WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ГУРОВ ДАНИЛ ВАЛЕРЬЕВИЧ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ

(НА ПРИМЕРЕ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор А.В. Беляев Ставрополь - 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблем профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел 1.1. Причины педагогической запущенности подростков и её связь с правонарушениями 1.2. Историко-педагогический анализ организации работы по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних 1.3. Особенности педагогических подходов к организации и управлению процессом профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел Выводы ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия эффективности профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел 2.1. Организационная модель структуры управления профилактикой правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел 2.2. Педагогические средства повышения эффективности организации профилактической работы органов внутренних дел с несовершеннолетними правонарушителями 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности управления организацией профилактической работы органов внутренних дел с несовершеннолетними правонарушителями Выводы 12 12 85 146 161 163 168 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Процесс развития социальной сферы современного российского общества характеризуется рядом тенденций, из которых давней и наиболее болезненной как для государства, так и для отдельного гражданина является криминализация всей общественной жизни в целом. Борьба людей, общества, государства с преступностью и правонарушениями при всём многообразии средств и методов воздействия на эти социально-негативные явления осуществляется, как правило, двумя путями. Первый – это наказание, так называемая «расплата» за совершённые поступки. Второй – устранение самой возможности противоправного действия, заблаговременное предотвращение поведения, вступающего в противоречие с действующими законами государства и общества. Нестабильность, нравственно-смысловая неопределенность, социальная необустроенность, характерные для современной России, в значительной степени способствовали криминализации общественной жизни и вовлечению в криминальные отношения детей и подростков. По данным МВД РФ (Федеральная целевая программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних (2001-2002 годы)»), на учете в органах внутренних дел состоят почти 425 тысяч несовершеннолетних. Характер преступности и правонарушений, совершаемых категорией несовершеннолетних граждан, а также их детерминирование таковы, что в борьбе с ними на первый план необходимо ставить не меры уголовного наказания, которые могут только ухудшить состояние «болезни», а превентивные подходы, профилактику. Российское рассчитанной на общество нуждается в тщательно проработанной, политики перспективу концепции государственной предупреждения преступности и правонарушений несовершеннолетних. При этом основная роль отводится нейтрализации, блокированию, ограничению действий экономических причин и условий данного вида преступности, ресурсное обеспечение её предупреждения. Наука, со своей стороны, должна направить свои усилия на разработку фундаментальных, стратегических проблем, например, таких, как подготовка политико-правового акта по вопросам борьбы с преступностью. Это важно, поскольку в России пока отсутствует основной документ, принятый на государственном уровне, который определял бы стратегию борьбы с преступностью и её профилактики, в том и числе и в сфере работы с несовершеннолетними. Существующий комплекс предупреждающих мер в современных условиях нуждается в научных исследованиях специалистов различных наук: криминологии, психологии, педагогики, социологии и т.д. В результате подобного разностороннего рассмотрения проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних возникает необходимость не только дифференциации направлений превентивной деятельности по критерию «задействования» субъектов и мер профилактики, но и обратный процесс – интеграции усилий субъектов различных направлений профилактики. В частности, это касается объединения усилий педагогов и работников органов внутренних дел. Таким образом, можно с полной уверенностью утверждать, что исследованием процесса профилактики и правонарушений заниматься среди учёные несовершеннолетних занимались продолжают различных научных областей. Так, изучению общих вопросов проблемы профилактики преступлений и правонарушений, в том числе и среди несовершеннолетних, посвящены работы учёных-криминалистов: Н.Г. Акбарова, А.И. Алексеева, Ю.М. Антоняна, Б.С. Волкова, С.И. Герасимова, В.В. Лунева, М.Д. Лысова, С.В. Максимова, Г.М. Миньковского, А.Я. Сухарева, Г.И. Фильченкова и др. Психологическая характеристика личности несовершеннолетнего правонарушителя, причины и пути её формирования, а также средства психологической коррекции отклонений в поведении подростков отражены в исследованиях М.А.

таких Б.М.

отечественных Алмазов, и зарубежных Башкатова, учёных, С.А.

как Алемаскин, И.П.

Беличева, Л.С. Выготский, В.Д. Ермаков, Е.В. Змановская, Л.М. Зюбин, Н.И. Крюкова, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов, А. Бандура, Б.П. Буунк, А. Малеменди, Р. Уолтерс, Т. Шибутани и др. Социально-педагогические причины возникновения отклонений в поведении несовершеннолетних раскрываются в работах С.В. Агулиной, А.С. Белкина, В.Г. Бочаровой, Ю.В. Гербеева, и М.П. Гурьяновой, девиантного А.В. Мудрика, Г.С. Тагировой, Т.Ф. Яркиной и др. Разработкой системы профилактики коррекции поведения несовершеннолетних занимались С.А. Беличева, Т.Ф. Блонский, Г.В. Вершина, В.Н. Гуров, Е.В. Змановская, Н.А. Катаева, И.С. Клемантович, Я. Корчак, Н.Р. Косевич, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, Г.П. Медведев, А.И. Миллер, И.Б. Михайловская, И.А. Невский, Л.Е. Никитина, А.М. Печенюк, Л.С. Славина, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Г.С. Тагирова, Т.М. Титаренко, В.А. Татенко, С.Т. Шацкий, Ю.И. Юричка и др. Социологические аспекты раскрываемой проблемы отражены в социологических исследованиях Ю.Н. Крупка, Ф.А. Лопушанского, К.К. Матвеева, И.К. Туркевич и др. Однако, несмотря на очевидные достижения, проблема профилактики правонарушений подростков не оснащена достаточными теоретическими и практическими разработками по использованию педагогического подхода к управлению общества. Вышесказанное позволяет выделить ряд устойчивых противоречий между: – социальной потребностью в снижении уровня преступности и правонарушений среди несовершеннолетних и недостаточной процессом профилактики, осуществляемой органами внутренних дел, применительно к современным реалиям российского разработанностью теоретических и практических основ использования потенциала основных социальных институтов в этом процессе в условиях современного российского общества;

– необходимостью и возможностью решения задач профилактики правонарушений несовершеннолетних на основе современных достижений педагогической науки и недостаточно эффективным использованием этих возможностей в превентивной деятельности органов внутренних дел;

– потребностью в изменении подходов к управлению профилактической работой по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних, проводимой органами внутренних дел, и отсутствием отлаженной структуры управления ею. В этой связи возникает проблема: каковы педагогические условия оптимизации процесса профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел? Данная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования. Цель исследования: на основе многоаспектного анализа научной литературы и достижений модель педагогической структуры практики разработать организационную внутренних дел. Объект исследования: процесс профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел. Предмет исследования: педагогические аспекты организации процесса профилактики правонарушений среди несовершеннолетних и управления им в системе работы органов внутренних дел. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи. 1. На основе изучения научно-теоретической литературы, передового педагогического и криминологического опыта провести анализ управления профилактикой правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов современного состояния проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних и выявить её особенности. 2. по Исследовать потенциальные возможности органов внутренних дел использованию современных педагогических подходов в профилактической работе по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних. 3. Разработать организационную модель структуры управления профилактической работой с несовершеннолетними правонарушителями в деятельности органов внутренних дел. 4. Выявить оптимальные педагогические средства и условия эффективного использования разработанной модели в практической работе органов внутренних дел. Гипотеза предупреждению – исследования: правонарушений профилактическая среди работа по несовершеннолетних, осуществляемая органами внутренних дел, станет эффективной, если: в основу превентивной деятельности органов внутренних дел будут положены современные педагогические подходы к организации, содержанию процесса профилактики и управлению им;

