскрывается многими авторами. Работы Т.А.Ильиной, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Г.Н.Сухобской, Г.И.Щукиной [132, 156, 162, 163, 349] посвящены разработке принципов анализа педагогических систем. Идеи комплексного и целостного рассмотрения педагогических явлений реализованы Г.Д.Кирилловой [145] при изучении структурных компонентов урока и путей его совершенствования, Н.В.Кузьминой [162] при анализе специфики педагогических систем и функциональных взаимосвязей. Общие, методологические подходы к исследованию педагогических явлений и примеры их применения в изучении конкретных проблем дидактики содержат работы И.К.Журавлева, В.И.Загвязинского, И.Я.Лернера, М.М. Поташника и др. [115, 118, 173, 244]. Основой системного подхода считается метод системного анализа, понимаемого как совокупность методологических средств для обоснования решений по сложным, трудно формализуемым проблемам. Такой анализ предполагает рассмотрение ряда взаимосвязанных аспектов системы: поэлементного (содержание компонентов, из которых образована система);

структурного (внутренняя организация системы и способы взаимодействия ее компонентов);

функционального (функции, выполняемые системой);

исторического (пути возникновения системы и перспективы ее развития).

В педагогике сущность системного подхода обозначена В.И.Загвязинским следующими положениями, предполагающими установление свойств системных объектов и совершенствование их: целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным развитием и запросами общества;

расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводимы к свойствам ее элементам. Такие элементы как цели образования, содержание образования, методические средства, деятельность преподавателя, деятельность обучаемого приобретают разное содержание в различных системах обучения и сами в значительной мере определяют эти системы;

все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. Для учебного процесса, как считают многие исследователи, такой связью является взаимодействие преподавания и учения, как двух взаимообусловленных видов деятельности;

совокупность элементов и связей дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы категорий педагогики: ЦЕЛИ СОДЕРЖАНИЕ УСЛОВИЯ СРЕДСТВА РЕЗУЛЬТАТЫ;

способом регулирования связей между элементами системы и, тем самым, изменения самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов [117].

Понятия «система» и «структура» неразрывно связаны. В общенаучном понимании структура – это внутренний способ организации целостной системы, взаимосвязь между ее элементами. Система возникает в том случае, когда произвольное множество рассматривается с точки зрения существующих между его элементами взаимосвязей. Исходя из этого, мы рассматриваем структуры дидактических систем, под которыми будем понимать совокупность устойчивых внутренних связей изучаемого объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе при различных внешних изменениях. В результате структурирования процесса обучения происходят качественные изменения, определяющие его функциональные возможности. Поэтому важно выявить такие способы структурирования, которые значительно расширяют эти возможности. В психолого-педагогической литературе в понятие «структура» вкладывается различный смысл: 1) «элементный» состав, строение явления, либо взаимосвязи в нем. При таких трактовках «структурные характеристики» сводятся либо к рассмотрению «элементного» состава, либо к анализу существенных связей, внутренних закономерностей явления;

2) множество взаимосвязей между элементами или множество элементов, взаимосвязанных между собой. Здесь уже фигурируют совместно и «элементный» состав, и взаимосвязи. Причем акцент делается то на элементах, то на связях и распространяется на понимание «структурных характеристик»;

3) система взаимосвязанных элементов [301]. Целостный анализ предмета исследования невозможен без учета иерархии его структур, что позволяет осуществить системный подход. Поэтому системный подход, в частности концепция структурно-количественного анализа (И.Д.Пехлецкий), открывает возможности для комплексного структури рования процесса обучения, получения количественных оценок его структур и их моделирования. 1.5. Характеристики структур педагогических систем с позиции концепции структурно-количественного анализа Для практической реализации идей и принципов системного исследования, в частности в связи с разработкой способов комплексного структурирования процесса обучения, необходим конкретный инструментарий (аппарат) исследования. В его качестве нами использована концепция структурноколичественного анализа [234]. Ведущие принципы системного подхода (функционирование систем в среде, иерархия основной структуры системы, иерархия уровней функционирования психики и др.) представлены в ней в конструктивном, математизированном виде, удобном для моделирования педагогических процессов и явлений. В ее общей теоретической схеме даны математические определения базовых понятий, выступающих в роли опорных элементов при системном исследовании в дидактике;

конструктивно зафиксированы методологические принципы, главные из которых связаны с идеями выделения основной структуры и выявления иерархии различной природы;

описаны общие логические схемы анализа, открытые для содержательной интерпретации в системе методов педагогических и комплексных психолого-педагогических исследований. В основе структурно-количественного анализа лежит понятие «система», формально определяемое как «комбинация S=, где А - множество (любой качественной природы), f - отображение некоторого подмножества из множества всех подмножеств А во множество С. Отображение f - основная структура системы» [234, с.8]. Приведенная трактовка понятия «система» по своему научному смыслу соответствует всем другим ее определениям, имеющимся в литературе, отличаясь только формой его представления. Такое определение системы является более точным и имеет удобную для моделирования математизированную форму. Анализ различных вариантов струк турной организации процесса обучения будет дан с опорой на понятия «система» и «основная структура», содержащиеся в указанной концепции. Ведущими методологическими принципами данной концепции являются принцип выделения основной структуры системы и принцип иерархии. Суть первого принципа заключается в следующем: «Анализ любой сложной системы может быть эффективным только при условии выделения (отражения, фиксирования и т.п.) некоей части структуры системы, являющейся главной (основной) в аспекте изучаемой проблемы» [231, с.14]. Этот принцип реализован нами при выделении основной структуры процесса обучения в разнообразии его качественных проявлений как взаимодействия ученика, учителя и объекта изучения. В описательном смысле под иерархией понимается упорядоченность, подчиненность элементов системы, их свойств, взаимосвязей. Сущность принципа иерархии состоит в том, что моделирование закономерностей организации и функционирования сложных систем предполагает выявление и отражение в модели объективно существующей в таких системах иерархии. Она может быть описана в виде «блоков», составленных из элементов системы. Затем - «блоков», составленных из других «блоков», и т.д. Каждый блок это некая взаимосвязь его компонентов, поэтому и последовательность уровней структурной иерархии может быть описана схемой: на первом уровне элементы со своей структурой (заданной упомянутым выше f), на втором взаимосвязи элементов первого уровня (со своей структурой), на третьем взаимосвязи блоков из второго уровня и т.д. [231, 234]. Объективный анализ процесса обучения возможен на основе использования понятия иерархической последовательности уровней функционирования сложной системы в среде. Для описания этих уровней вводится понятие «памяти» системы, рассматриваемое как состояние системы, связанное с некоторой фиксированной подсистемой во множестве исходных и производных воздействий. Здесь имеется в виду расширительное толкование «памяти», ко торое включает структуры исходной системы, воздействия на нее и вновь приобретенные структуры в его результате. В узком смысле в теории систем память понимается как способность к хранению и воспроизведению информации. Такое понимание используется при информационном подходе к процессу обучения. Личностно-ориентированный подход требует рассмотрения педагогических систем и в первую очередь ученика как целостной системы, объединяющей биологическое, духовное и социальное начало. В смысле такого объединения с учетом воздействий, осуществляемых, например, в фиксированный момент времени на ученика или самим учеником на другие системы понимается его «память». Системы могут функционировать в среде на разных уровнях. Выделяются три таких уровня: «первый (детерминированный) характеризуется существованием однозначной функциональной зависимости производного воздействия от исходного при фиксированной памяти;

второй - может возникать у систем, способных продолжить функционирование за счет вариации памяти без изменения своей структуры при возникновении состояния, при котором продолжение функционирования на первом уровне невозможно;

третий аналогично использует вариацию среды при невозможности продолжения функционирования на втором уровне» [233, с.11]. Взятая в целом, упомянутая концепция ориентирована на анализ дидактических явлений, поскольку выдвигает на первый план характерные для них структуры и модели функционирования. Укажем важную для нашего исследования одну из таких схем, где в терминах воздействий, состояния системы и преобразований воздействий описывается функционирование систем (см. рис.2).

Среда R система S воздействие W Да Допустимо ли воздействие?

Нет SS1;

W W Устойчиво ли состояние?

Нет Преобразование воздействия W W' Возможно ли преобразование на низшем уровне?

Да Да Возникновение W' /на данном уровне/ Состояние сохраняется /до изменения воздействия/ Нет Переход на следующий уровень функционирования Нет Возможно ли преобразование на данном уровне?