– в профилактической работе органов внутренних будет дел с несовершеннолетними – в деятельности правонарушителями по профилактике использована среди формы организационная модель структуры управления профилактикой;

правонарушений активные несовершеннолетних будут применены взаимодействия органов внутренних дел, педагогически запущенных подростков, их семей, образовательных учреждений, общественности и других социальных и государственных институтов. Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности;

идеи социально-исторической обусловленности процессов социального воспитания и формирования личности;

современное видение процесса детерминации личности её собственной активностью;

современные концепции социальной и превентивной педагогики;

принципы взаимной дополнительности различных факторов, формирующих личность. Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, в том числе социальной и специальной, психологии и криминологии таких ученых, как Ю.М. Антонян, С.А. Беличева, Т.Ф. Блонский, Г.В. Вершина, Б.С. Волков, С.И. Герасимов, В.Н. Гуров, В.Д. Ермаков, Е.В. Змановская, Л.М. Зюбин, Н.И. Крюкова, Н.А. Катаева, И.С. Клемантович, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, Г.П. Медведев, А.И. Миллер, И.Б. Михайловская, И.А. Невский, Л.Е. Никитина, А.М. Печенюк, Л.С. Славина, В.Н. СорокаРосинский, Т.М. А.М. Столяренко, В.А. В.А. Сухомлинский, Фельдштейн, Г.С. С.Т. Тагирова, Шацкий, Титаренко, Татенко, Д.И.

Ю.И. Юричка и др. В процессе теоретического осмысления современного состояния рассматриваемой проблемы использовались достижения и инновации в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, психологопедагогические основы поддержки и защиты личности. Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов: – теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, моделирование;

– эмпирические: наблюдение, эксперимент, практический метод;

– статистический: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики. Опытно-экспериментальной базой исследования явились отделы внутренних дел Кочубеевского и Красногвардейского районов Ставропольского края и действующие в них подразделения (группы) по делам несовершеннолетних. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997 – 1998 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, криминологическая, социологическая литература по проблеме, массовый и передовой педагогический и криминологический опыт профилактики материал правонарушений позволил среди несовершеннолетних. рабочую гипотезу;

Полученный сформулировать определить цель, задачи, объект и предмет исследования;

теоретически разработать организационную модель структуры управления профилактикой правонарушений среди подростков, осуществляемой органами внутренних дел;

наметить программу эксперимента. На втором этапе (1999 – 2001 гг.) проводились работа по внедрению организационной модели структуры управления профилактической работой органов внутренних дел по предупреждению правонарушений среди подростков на базе экспериментальных учреждений, систематизация полученных данных, анализ результатов и корректировка на их основе разработанной модели. На третьем этапе (2002 – 2003 гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что впервые обоснована внутренних необходимость дел по внедрения организационно-педагогического правонарушений взаимосвязь среди компонента в структуру управления профилактической работой органов предупреждению несовершеннолетних;

внутренних дел продемонстрирована эффективности к вопросу работы, осмысливались результаты процесса профилактики и степени использования работниками органов современных педагогических подходов профилактической работы с несовершеннолетними. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены современное толкование понятий «педагогическая запущенность» и «профилактика правонарушений» как в сфере педагогики, так и в сфере криминологии, их соотношение и взаимосвязь;

выявлены и конкретизированы педагогические средства повышения эффективности организации профилактической работы органов внутренних дел по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны организационная модель структуры управления профилактической работой с несовершеннолетними подростками в системе органов внутренних дел и технология её внедрения, сформулированы организационные и управленческие условия эффективной реализации предложенной модели в деятельности работников органов внутренних дел. Полученные результаты можно использовать при построении концепции профилактической работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних Ставропольского края, при подготовке и повышении квалификации работников органов внутренних дел, в повседневной профилактической деятельности системы органов внутренних дел. Положения, выносимые на защиту. 1. Уточнение толкования понятий «педагогическая запущенность», «несовершеннолетние правонарушители» и «профилактика правонарушений» как в сфере педагогики, так и в сфере криминологии, их соотношение и взаимосвязь. 2. Использование эффективности является. 3. Основанная на педагогических подходах организационная модель структуры управления процессом профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел. 4. Педагогические средства повышения эффективности организации профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел. педагогических подходов к организации и содержанию профилактики и управлению ею как условие повышения процесса профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: международной (Санкт-Петербург, 2001), региональных (Ставрополь, 2001, 2002), университетских (Ставрополь, 2000, 2003). Результаты исследования внедрены в практику деятельности отделов внутренних дел Кочубеевского района Ставропольского края и Ленинского района города Ставрополя. Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ. Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 205 страницах машинописного текста, иллюстрирована 2 рисунками, содержит 3 таблицы, 1 схему, 3 приложения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, наименований. списка использованной литературы, включающего Глава I. Теоретические основы исследования проблем профилактики правонарушений несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел 1.1. Причины педагогической запущенности подростков и её связь с правонарушениями Проблема педагогической запущенности и связанная с ней склонность к правонарушениям – вопросы, волновавшие педагогов-практиков, учёных и родителей на всех этапах развития педагогической науки. Чаще всего педагогическая запущенность как явление сопутствует подростковому периоду становления ребёнка как члена общества. Существенным механизмом взросления является присвоение подростками ценностей, образцов поведения. В этот период происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в становлении нравственных представлений и социальных установок. Поэтому именно в этом возрасте могут сформироваться неблагоприятные особенности личности, свойственных представителям «группы риска». К подросткам «группы риска» относят детей с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающееся в поведении, адекватном нормам и требованиям ближайшего окружения: семьи, школы и т.д. Проблемой отклоняющегося поведения занимались многие выдающиеся отечественные учёные: П.Г. Бельский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский [35-37], Л.С. Выготский [61], А.Н. Граборов, Д.А. Дриль, А.Б. Залкинд, Е.В. Змановская [83], В.И. Куфарев [88] и др. Они проявили большой интерес к феномену отклоняющегося поведения подростков, влиянию социальных факторов на особенности личности несовершеннолетних правонарушителей, на её эмоционально-потребностную сферу. При этом исследователи 20-30-х годов – П.Г. Бельский, В.П. Кащенко [114], В.И. Куфарев, Г.В. Мурашов, Н.И. Озерецкий и др. – занимались непосредственно проблемой «трудных» детей, подростковправонарушителей. Это было обусловлено социальной обстановкой в стране: гражданская война, интервенции, эпидемии, голод разрушили многие семьи, многие дети остались без родителей, волна детской беспризорности и безнадзорности подрастающего буквально поколения захлестнула возглавил страну. Работу Ф.Э. по спасению Детские Дзержинский.

организации организовывались и возглавлялись такими известными и талантливыми педагогами, как А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др., которые затем описали данную деятельность в своих книгах [140;

199;

241]. Интерес к данной проблеме не ослаб и в последующие годы. В области психологии и педагогики ею занимались М.А. Алемаскин [4-6], Б.М. Алмазов [7-8], С.А. Беличева [22-25], Г.Г. Бочкарёва [43], А.Д. Гонеев [66], В.Н. Гуров [71-79], Л.М. Зюбин [103], Л.Я. Олиференко [170;

246], В.Г. Степанов [214], Г.С. Тагирова [219-220], Д.И. Фельдштейн [229-230] и др.;

на стыке педагогики, юридической психологии и криминологии следует назвать Н.Г. Акбарова [2], Ю.М. Антоняна [15], А.С. Белкина [26-27], Г.А. Власову и М.С. Певзнера [52], В.Д. Ермакова [93-95], Г.И. Заюранского [100], К.Е. Игошева [106-107], А.И. Кочетова [128], Г.М. Миньковского [152-153], И.А. Невского [158], А.М. Печенюк [179] и др. Однако до сих пор в отечественной науке отсутствует общепринятый термин, который единообразно обозначал бы человеческую деятельность, не соответствующую социальным нормам. Детей, чьё воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют также по-разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально не защищёнными», «с отклоняющимся поведением», «с антиобщественным поведением» и т.п. Общим является лишь то, что все категории детей, перечисленные выше, авторы относят к категории «трудных».

Так, оперируя понятиями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «социальная запущенность» и рассматривая связь между ними, одни исследователи (П.П. Блонский, 1930;

М.А. Алемаскин, 1968;

А.М. Печенюк, 1975;

А.С. Белкин, 1981) констатируют, что в процессе деформации личности трудновоспитуемость предшествует педагогической запущенности, другие – что педагогическая запущенность предшествует трудновоспитуемости (А.С. Белкин, 1981;

И.А. Невский, 1990 и др.), третьи не проводят чёткой границы между этими понятиями (М.Л. Зюбин, П.П. Пшебильский, 1983 и др.). Вместе с тем эти понятия, по существу, отражают особенности одного и того же явления, но с различных сторон. «Трудновоспитуемость может стать и причиной, и следствием педагогической и социальной запущенности», – считает Г.С. Тагирова [219, С. 7]. Педагогическая запущенность, частичная социальная дезадаптация, проявляется в основном в условиях учебно-воспитательного процесса и выражается в отставании ребенка в учебной деятельности, в несоблюдении требований педагогов и школьного коллектива, в то время как социальная запущенность понимается как полная социальная дезадаптация, проявляющаяся в отчуждении от всех позитивно влияющих институтов социализации (семья, школа и т.п.). В 30-е годы ХХ века педагог и психолог П.П. Блонский, много сил отдавший изучению «трудных» учащихся, так определил их трудность: «С объективной точки зрения трудный ученик такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения трудный ученик такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы» [37, С. 59]. Автор книги «Типы трудных детей», вышедшей также в 1930 году, А.И. Граборов считал, что «трудные» дети – одно из неоформленных педагогических понятий. Для одних – это дети неуспевающие, слабоодарённые;

для других – дети с установками, чуждыми школе, или дети с резко выраженной индивидуальностью, нередко граничащие между здоровьем и болезнью [168, С. 42]. Л.С. Выготский [61] одним из факторов трудности школьников в процессе обучения и воспитания считал трудности и аномалии переходного периода развития или подросткового возраста. Он отмечал, что период полового созревания как переходный от детского состояния к взрослому является наиболее критическим в истории развития человека. Поэтому нарушение коллективных связей и отношений школьника в этот период, его «выпадение» из окружающей среды крайне отрицательно сказывается на психическом состоянии и самочувствии, социальном развитии. Г.П. Медведев [148] рассматривал педагогическую запущенность как следствие неправильного воспитания ребёнка в семье и относил к этой группе психически и физически здоровых детей, которые стали «трудными» из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени. Сущностью педагогической запущенности, с его точки зрения, являются «те отклонения от нормы в создании и поведении ребёнка, которые носят устойчивый характер и обусловлены педагогическими причинами». Л.М. Зюбин подчёркивает, что понятие «педагогическая запущенность» по своей сущности динамично. Это говорит о том, что в течение длительного времени подросток не получал того оптимизма со стороны родителей, того систематического педагогического воздействия, которое должно привести к формированию личности, соответствующей требованиям нашего общества [173, С. 4]. В.А. Сухомлинский [218] писал, что «трудный ребёнок – это дитя пороков родителей, зла семейной жизни, это цветок, расцветающий в атмосфере бессердечия, неправды, обмана, праздности, презрения к людям, пренебрежения своим общественным долгом… это дитя нравственной неподготовленности родителей к рождению и воспитанию детей…».

Таким образом, трудновоспитуемость и педагогическая запущенность, с одной стороны, представляют собой явления, имеющие разные источники возникновения, а с другой – они могут быть связаны причинно-следственной зависимостью. наличии На основе педагогической может запущенности, при несформированности у ученика социально значимых норм поведения, при отрицательных привычек возникнуть сопротивление подростка воспитательному воздействию. Динамику формирования трудновоспитуемости у школьников на базе педагогической запущенности можно описать следующим образом. У детей, которым с момента рождения не уделялось должного внимания, обнаруживается уважения к недостаточная окружающим. сформированность наблюдательности, нравственных послушания и исполнительности, нравственных представлений и чувств, Отсутствие необходимых представлений и навыков мешает им правильно ориентироваться в общении со сверстниками, ведёт к возникновению конфликтов, отчуждению. Ребёнок становится «трудным» и для сверстников, и для воспитателей. Так возникает трудновоспитуемость на основе педагогической запущенности. Возможна педагогически и обратная зависимость: может оказать ученик, стойкое не являющийся сопротивление запущенным, педагогическим воздействиям в силу таких причин, как неумелый подход воспитателя, влияние неблагоприятно сложившейся ситуации, особенности личности подростка и т.п. Он может считать, что требования, предъявляемые учителем, несправедливы, являются проявлением его произвола, каприза. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства перестают действовать, а иногда дают результаты, противоположные ожидаемым. В условиях такого рода конфликтных отношений часто возникает сознательное неприятие ребёнком тех норм и ценностей, которые исходят от воспитателя, и, вследствие этого, ученик становится педагогически запущенным. Существенную особенность взаимосвязи трудновоспитуемости и педагогической педагогическая целенаправленного запущенности запущенность можно выразить воздействия, следующим что образом: отсутствия приводит к возникает вследствие педагогического недостаточной сформированности морального сознания подростка. В то же время далеко не всегда трудный для учителя ребёнок педагогически запущен, и не всегда педагогически запущенный ребёнок оказывает активное сопротивление педагогическим воздействиям. Иначе говоря, трудновоспитуемость и педагогическая запущенность могут выступать и как отдельные, относительно не связанные между собой явления, так как в основе трудновоспитуемости лежит сопротивление целенаправленному воспитательному воздействию, а социальнопедагогическая запущенность – это следствие несоответствия уровня нравственного сознания и поведения общественным нормам, возникающего в результате нарушения процессов общения. Исходя из вышесказанного, в своей работе мы решили взять за основу следующее определение. Педагогически запущенные дети – это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого нарушения являются недостатки, проблемы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Они отчуждаются от школы, но референтность (значимость) семьи педагогически запущенными детьми не утрачивается [219, С. 6]. К категории педагогически и запущенных подростков зачастую и неправомерно относят несовершеннолетних правонарушителей, воспитанников спецшкол, не нарушавших закон, и детей, состоящих на учёте в комиссии или инспекции по делам несовершеннолетних, и обычных учащихся, воспитание которых вызывает у учителей трудности.