Да Рис.2. Блок-схема основных элементов функционирования в среде систем, имеющих несколько уровней преобразования воздействий Под воздействием W на систему S понимается формирование на базе исходного множества А, порождающего систему S, некоторой новой (дополнительной к той, что определяла систему S) системы W=«А,w» со структурой w. Воздействия могут быть недопустимыми (тогда меняется основная структура системы S) и допустимыми. В последнем случае система S сохраняет свою структуру. Объединение «S,w» рассматривается как состояние системы, которое относится к одному из двух классов: устойчивые и неустойчивые. Упорядоченное в соответствии с данной блок-схемой множество состояний системы рассматривается как функционирование системы S в среде, а при соотнесении его с параметром «время» - как соответствующий процесс. Рассмотрение функционирования психики ученика в процессе обучения с позиции данной схемы создает наиболее общие конструктивные начала для исследования сложных взаимодействий обучаемого, учителя и предмета изучения, имеющих многоуровневую природу преобразования состояний систем. О многих структурах личности ученика можно судить объективно лишь по косвенным показателям и характеристикам, прежде всего через структуры его взаимодействия с объектом изучения. Определенную группу таких характеристик естественно соотнести с разными уровнями функционирования, на которых осуществляется преобразование W в W`, где W` - производные воздействия ученика (например, ответная реакция ученика на возникновение учебной задачи, обозначенная в виде конкретных познавательных действий). Именно эти уровни функционирования и определяют основные структуры процесса обучения, т.к. их соотношение в конкретной учебной ситуации определяет степень самореализации личностью умственных возможностей и отражает развивающий потенциал используемых дидактических средств. Необходимые для функционирования на каждом уровне познавательные структуры обозначим соответственно как детерминированные, комбинаторные и креативные. В результате могут быть получены характеристики, связанные с разными уровнями функционирования психики обучаемых в процессе взаимодействия с предметом изучения. Главной целью обучения студентов в педвузе является профессионально ориентированное развитие их личности, создание условий для ее саморазвития и саморегуляции. Это предполагает такую организацию процесса обучения, при которой студент ставит цели своего профессионального и личностного развития и определяет конкретные пути движения к ним. Достижение этих целей требует владения методами организации деятельности, что позволяет выступать обучаемому в роли субъекта своей познавательной деятельности и делает важнейшим операционно-деятельностный компонент. С позиции системного подхода структура этой деятельности предстает в виде системы методов, которые использует студент для достижения поставленной дидактической цели. Их можно расположить в виде иерархической последо вательности уровней. Каждый «элемент» более высокого уровня в системе методов по отношению к методам более низкого уровня можно образно обозначить как «метод оперирования» методами. Поэтому более высокий уровень иерархии системы методов называют методологическим по отношению к низшему. Соответственно и характеристики структур этого уровня можно считать методологическими. Выполнение любой деятельности предполагает функционирование психики обучаемых на одном из трех возможных уровней (И.Д.Пехлецкий). Первый уровень предполагает детерминированное функционирование (воспроизведение известных фактов, действие по заданному алгоритму и т.п.);

второй уровень предусматривает выполнение комбинаций из базовых элементарных действий (с помощью специальных средств конструирования, которыми располагает ученик);

третий уровень требует создания комбинаций более высокого уровня или изобретение собственного способа действий. Соотношение этих уровней в конкретной учебной ситуации определяет степень самореализации личностью умственных возможностей и отражает развивающий потенциал используемых дидактических средств. Таким образом, иерархия методов познавательной деятельности и функционирование психики обучаемых определяют основные структуры процесса обучения. Они формируются за счет реализации его компонентов: целевых, стимулирующе-мотивационных, операционно-деятельностных, контрольнорегулировочных, рефлексивных. Указанные компоненты будем рассматривать в неразрывной связи с личностно ориентированными элементами процесса обучения, которые определяют качественное содержание всех дидактических компонентов учебного процесса. В результате их структурирования должны быть обеспечены необходимые условия для самореализации и развития личности студента в образовательном процессе, с тем, чтобы он мог, выступая в роли субъекта познавательной деятельности, овладеть способами ее организации и развивать такие профессионально значимые качества как готовность к сотрудничеству, активность, осознанность принятых решений, упорство в достижении цели, ответственность, дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований и др. При этом под структурированием нами понимается фиксирование основных компонентов процесса обучения, выделение наиболее важных из них с точки зрения достижения поставленной дидактической цели, определение последовательности их реализации. В результате возникают разные варианты структурирования процесса обучения. Для оценки их эффективности необходимо зафиксировать основные характеристики указанных структур. Различают качественные и количественные характеристики. Качественные характеристики структуры отражают основное назначение педагогической системы. Многие структурные характеристики допускают количественное измерение, что позволяет поставить задачу о количественной оценке влияния отдельных компонентов учебного процесса или их комбинаций на его эффективность, или поиске соответствующих взаимосвязей. Проведение даже таких простейших оценок в типичных ситуациях учебного процесса создает конструктивные начала для эффективного структурирования учебного процесса. 1.6. Характеристики структур учебного процесса в педагогическом вузе в контексте личностного подхода Содержательной основой для проведения структурирования процесса обучения в педагогическом вузе могут служить основные идеи личностно ориентированного обучения. Обозначим ведущие идеи, которые наиболее ярко отражают суть личностно ориентированного обучения (ЛОО): 1. Обеспечение развития и саморазвития личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

2. Предоставление каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентиры и субъектный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. 3. Выбор содержания образования, средств и методов обучения так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В соответствии с этими идеями главными становятся личность ученика, его интересы, склонности, познавательные возможности и потребности, его отношение к знаниям. В работах И.С.Якиманской, Н.М.Зверевой, Е.Н.Степанова [356, 122, 296] особое внимание уделяется аспектам познавательной или преобразовательной деятельности учащегося, отражающих три основных компонента: ведущие понятия, используемые в процессе познания или преобразования;

принципы как исходные положения осуществляемой деятельности;

приемы и методы процесса познания или преобразования. На наш взгляд, личностноориентированный подход можно рассматривать как методологическую основу педагогической деятельности, направленной на саморазвитие, самореализацию личности обучаемого, развитие его индивидуальности. Прежде всего, личностная направленность обучения обеспечивается на уроке. При этом должны реализоваться следующие принципы построения личносто-ориентированного (ЛО) урока (по И.С.Якиманской): принцип самоактуализации (потребность ребенка в актуализации своих способностей);

принцип индивидуальности (создание условий для формирования и развития индивидуальности личности учащегося и педагога);

принцип субъектности (использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся);

принцип выбора учащимся цели, содержания, форм и способов организации учебного занятия (использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания);

- принцип творчества и успеха (достижение успеха в том или ином виде деятельности, формирование позитивной Я-концепции личности ученика);

- принцип доверия и поддержки (вера в ученика, доверие и поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению). В совокупности эти принципы могут стать основой педагогического кредо учителя. Ориентируясь на них, учителю необходимо выбрать адекватные приемы и способы педагогической деятельности. Реализовать данные принципы помогает предложенная Е.Н.Степановым памятка о характерных чертах личностно-ориентированного урока, которая включает в себя следующие положения: Цель ЛО урока:

- создание условий для развития индивидуальности учащихся. Задачи ЛО урока: формирование у учащихся системы научных знаний на основе актуализации и развития их субъектного опыта;

предоставление учащимся свободы выбора, широких возможностей естественного самовыражения и саморазвития;

оказание педагогической помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных и познавательных интересов;

стимулирование учащихся к высказываниям, использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- содействие учащимся в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении рефлективными умениями. Содержание ЛО урока способствует развитию и обогащению субъектного опыта учащихся. Организация учебного занятия включает в себя:

- учебное взаимодействие учителя и учеников на основе знаний и учета индивидуальных особенностей учащихся;

- использование форм и методов для развития субъектного опыта учащихся;

- использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид, тип задания, формы его выполнения;

- создание ситуации успеха и атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- использование приемов и методов педагогической поддержки, проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

- создание ситуаций общения на основе использования диалога и полилога;

- использование различных способов рефлексивного анализа деятельности. В процессе ЛОО кардинально меняется роль педагога, которая заключается в создании такой образовательной среды, в которой ученик мог бы проявить себя. Учитель при этом выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности учащихся. Обозначенные подходы к организации личностно ориентированного урока в средней школе могут быть учтены и при конструировании вузовского занятия. Выделим следующие его характеристики, обеспечивающие личностную направленность обучения: целевые:

- соответствие зоне актуального развития;

- соответствие зоне ближайшего развития;

стимулирующе-мотивационные:

- стимулирование к разнообразным способам выполнения деятельности;

- анализ различных способов деятельности, выявление рациональных и личностно значимых способов;

- оказание педагогической поддержки;

операционно-деятельностные:

- выявление субъектного опыта по отношению к изучаемой теме;

- организация обмена субъектным опытом между студентами;

- применение дидактических приемов с учетом ведущего типа субъектного опыта;

- развитие познавательного субъектного опыта;

- развитие творческого субъектного опыта;

- задачный характер учебного материала;

- формирование навыков общения;

- обучение способам обоснования рассуждений;

- формирование умения мобилизовать личностные возможности;