Такое отождествление педагогически запущенных подростков и подростков-правонарушителей, на наш взгляд, неверно. Участие подростка в правонарушении и, тем более, последовавшие за этим санкции со стороны общества, реакция ближайшего окружения накладывают на весь облик и поведение подростка своеобразный отпечаток, качественно отличающий его от сверстников, пусть даже педагогически запущенных, но не нарушивших закон. Вместе с тем, явление педагогической запущенности подростков тесно связано с правонарушениями, совершаемыми в этом возрасте. В этой связи нам представляется целесообразным рассмотреть признаки педагогической запущенности подростка через призму его склонности к правонарушениям. 1. Отклонения основных в сознании жизненных характеризуются понятий, и неправильным категорий, пониманием эстетических, морально-этических, других политических, экономических искажёнными критериями оценки. Например: «Воровал, ворую и буду воровать», «Если друг совершил преступление, его, конечно надо покрывать, на то он и друг», «Каждый живёт так, как ему нравится, даже если это затрагивает интересы других людей». Следует отметить, что подростков-правонарушителей характеризует отсутствие позитивного интереса не только к такой форме познавательной деятельности, как учёба. У этих подростков вообще ослаблен социально позитивный познавательный интерес. Но в то же время этот интерес весьма развит по отношениям к обычаям и традициям той микросреды, в которой общается подросток. Иными словами, позитивные интересы педагогически запущенного Личность ребёнка подростка замещаются интересами, обусловленными склонного к отношениями микросреды. (педагогически запущенного, правонарушениям) характеризуется крайним индивидуализмом, стремлением исполнять свои желания вопреки требованиям окружающих, общества, а интересы его сосредоточены на зрелищах: кино, телевидении, спортивных играх. Эта гипертрофия интересов к зрелищам, к их развлекательной стороне происходит за счёт ослабления эстетических интересов: к чтению книг, театру, классической музыке и др. Низкая культура досуга, интерес к бесцельному времяпрепровождению, частые переходы от одного занятия к другому при общей бездеятельности и отсутствии трудолюбия являются типичными характеристиками подростка-правонарушителя. Наряду с этим педагогически запущенные подростки обнаруживают более выраженную прямолинейность, стереотипность и недостаточно развитый интерес к познанию внутреннего мира окружающих людей, психологическим проявлениям жизнедеятельности человека и к самопознанию. Зачастую обнаруживается также противоречие между восприятием и пониманием семейных отношений. Например, категоричность в высокой своей оценке семьи («самая лучшая», «самая добрая») сочетается с констатацией постоянных конфликтов между родителями. Осуждение отцов за грубость в отношении к матери, систематическое пьянство сочетается с «положительными» его качествами: «не требовал выполнения домашних заданий», «не наказывал за проступки». Высказывается положительное отношение к матерям, отмечаются у них доброта, мягкость, любовь к детям, внешние признаки привлекательности. В семейных конфликтах педагогически запущенные подростки почти всегда принимают сторону матери. Желая своим матерям счастья в жизни и в то же время принося им своим поведением большие страдания, они затрудняются объяснить рассогласованность между пожеланием и своими проступками [174, С. 9-10]. 2. Отклонения в поведении состоят в ряде поступков, правонарушений и преступлений. Иначе говоря, это безнравственное и противоправное («отклоняющееся», «девиантное», «делинквентное») поведение. Наиболее распространённые проступки: озорство и хулиганство, кража личного и общественного имущества, проступки, связанные с половой распущенностью. К этому списку добавляются и новые виды нарушений: драки-разборки, вымогательство и рэкет, издевательство и преступное преследование сверстников, шантаж, угроза взрывов и диверсий и др. В подростковой среде всё большее распространение получают: табакокурение, наркомания, алкоголизм, токсикомания, которые ещё больше усиливают педагогическую запущенность подростков. Вследствие ускорения темпов нарастания массового распространения в обществе вышесказанных пороков Правительством РФ было принято постановление «Об утверждении Типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (№ 420 от 25.04.1995 г.). В частности, в данном положении говорится: «Учреждение призвано обеспечить психологическую, медицинскую и социальную реабилитацию детей и подростков с девиантным поведением, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создания условий для получения ими начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования» [6, С. 65]. Однако часть указанное «Положение» охватывает лишь специально в обычных созданные учебно-воспитательные учреждения, в то время как основная педагогически запущенных подростков обучается общеобразовательных школах. По стилю поведения можно выделить две группы педагогически запущенных подростков: – подростки с повышенной независимостью, склонностью к лидерству, агрессивностью;

– подростки, у которых доминируют признаки зависимости, реакции защитно-оборонительного типа по отношению к среде сверстников. 3. Отклонения в эмоционально-волевой сфере – неадекватное эмоциональное реагирование на разные события (подросток радуется: старушка упала, малыш упал и разбил нос, человек попал в неловкое положение и др.);

неадекватное восприятие событий и явлений («Родители раньше пришли с работы – опять надзор», «Купили путёвку в оздоровительный лагерь – летом свободы не будет»;

аффекты неадекватности (яркие эмоциональные вспышки, неадекватно отражающие действительность: подросток радуется и пляшет, когда возмущённая и разъярённая его поведением учительница отчитывает его). А также: немотивированное состояние грусти, тоски, апатии, злобы, плаксивости, неумение владеть своим эмоциональным состоянием, неуравновешенность процессов торможения и возбуждения, равнодушие по отношению к близким людям, отсутствие чувства любви и привязанности. Интересны следующие данные, обнародованные в сборнике научных трудов Воронежского государственного педагогического института [174]. Педагогически запущенные подростки обнаруживают тенденцию к снижению балловой оценки по эмоционально-волевым и интеллектуальным качествам как своим сверстникам мужского пола, так и взрослым людям. Оценка эмоционально-волевых черт у педагогически запущенных подростков более тесно связана с оценкой внешней привлекательности, чем у обычных учащихся среднего школьного возраста. Подростки личности отношений, других в с чертами людей, тревожности, их суждения Остро случаев стеснительности менее выявляют более или способность к более дифференцированной оценке различных качеств категоричны, неудачи с отсутствием эмоционально опосредованы. большинстве переживая связанных семейных некорректным поведением отца, эти подростки часто снижают балловую оценку по ряду качеств изображения взрослых мужчин. Высоко эмансипированные подростки с делинквентным поведением чаще высказывают желание поступать вопреки установленным правилам. Видя в условиях неполных семей и школы главное препятствие в осуществлении своих планов со стороны матерей и женщин-учителей, они вырабатывают своеобразные стереотипы восприятия женщин [174, С. 205208].