- создание условий для выбора дидактического материала;

контрольно-регулировочные:

- предоставление студентам возможности выбора уровня сложности материала;

- систематическое и своевременное выявление уровня и качества усвоения знаний;

- соотнесение оценки преподавателя и самооценки студентов;

рефлексивные:

- оценка сделанного;

- определение перспектив собственного развития (по параметрам операционно-деятельностного компонента);

- обогащение субъектного опыта. Ясно, что комбинаций таких компонентов может быть много и выявить наиболее эффективные из них достаточно сложно. На наш взгляд, при всем многообразии учебных ситуаций в вузе, нужно исследовать не конкретные комбинации, а эффективные способы их создания, позволяющие формировать интегративные структуры процесса обучения, важные для подготовки специалиста. Они определяются взаимосвязями указанных компонентов с характеристиками профессиональных умений и качеств личности будущих учителей. Поэтому установлению интегративных связей может способствовать целенаправленное развитие у студентов общеучебных умений (организационных, интеллектуальных, рефлексивных, коммуникативных;

Приложение 13), которые рассматриваются нами как база для овладения обучаемыми профессионально значимыми умениями (организационными, прогностическими, проективными, рефлексивными, коммуникативными;

Приложение 13). Специальное формирование соответствующих структур может служить реальным механизмом повышения качества обучения студентов. Суть такого структурирования заключается в следующем: 1. Выявляются наиболее важные для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемы и методы работы. 2. Они органично включаются в процесс обучения с тем, чтобы способствовать возникновению взаимосвязей между его элементами, необходимыми для достижения поставленных образовательных и развивающих целей. 3. Осуществляется поиск и фиксирование последовательности реализации различных компонентов процесса обучения с учетом их методологической роли с целью обогащения его функциональных возможностей педагогической системы.

Его эффективность повышается, если в образовании взаимосвязей участвуют различные компоненты дидактической структуры (целевые, стимулирующе-мотивационные, операционно-деятельностные, контрольнорегулировочные, рефлексивные). В данном случае, когда иерархически упорядочиваются основные компоненты процесса обучения и возникают интегративные взаимосвязи между ними, следует говорить о комплексном структурировании. Такое структурирование будет личностно ориентированным, если реализация соответствующих элементов обеспечит возникновение взаимосвязей их характеристик с показателями различных (в том числе профессионально значимых) качеств личности студентов. В процессе вузовского обучения такие взаимосвязи могут быть установлены за счет использования приемов и методов работы, учитывающих специфику специальной и профессиональной подготовки студентов. Предлагаемые в следующей главе формы и методы обучения реализуют обозначенные идеи и осуществляют синтез системного, личностно ориентированного и профессионально направленного подходов к организации обучения в педвузе. Выводы по первой главе 1. Важное значение специальному структурированию процесса обучения придается крупнейшими исследователями в области педагогики. В настоящее время многие работы посвящены изучению конкретных дидактических структур процесса обучения и поиску рациональных путей их иерархического упорядочения. Эти пути в значительной мере определяются реализацией конкретной педагогической технологии. 2. Уровень разработанности различных подходов к структурированию процесса обучения (анализ логической структуры учебного материала, учебной деятельности студентов, организационных форм учебного процесса и др.) не удовлетворяет современную педагогическую теорию и практику, т.к. не раскрывает механизмы обеспечения личностной направленности за счет гармонизации образовательных и развивающих структур с учетом специфики вузовского обучения. 3. Анализ литературы, относящейся к разным областям научных знаний (философии, психологии, педагогике) свидетельствует о наличии объективных научно-методических предпосылок для разработки специальных подходов к дидактическому структурированию процесса обучения в педвузе. 4. В качестве методологического инструментария в процессе разработки таких подходов перспективно использование ведущих принципов системного анализа (в одном из его вариантов – концепции структурноколичественного анализа) в единстве с идеями личностно ориентированной дидактики. 5. В качестве теоретических начал дидактического структурирования процесса обучения предлагается: представление процесса обучения в вузе как многоуровневой иерархической системы, определяемой: общими закономерностями познавательной деятельности, личностно ориентированной дидактической концепцией, спецификой учебного процесса высшей школы и особенностями профессиональной подготовки студентов;

трактовка понятия «дидактическое структурирование процесса обучения» на основе его соотнесения с целями обучения в педагогическом вузе и фиксирования определенной последовательности личностно значимых и профессионально ориентированных элементов;

понятие комплексного структурирования процесса обучения как иерархического упорядочивания основных компонентов (стимулирующе-мотивационного, операционно-деятельностного, контрольнорегулировочного, рефлексивного) и установления интегративных взаимосвязей между ними;

характеристики структур вузовского занятия, учитывающие иерархию уровней функционирования психики студентов и методов познавательной деятельности;

характеристики личностно ориентированных компонентов, определяющих качественное содержание дидактических структур учебного процесса.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТОВ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 2.1. Вариант структурирования процесса обучения студентов математике 2.1.1. Методика организации формирующего эксперимента Как было отмечено в п.1.1., специальное структурирование компонентов учебной деятельности способно существенно влиять на ее эффективность (степень достижения поставленных целей). Поэтому представляют интерес различные варианты такого структурирования в учебном процессе и получение количественных оценок их эффективности. Для каждой учебной дисциплины роль основных компонентов процесса обучения (целевого, стимулирующе-мотивационных, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного) различна. В силу объективной сложности точных наук, отличающихся высоким уровнем абстракции, для их изучения особое значение имеет операционно – деятельностный компонент, ориентированный на обучение студентов методологии организации познавательной деятельности. Поэтому необходимо целенаправленно включать соответствующие приемы и методы в дидактическую структуру процесса обучения. Их роль наиболее ярко проявляется в ситуации контроля знаний, поскольку повышенное эмоциональное напряжение (или даже стресс) требует специального структурирования этой деятельности. Рациональные способы такого структурирования в различных ситуациях учебного процесса в настоящее время являются предметом многих дидактических исследований. В современной педагогике они связаны прежде всего с идеей гуманизации и гуманитаризации образования, в частности математического. Практическая реализация этой идеи требует формирования особых подходов к структурной организации деятельности, создающей условия для самореализации личности и обеспечивающей ее психологический комфорт. Один из подходов связан со структурированием (иерархическим упорядочиванием всех указанные выше компонентов), лейтмотивом при этом выступает вооружение студентов методологией организации познавательной деятельности и оказание им необходимой педагогической поддержки, что позволит обучаемым успешно выступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Предпринятое нами экспериментальное исследование имело целью получение количественных оценок эффективности процесса обучения математике за счет использования резюмирования на определенных этапах достижения дидактической цели. В эксперименте приняли участие студенты психологического факультета Пермского государственного педагогического университета, для которых, как гуманитариев, математика не является профилирующим предметом. При ее изучении они испытывают серьезные трудности, имеющие объективную природу. Прежде всего, эти затруднения вызваны ориентацией обучаемых на получение гуманитарного образования и, как правило, их слабой школьной математической подготовкой. В то же время важное требование к профессиональной квалификации будущего психолога - достаточно высокий уровень владения математическими знаниями. Сложившаяся противоречивая ситуация определила конкретный вариант рациональной структурной организации преподавания курса математики для студентов психологического факультета, а также их деятельности в ходе контроля знаний на экзамене. Для оценки эффективности этого варианта были сформированы контрольная и экспериментальная группы на первом курсе психологического факультета ПГПУ, в среднем не отличающиеся по уровню интеллекта в начале первого семестра (по результатам теста Амтхауэра, дифференцированного по отдельным умственным способностям) (см. табл. 1;

основная ее часть скопирована из результирующей таблицы системы STATISTICA – диалоговое окно t-критерий для независимых выборок, использовавшейся автором для анализа экспериментальных данных).

Таблица 1 Сравнение средних значений показателей теста Амтхауэра Mean G_1:1 Субтест А1 Субтест А2 Субтест А3 Субтест А4 Субтест А5 Субтест А6 Субтест А7 Субтест А8 Субтест А9 10,2222 10,3704 11,2222 15,9630 6,1111 9,5926 10,8889 9,8148 15,8148 Mean G_2:2 10,6818 11,4091 10,6364 17,0000 7,3182 10,1818 11,0000 9,7727 16,3636 t-value -0,53312 1,13688 0,57197 -0,88351 -1,41020 -0,61220 -0,12577 0,04747 -0,59110 df 47 47 47 47 47 47 47 47 47 р 0,596463 0,261351 0,570067 0,381455 0,165065 0,543355 0,900449 0,962342 0, В данной таблице приведены средние значения показателей по девяти субтестам теста Амтхауэра: А1 – общая осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских);

А2 – классификация понятий;

А3 – установление аналогий;

А4 – подведение двух понятий под общую категорию (обобщение);

А5 – умение решать простые арифметические задачи;

А6 – умение находить числовые закономерности;