4.Устойчивость проявления отрицательных качеств личности: лени, лживости, грубости, равнодушия, жестокости, потребности красть. Вместе с тем, среди социально и педагогически запущенных подростков с более выраженной тенденцией к самостоятельности и более яркой реакции эмансипации, склонных к аффектным вспышкам, активному противодействию воспитательным воздействиям со стороны взрослых, нарушением дисциплины отмечается тенденция завышать оценку в себе таких качеств, как храбрость, жизнерадостность, доброта. Как отмечает Э.Ш. Натанзон, они высоко оценивают у себя проявление интеллекта [156, С. 205208]. Все перечисленные признаки педагогической запущенности или, иными словами, виды отклонений, влияют на развитие подростка, на его контакты с другими людьми (в том числе со сверстниками, родителями и педагогами), на успешность или неуспешность включения в различные виды деятельности, свойственные подростковому возрасту. Недаром именно у педагогически запущенных детей в число любимых видов деятельности попадают такие, как: есть, спать, бездельничать, гулять, бесцельно ходить по улице или сидеть в беседке, драться, вызывающе одеваться и краситься, доводить учителей и т.п. Возникают эти отклонения в силу ряда причин. Именно на них хотелось бы остановиться подробнее. Однако в самом начале необходимо подчеркнуть, что однозначного толкования причин педагогической запущенности в научной литературе нет: плохие условия – и человек растёт невоспитанным, или: всё зависит от того, как воспринимаются подростком позитивные и негативные воздействия среды. Г.А. Фортунатов писал: «Характер ребёнка развивается не просто под влиянием среды, а в зависимости от того, как сложились отношения ребёнка в своей среде, чем он в ней интересуется… Если у одного ребёнка пьянство, то у другого оно может вызвать ужас, брезгливость или возмущение и протест» [156, С. 208].

Понимание этого позволит понять, почему вдруг в неблагоприятных семьях вырастают хорошие дети и наоборот. В основу рассмотрения нами причин возникновения педагогической запущенности подростков легли следующие положения. Качество личности современного подростка формируется в процессе развития его в обществе и детерминируется преимущественно конкретными социальными условиями. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности, дисгармоничности детей – проблема не только внутришкольная, ее решение требует высокой ответственности не только педагогов и родителей, но и всех членов гражданского общества в целом. Причины или факторы, определяющие педагогическую трудность детей и подростков, можно условно разделить на две группы: внешние и внутренние, объективные и субъективные, хотя строгую грань между ними провести довольно сложно: причины внутреннего порядка являются следствием действия причин внешних, а действия внешних причин определяется внутренними причинами. Среди внешних факторов, обуславливающих педагогическую запущенность подростка, фигурируют прежде всего неблагоприятные условия развития и воспитания подростка в семье, наличие источников отрицательного влияния на подростка в окружающей его среде, педагогически не целесообразная работа с ним в школе. Семья является самым распространённым фактором подростковой педагогической запущенности. Этому способствует множество причин: бедность, безработица, алкоголизм, насилие в семье, что порождает, в свою очередь, цепочку последствий: безнадзорность, сиротство, бродяжничество, правонарушения, неуспеваемость, недисциплинированность и др. Неблагополучие в семье практически всегда ведёт к неблагополучию психического развития ребёнка. При этом типичными провоцирующими факторами являются следующие:

1) конфликтные взаимоотношения отца и матери, а значит тяжёлый семейный климат;

2) плохие отношения родителей к ребёнку (под «плохим» имеется в виду как гиперопека, так и равнодушие, приводящее к депривации, то есть такому психическому состоянию страдания, которое возникает вследствие длительного ограничения человека в удовлетворении его основных потребностей [116, С. 35]);

3) низкий общекультурный уровень родителей (родители не читают, не обладают знаниями в экономике, политике, культуре, слабо разбираются в текущих событиях);

4) болезни родителей, особенно, если это связано с психическими нарушениями;

5) большая занятость родителей;

6) многочисленные педагогические ошибки родителей. Отсутствие одного из родителей (чаще всего отца) определённым образом сказывается на полноте и содержании семейного общения и его влияния на подростка. Структурная деформация семьи нарушает логику общения, вызывает расстройство функции общения со взрослыми (особенно мужчинами). Подростки из таких семей обычно испытывают затруднения в выборе друзей или же среди сверстников оказываются в «ущемлённом» состоянии, над ними всё время довлеет неудовлетворённая потребность иметь старшего товарища, быть как все. У части подростков из неполных семей можно наблюдать озлобленность и жестокое отношение к товарищам, у которых в семье всё благополучно. Ещё более глубокая травма наносится подростку в моральном и психологическом плане, когда отец покидает семью в момент осознания подростком себя как личности. Однако решающее влияние на личность и поведение подростка всё же оказывает психологический климат в семье. В семье, где нет любви, доверия, искренней привязанности, дружбы между родителями, родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жестокими и замкнутыми, даже несмотря на внешнюю мимику и формальный порядок в семье. Не меньшее значение для формирования педагогической запущенности подростков имеет социальная обстановка в семье. Социальная позиция членов семьи существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребёнка, на основе которого он оценивает и воспринимает окружающую действительность, определяет своё избирательное отношение к влияниям жизни. Социально-педагогическая запущенность развивается вследствие отрицательного влияния родителей, их социальной отсталости, отсутствия внимания к воспитанию своего ребёнка. Часть родителей при этом ссылается на свою производственную занятость, на отсутствие времени для воспитания ребёнка и занятий с ним. Вместе с тем великий педагог Я. Корчак [125] писал: «Воспитывающей средой я называю тот дух, который царит в семье;

отдельные члены семьи не могут занимать по отношению к нему произвольной позиции. Этот руководящий дух подчиняет и не терпит сопротивления» [148, С. 68]. Что касается педагогических ошибок родителей, то они совершаются по разным причинам. Среди них можно выделить следующие: – педагогическая неграмотность родителей;

– дело воспитания адресуется школе;

– чрезмерная забота о том, чтобы детство их ребёнка было лучше, чем у них;

– неумение воспитывать (при наличии знаний);

– отсутствие времени, из-за чего возникает безнадзорность. Говоря о последнем типе педагогических ошибок родителей, хотелось бы подчеркнуть, что в конце 90-х годов ХХ века детская безнадзорность и детские нарушения приобрели угрожающий для страны размах. Это обусловило издание Федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», который, в частности, определяет причины безнадзорности несовершеннолетнего следующим образом: «…контроль за поведением отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего выполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержания со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц…» (статья 1). Кроме того, в статье 9 подчёркивается, что «…должностные лица, родители несовершеннолетних или их законные представители и иные лица несут ответственность за нарушение прав несовершеннолетних, а также за неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию в порядке, установленном законодательством Российской Федерации…» [1, С. 3, 11-12]. Тем не менее, проблема детской безнадзорности и правонарушений продолжает оставаться актуальной. В целом, все неблагополучные отношения в семье и влияние семьи, приводящие к возникновению и развитию педагогической запущенности подростка, можно обобщить по следующим группам: 1. Авторитарное лидерство старших на всех этапах формирования личности подростка. Жестокое воспитание, нередко с применением физических наказаний, стремление держать ребёнка в страхе под угрозой наказания. Противодействие таким методам воспитания в подростковом возрасте особенно ухудшает взаимоотношения. При этом личностные особенности подростка проявляются в стремлении утверждать себя в неформальной группе в той же атмосфере жестокости, подчинения грубой физической силе. Референтной группой для таких подростков часто являются люди, старше по возрасту, нередко с криминальным прошлым, лишённые элементарной эмоциональной культуры. В этом случае очень велика степень риска для педагогически запущенного подростка вступить в конфликт с законом, дабы удовлетворить потребность общения на уровне сложившегося представления о ценности личности.

2. Гипоопека. Такие семьи пристойны и социально благополучны, только отношения в них строятся по принципу «каждый живёт, как знает». Подростку дают тратить деньги, но не проявляют интереса к его духовным потребностям, не вовлекают в совместную деятельность, создаётся депривация родительского общения. Компенсации этому подросток ищет в школе, коллективе. Но слабая обучаемость может стать барьером на пути благополучного общения с классом и тогда проявляется пассивность, подчиняемость, позиция следования за кем угодно. Неформальная группа не выбирается подростком, она его захватывает. Неумение противодействовать дурному влиянию, пассивная подчиняемость, интерес к «смелым» людям побуждают подростка идти на поводу, совершать противоправные действия. Референтной группой для таких подростков являются сверстники. «Покупая» себе положение в референтной группе, подросток охотно общается в ней, следует авторитету её членов, но сам при этом не является лидером. 3. Отчуждение старших проявляется в отношении 12-14-летних подростков. Своеобразный протест старших против главного новообразования – чувства взрослости. Родители стремятся наказать отлучение от семьи, проявляют пренебрежение к интересам и склонностям подростка. У таких подростков зарождается тенденция во всём видеть противодействия (своеобразная параноидальная настроенность), активно бороться против мнимого зла и делать всем и всё на зло. Неформальная группа складывается на основе стремления подавить эмоциональный дискомфорт, потому что часто именно такого типа подростки «сколачиваются» для выпивки, приёма наркотиков и – самое простое – для неуёмного табакокурения. При этом личностные особенности в состоянии опьянения проявляются и с особой силой, характер. сами проявления такого носят рода депрессивный параноидальный Поэтому неформальные группы особенно чреваты риском совершения преступления. Референтная группа для таких подростков, как правило, определяется внутри неформальной группы, чем усложняется работа по искоренению антисоциальных поступков и наркотизации. 4. Дети – «кумиры» семьи. Заласканность, всепрощение, неразумное следование «авторитету» ребёнка, полное подчинение ребячьим требованиям определённо готовят его на роль лидера. Развивается эгоизм и постоянный конфликт со всеми, кто не видит исключительности этого человека. Именно этот конфликт становится мотивом перехода от правильных жизненных позиций к антисоциальной направленности (утверждение любой ценой!), нежеланию выполнять общественно значимые требования, которые предъявляет любой коллектив, приводит к поиску неформальной и референтной группы вне дома, вне школы. Такой подросток получает удовлетворение от признания его значительности. Это признание нередко является и фактором, способствующим развитию антисоциальной направленности, ранней алкоголизации, наркомании [174, С. 88-91]. Во всех описанных случаях педагогическая запущенность подростков обусловлена неправильным воспитанием в семье, педагогически нецелесообразным отношением к ним со стороны родителей. На этой зависимости между типом «запущенности» ученика и особенностями его воспитания в семье и типах ошибок в его воспитании мы остановимся позднее. Неблагоприятное воздействие окружающей среды – ещё один блок объективных причин возникновения педагогической запущенности подростка. Окружающая среда в своих проявлениях – понятие крайне сложное, включающее в себя большое количество различных аспектов, требующих особого внимания со стороны родителей и педагогов. Образ жизни как проявление влияния окружающей среды на подростка можно рассматривать, с одной стороны, как результат воспитания и формирования личности, а, с другой – как механизм формирования личности [166, С. 30]. Понятие образа жизни включает в себя несколько субкатегорий общей категории образа жизни: уровень жизни, качество жизни, стиль жизни, уклад жизни. Так как мы ведём речь о влиянии среды на образ жизни подростков, нас в первую очередь будут интересовать стандарт и качество жизни. Под качеством жизни понимаются показатели содержательности труда и досуга, удовлетворённости трудом и досугом, уровня комфорта в труде и быту, качества питания и условий приёма пищи, качества и модности одежды, качества жилья, качества функционирования социальных институтов, качественного уровня в удовлетворении потребности в общении, знании, творчестве, общественно-политической активности и т.д. [166, С. 31]. Все эти компоненты играют огромную роль в формировании педагогической запущенности подростков, однако обеспечиваются они такими социальными институтами, как семья, предприятие и др. Поэтому подробно названные компоненты мы будем рассматривать при изучении влияния вышеупомянутых институтов на формирование личности «запущенных» подростков. Что касается стандарта жизни, то влияние современной среды на его формирование усугубляется следующим обстоятельством. Если раньше стандарт жизни конкретного подростка, как правило, формировался исходя их тех реальностей жизни, с которыми он повседневно сталкивался, и лишь ненамного опережал имеющиеся у него возможности для достижения этого стандарта, телевидение соотносится то с сейчас положение существенно стандарт, изменилось. Если Кино он и не не могут формировать который совершенно реальными возможностями подростков.

корректируется в процессе отношений подростков с окружающими и педагогами, то в результате может сформироваться настолько завышенный уровень притязаний личности, что либо его невозможно будет реализовать, в результате чего могут наступить апатия и разочарование жизнью, либо для его реализации будут употребляться различные средства вплоть до противоправных действий. С вопросом о стандарте и образе жизни в целом тесно связан вопрос ценностей современного общества.