А7 – умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости;

А8 – умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур;

А9 – заучивание слов;

Mean G_1:1 – средние значения для студентов экспериментальной группы;

Mean G_2:2 – средние значения для студентов контрольной группы, в столбце t-value – значения коэффициентов Стьюдента;

df – число степеней свободы, равное n1+n2-2, где n1 и n2 - число студентов в экспериментальной и контрольной группах соответственно;

p – уровень значимости, при котором справедлива гипотеза о равенстве средних показателей в обеих группах, так как для всех субтестов уровень значимости больше 0,1, то при доверительной вероятности 90% различия групп являются статистически незначимыми. Отрицательные коэффициенты соответствуют тому, что средние значения в контрольной группе выше, чем в экспериментальной группе. По субтестам 1-3, 5-9 максимальное число баллов – 20, по субтесту 4 – 32 балла. Можно заметить, что наименьшее число баллов студенты обеих групп набрали в субтесте, диагностирующем умение обучаемых решать простые арифметические задачи. Самые высокие показатели получены в субтесте А9. Это означает, что лучше всего студенты обеих групп исполняют воспроизводящую деятельность, основанную на оперативной памяти. Суть экспериментального обучения заключалась в следующем. В экспериментальной группе в начале обучения студентам были предъявлены требования по организации занятий по математике. Одно из них предполагало обязательное написание студентами в конце каждого занятия по математике (в течение строго фиксированного времени) резюме, которое предусматривало выделение главного в учебном материале, описание общих приемов и методов решения задач, формулировку выводов, установление различий и сходства в применяемых приемах и методах в отдельных разделах курса. Такая работа способствовала формированию умений понимать содержание учебной задачи, осмысливать учебный материал, систематизировать его, выделять в нем главное и др. Создавались условия для индивидуального написания резюме. Преподаватель оценивал его, сообщал результаты на следующем занятии и стимулировал студентов к его глубокому анализу. Использование резюмирования в указанном варианте являлось дополнительным фактором по отношению к традиционному варианту обучения в контрольной группе, вместе с применением вариативных домашних и индивидуальных заданий, предоставлением выбора уровня контроля знаний;

увеличением доли различных способов деятельности, личностно значимых для студентов (преобладание проблемно-поисковых, диалоговых, игровых методов обучения);

систематическим оказанием педагогической поддержки (создание ситуации успешности познавательной деятельности);

учетом субъектного опыта студентов с выделением в нем профессионально значимых элементов (последова тельное увеличение доли заданий, требующих от студентов самоорганизации познавательной деятельности, взаимообучение и т.п.). Для сравнения результатов усвоения учебного материала в контрольной и экспериментальной группах было предпринято промежуточное, а затем итоговое тестирование математических знаний. Кроме этого, выполнено комплексное обследование студентов обеих групп с помощью стандартных психологических методик для выявления личностных качеств обучаемых [130, 185, 214, 245]. 2.1.2. Оценки эффективности экспериментального варианта обучения Оценка эффективности проведенного обучения осуществлялась следующим образом. В начале, в середине и в конце обучения проводились контрольные работы, диагностирующие усвоение математических знаний студентами обеих групп. Различия средних показателей успешности изучения математики студентами экспериментальной и контрольной групп к середине обучения стали статистически значимыми (по критерию Стьюдента), хотя в начале обучения эти показатели практически не отличались. Это отражено в табл. 2. Таблица 2 Сравнение средних показателей успеваемости в начале и в середине обучения КР1.1 КР1.2 Mean G_1:1 2,7778 3,8519* Mean G_2:2 2,5909 2,7273* t-value 0,87503 5,09375* Df 47 47* P 0,386010 0,000006* Примечание: КР1.1 – контрольная работа в начале обучения, КР1.2 контрольная работа в середине обучения, Mean G_1:1 и Mean G_2:2 - средние значения оценок за контрольные работы, соответственно в экспериментальной и контрольной группах, t-value – значение коэффициента Стьюдента, df – число степеней свободы, p – уровень значимости (вероятность) для которого устанавливались различия, статистически значимые различия отмечены значком *. К концу обучения у студентов экспериментальной группы наблюдались существенные (и статистически значимые по критерию Стьюдента) положительные сдвиги в овладении методологическими умениями (выделение главного, обобщение, систематизация и др.), которые оценивались по результатам выполнения резюме. Для студентов контрольной группы положительные изменения в уровне сформированности методологических умений оказались несущественными. По результатам промежуточного контроля успешности усвоения знаний студентами экспериментальной и контрольной групп в первом семестре сделан сравнительный анализ. Студентам предлагалось выполнить контрольные тематические задания. Каждое задание во всех работах оценивалось в один балл. При проверке определялась доля выполненного задания. Полученные результаты складывались. Затем находился процент выполнения работы в целом. Ниже, в табл. 3, приведены средние значения успеваемости по восьми темам для экспериментальной и контрольной групп. Таблица 3 Сравнение средних значений в уровне овладения методологическими умениями Методологические умения Mean G_1:1 43,20825 Mean G_1:1 35,40741 45,55556 33,85185* 45,07407* 43,96296 54,29630* 40,22222* 47,29630* Mean G_2:2 32,73288 Mean G_2:2 29,86364 48,18182 19,40909* 29,63636* 35,04545 33,22727* 31,22727* 35,27273* t-value 2,853189* t-value 1,395076 -0,485035 3,358789* 2,805241* 1,487458 4,910805* 2,185356* 4,284974* df 14 df 47 47 47 47 47 47 47 p 0,012769 p 0,169551 0,629905 0,001560* 0,007290* 0,143573 0,000011* 0,033881* 0,000090* VAR1 VAR2 VAR3 VAR4 VAR5 VAR6 VAR7 VAR Примечание: статистически значимые по критерию Стьюдента результаты отмечены в таблице значком;