Господствующая система норм и ценностей общества, когда личные достоинства человека измеряются количеством имеющихся у него денег, является важным фактором формирования антисоциальной направленности личности подростка. Презрение молодёжи к таким социальным ценностям, как добро, справедливость, честность, становится нормой, провоцирующей правонарушения. Условно можно представить 3 слоя всех норм и ценностей: первый – нормы, культивируемые и одобряемые обществом как таковым (условнообщественные нормы);

второй – нормы, специфические для человеческих масс в диапазоне географических и социальных регионов в пределах одного общества (условно-региональные нормы);

третий – нормы, одобряемые в ближайшей среде подростка условно – нормы среды или средовые нормы. Все эти слои норм имеют социальный и культурный аспекты. Источниками общественных норм можно считать идеологию, а также общественно-политическую и экономическую практику общества. Региональные нормы и нормы среды, проистекая в основном из тех же источников, черпают свои стандарты: первые – из культурно-исторической традиции, вторые – из непосредственной жизненной практики конкретных групп людей. В то же время региональные и средовые нормы также имеют активный характер. Некоторые из них могут становиться настолько общепринятыми, что включаются и в общественные нормы, становясь всеобщими. Возвращаясь к вопросу рассмотрения системы ценностей современного общества как фактора формирования асоциальной направленности личности подростка, хотелось бы добавить, что влияние данного фактора усугубляется явлением акселерации. Процесс акселерации, с одной стороны, и недостатки семейного и школьного воспитания, с другой, приводят к неблагоприятным изменениям сфер общения подростка. Свободное общение приобретает доминирующую роль, возникают социально опасные связи, что способствует возникновению не только педагогической запущенности подростка, но и совершению противоправных действий. Отчасти эта ситуация обусловлена такой тенденцией развития окружающей среды, как небывало широкое внедрение криминализированных норм в общественное сознание. Путей проникновения таких норм насчитывается множество, но основным из них являются средства массовой информации. Образцы криминального поведения подростки выбирают в качестве средств самоутверждения. Грубость, дерзость, вызывающее поведение становятся для них нормой в отношениях с учителями и другими взрослыми. Вместе с тем одной из важнейших причин педагогической запущенности подростков является дефицит духовного общения, отсутствие по отношению к ним необходимой доли внимания со стороны взрослых, определённый эмоциональный дискомфорт. Общение с взрослыми действительно играет большую роль в развитии личности подростка. Младшие подростки воспринимают взрослых чаще всего лишь как жизнеобеспечивающую систему (дали деньги на кино, игры и т.д.), а также как ограничительно регулирующий механизм (не пустили гулять). У старших подростков картина существенно меняется: появляется потребность в отношении со взрослыми, которая постепенно возрастает. Однако между потребностью в доверительном общении со взрослыми и её реализацией существует серьёзный разрыв, хотя подросткам свойственно активно искать общения со взрослыми, и там, где они находят отклик, можно наблюдать неуклонный рост числа ребят, постоянно и доверительно общающихся со взрослыми людьми. Степень адекватности восприятия и понимания подростков окружающими взрослыми, а также отношение последних к подросткам существенно влияют на формирование у ребят системы отношений. Но нужно отметить, что некоторые исследователи выделяют своеобразную изначальную позицию взрослых людей по отношению к педагогически запущенным подросткам. Предложение воспроизвести по памяти конкретных педагогически запущенных подростков, оценив их эмоционально-волевые, интеллектуальные и некоторые другие качества позволило обнаружить то, что подавляющее большинство опрошенных отметило у «запущенных» преобладание неуравновешенности, «бесцеремонности», высокой импульсивности. Это оказывает на восприятие педагогически запущенных подростков как высокоэффективных, повышенно возбудимых, что отражает наличие определённых стереотипов, сложившихся при восприятии данной категории подростков [174, С. 17]. Воспринимая их как вспыльчивых, несдержанных, взрослые выражают негативное отношение к ним и нередко стремятся противодействовать этим проявлением в поведении, что, в свою очередь, увеличивает разрыв в системе межличностных отношений и накладывает отпечаток на особенности адекватного познания друг друга. Особенно хотелось бы выделить реакцию взрослых на возможные неизбежные ошибки подростка в поведении. Подростки ищут свою дорогу в жизни методом проб и ошибок. Они экспериментируют вне зависимости от того, позитивен такой опыт или негативен. Но взрослые не признают за подростком права на ошибку, любые действия рассматриваются как окончательно принятая им роль. Поэтому подросток, раз начав какую-либо негативную форму поведения, чувствует себя обязанным продолжать её реализацию поскольку взрослые из его микросоциального окружения признали эту форму окончательной. С отсутствием необходимой доли общения со взрослыми тесно связана такая причина формирования педагогической запущенности подростка, как появление негативного (или недостаточно позитивного) социального опыта. Взаимоотношения подростка с окружающими людьми – способ включения его в более широкие социальные системы, под влиянием которых (прямым или опосредованным) формируется отношение человека к миру, структура человеческого сознания [166, С. 26].

Люди, окружающие подростка, служат ему как бы «поводырями» в лабиринтах осваиваемого им мира идей, вещей и отношений. Его активность, в свою очередь, в значительной мере также направлена на окружающих людей и связана с ними. Одним из важнейших аспектов этого процесса можно считать накопление социального опыта подростком. Индивидуальный социальный опыт оказывает существенное влияние на формирование личности. Личный же опыт подростков складывается не только под влиянием организуемой педагогами их жизнедеятельности, но, в очень большой мере, и под воздействием стихийного освоения опыта из практики окружающей их жизни. В результате этого процесса подросток получает определённую информацию о себе самом, как из реального, так и из предлагаемого отношения к нему других людей. На этой основе у подростка формируется своеобразный опыт познания самого себя, который он создаёт, пользуясь нормами и характеристиками, принятыми в социальном окружении. Ограниченность или недостаточность общения с окружающими может привести к тому, что подросток оказывается лишённым более или менее определённого представления о себе или оно резко расходится с его реальным образом. На основании же представления о себе и восприятия себя окружающими подросток констатирует свою собственную линию поведения и строит с ними свои отношения. На возникновение педагогической запущенности подростка оказывает влияние и такой фактор окружающей среды, как возросшие требования общества к характеру, содержанию и результатам поведения, учебной и трудовой деятельности детей и подростков. Принцип всеобуча, резко возросший объём знаний требуют определённой модели не только поведения, но и образа жизни подростка в целом. Какая-то часть детей отстаёт от этих требований, они оказываются для них чрезмерными, непосильными или предъявляемыми педагогически безграмотно, без учёта индивидуальных особенностей и возможностей детей.