VAR1-VAR8 – оценки за тематические контрольные задания. В начале обучения различия в результатах экспериментальной и контрольной групп были статистически незначимыми (см. VAR1 и VAR2). Начиная с третьей работы, стал наблюдаться устойчивый рост результатов учебной деятельности студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Исключение составляет VAR5, когда различия оказались ста тистически незначимыми, хотя по-прежнему в экспериментальной группе средний показатель оказался выше. Это можно объяснить разным уровнем сложности изучаемых тем. Динамика изменения результатов обучения представлена наглядно на рис. 3.

60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 Ряд1 Ряд Рис.3. Изменение результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах Примечание: по горизонтальной оси отложены номера тематических контрольных работ, по вертикальной оси отложены показатели средней групповой оценки (по 100-балльной шкале);

Ряд1 – соответствует переменной, отражающей изменения в экспериментальной группе, Ряд2 – в контрольной группе. Различия в средних показателях итоговой контрольной работы в первом семестре в этих группах оказались значимыми по критерию Стьюдента (табл. 4). Таблица 4 Сравнение средних показателей успеваемости в конце обучения Mean G_1:1 КР1,итог 3,4074* Mean G_2:2 2,8636* t-value 3,13792* df 47* P 0,002936* В конце первого семестра студенты психологического факультета, согласно учебному плану, сдают по математике зачет. Зачет ставился по текущим результатам в семестре, а также при условии выполнения контрольного практического задания. В экспериментальной группе с первого предъявления зачет сдали 62,96% студентов, а в контрольной – 27,27%, при условии, что требования к знаниям в обеих группах были одинаковыми. Для установления значимости различий успешности сдачи студентами зачета по математике по критерию Стьюдента, обучаемому ставился один балл, если он сдавал зачет с первого предъявления, в противном случае – 0 (табл. 5). Таблица 5 Успешность сдачи зачета по математике Mean G_1:1 Зачет 0,6667* Mean G_2:2 0,2727* t-value 2,92091* Df 47* P 0,005347* Полученные результаты свидетельствуют о положительном эффекте проведенного обучения, а также о необходимости комплексного структурирования процесса обучения, в основе которого – рациональный учет его методологических характеристик в единстве с психологическими факторами, характеризующими личностно ориентированные элементы обучения (педагогической поддержкой, опорой на субъектный опыт студентов и т.д.). Мы предположили, что эффективность обучения в наибольшей степени проявится в процессе сдачи студентами экзамена по математике. Он проводился в форме лабораторного эксперимента, позволяющего дополнительно получить количественные оценки эффективности целесообразного структурирования познавательной деятельности обучаемых во время экзамена. Оно было направлено на овладение студентами дополнительными приемами самоорганизации познавательной деятельности, которые оказались полезными на экзамене. Студентам обеих групп предоставлялся список вопросов, включенных в экзаменационные билеты, а также перечень типовых задач, предлагаемых на экзамене. Кроме этого им были подробно описаны критерии оценок, а также предложены рекомендации по структурированию собственной деятельности как при подготовке к экзамену, так и в ходе его сдачи.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.