Отрицательную роль при этом играют ошибки, издержки в воспитательной и учебной работе с детьми в семье и школе, а также характер поведения и установки родителей, родственников, соседей и т.п. Третий блок объективных причин формирования педагогической запущенности связан с обучением подростка в школе, его отношениями с педагогами. Особенности взаимоотношений подростков с педагогами – одна из наиболее ярких и известных причин педагогической запущенности и, вместе с тем, одна из наиболее сложных. Когда требования почему-либо оказываются непосильными, невыполнимыми, неприемлемыми для ребёнка, он отказывается от их выполнения, защищается от их непосильности, пытается разными способами скрыть свою несостоятельность, уходит от трудностей, вступает в конфликтные отношения с педагогом, оказывает ему сопротивление и т.п. В этих условиях усиливать требования к «запущенному» подростку, особенностям его поведения и результатам учебной и других видов деятельности практически бесполезно. Он ещё больше замыкается в себе, а его протест приобретает демократический характер. Поэтому можно говорить о том, что «запущенный» ученик появляется там, где нарушаются общепринятые педагогические принципы и правила, допускаются формализм и грубые ошибки в обучении и воспитании детей, организации их учебной деятельности и поведения, на которые в первую очередь реагирует запущенный дисгармоничный учащийся с ослабленной нервной системой. Сопротивляемость педагогическим воздействиям может быть обусловлена субъективизмом учителя, следованием существующей до сих пор традиции, по которой отношения учителя и ученика в педагогическом процессе рассматриваются как отношения между субъектом и объектом: учитель воздействует на объект своего труда, то есть на учащегося. В этой связи хотелось бы привести пример, ярко, на наш взгляд, иллюстрирующий всё вышесказанное. Психологи выявили некоторые различия в оценке качеств личности учителя педагогически запущенными подростками. Обычные подростки больше ценят в педагогах интеллектуальные черты, эрудицию, большой кругозор, которые тесно связаны с качеством преподавания, с умением интересно и доступно излагать материал. Тогда как «запущенные» подростки больше ценят нравственнопедагогические качества педагогов, их отношение к ним, доверие, отзывчивость, чуткость, понимание их внутреннего мира и т.д. Другими словами, они более восприимчивы к качествам «человечности» [174, С. 1617]. Здесь уместно также остановиться на явлении, именуемом «смысловым барьером». Это ситуация, вызывающая противоречия, возникающие в системе «учитель – ученик» в ходе учебно-воспитательного процесса, когда вполне правильные поступки учителя превратно истолковываются учащимися. По этому поводу Л.С. Славина пишет следующее: «Смысловым барьером мы называем такое явление, когда ребёнок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействие, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать» [198, С. 10]. Причина же «смыслового барьера» заключается, как правило, в многочисленных педагогических ошибках: бестактности, некомпетентности, несправедливости следует отнести и прочее. Вообще перегрузку к педагогическим подростков без ошибкам, учёта их провоцирующим формирование педагогической запущенности подростков, следующее: повышенной утомляемости, перенапряжения и перевозбуждения, ущемление их положения в коллективе, снижение их авторитета, неумение некоторых учителей учитывать их повышенную агрессивность и конфликтность подростков, их склонность к упрямству и негативизму, разрушение педагогом дружеских связей подростка, помехи в поиске новых, неумение учитывать в общении с подростками их стремление к взрослости и др. Таковы, в общих чертах, объективные причины формирования педагогической запущенности подростков. Остановимся теперь на другой группе причин – субъективных причинах. К этому блоку относятся: так называемые «аномалии» подросткового возраста, особенности личности, общение со сверстниками, отсутствие навыков учебной деятельности и др. К «аномалиям» подросткового возраста относятся внутренние трудности переходного возраста, начиная с кардинальной перестройки гормональных процессов и кончая изменениями Я–концепции (относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе [116, С. 171]). На основе представлений о самом себе он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Это целостный образ собственного «Я», выступающий как установка по отношению к самому себе. Л.С. Выготский подчёркивал, что не случайно почти все «трудные» «запущенные» подростки. Он считал, что период полового созревания как переходный от детского состояния к взрослому является наиболее критическим в истории развития человека [139, С. 247-249]. Особое значение в подростковый период развития приобретают такие факторы, как общение со взрослыми и сверстниками, их характер и содержание, эмоциональный фон и насыщенность, стремление занять и определить место в коллективе, группе. Подросток особенно чувствителен к оценкам и мнениям о его личных достоинствах-недостатках, которые высказывают лица, обладающие определённым авторитетом, значимостью в его мнении. Коллектив, в котором он занимает устойчивое, соответствующее его притязанию место, является в этот период одним из ведущих факторов и условий его психического, социального развития. Поэтому нарушение коллективных связей и отношений подростка в этот период крайне отрицательно сказывается на психическом состоянии и самочувствии, социальном развитии. Особенности подросткового периода и их проявления у «запущенных» приобретают собственного искажённый, достоинства, утрированный самолюбия;

характер. Усиливаются отношение к возбудимость, аффективность и конфликтность;

резко обостряется чувство критическое окружающим перерастает в критицизм, низвергающий и разрушающий все авторитеты. Поведение становится не просто броским, а вызывающим. Нередко ребёнок приходит в школу со скрытыми или неявными отклонениями от нормы, но в первые годы учения, в условиях общения и сотрудничества с одним учителем, который сумел к нему приспособиться, эти отклонения не проявляются и не развиваются. И вдруг с началом подросткового периода развития, с переходом из начальной школы в среднюю, эти отклонения обнаруживаются, начинаются всякого рода неприятности, связанные с учебными неуспехами и отклонениями в поведении. Неправильное питание, нарушения режима труда и отдыха ребёнка, его психическое и физическое ослабление перенесёнными инфекционными и нервными болезнями, травмами головного мозга, избыток или недостаток внимания к нему со стороны родителей, неправильное воспитание запущенности. Весь этот комплекс причин и обстоятельств, порождающих педагогическую запущенность детей и подростков, действуя систематически в течение многих лет, отчуждает детей от семьи и школы, от собственной личности, пока, наконец, подросток не выдерживает и бросает вызов всем тем, кто сделал его «запущенным», испортил его судьбу, искалечил жизнь. На этом этапе своего развития «запущенные» порой становятся правонарушителями. Притязание на взрослость, как одна из аномалий подросткового возраста, выделена нами в качестве отдельной причины из ряда других в вообще подготавливают почву для педагогической силу своей значимости для формирования педагогической запущенности подростков. Другими словами, отрицательное поведение подростка является следствие информирования воспитателем такой его возрастной особенности, как чувство взрослости, которое выражается в стремлении подростка к признанию его самостоятельности, удовлетворению потребности в самоутверждении, попыткам негативными средствами завоевать себе достойное место в коллективе. Кроме того, у значительной части подростков совершение правонарушений явилось именно следствием их притязаний на взрослость, превратного осознания своих прав, стремлений добиться их признания со стороны взрослых. Важнейший путь формирования личности от момента рождения до наступления зрелости ребёнок проходит в семье. Между тем положение подростка в семье в силу возрастных особенностей довольно сложно. Много бывает недоразумений из-за того, что родители никак не могут перестроить свои отношения с уже взрослыми детьми. Не случайно поэтому подростки обнаруживают самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности в общении с родителями. В качестве яркого примера можно привести пример А.В. Мудрика: «Как заметил один 15-летний юноша, «вся беда в том, что родители знали нас маленькими» [166, С.7]. Таким формирования образом, притязание на взрослость является причиной в силу педагогической запущенности подростков неопределённости их социального положения. Подросток – уже не ребёнок, он стремится к взрослым, устремлён в будущее, но во многом ещё остаётся ребёнком, хотя от младшего школьника он отличается не меньше, чем от старшего. Возникают многочисленные противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушания взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, ещё не сложились.

Фрустрацию можно определить как состояние личности, которое противоположно переживанию, свойственного человеку, осознающему перспективу. По мнению Г. Шенфельдера, фрустрация возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с препятствиями, которые являются реально непреодолимыми или воспринимаются как таковые [242, С. 53-54]. Возникшая фрустрация ведёт к различным изменениям поведения личности подростка. Это может быть агрессия, иногда принимающая форму прямого нападения, а иногда выражающаяся в угрозах, грубости, враждебности не только по отношению к тем обстоятельствам и лицам, которые повинны в создании «барьера», но и в отношении всех окружающих. Иногда фрустрация ведёт к агрессии, которая остаётся замкнутой в круге фантазии подростка. Обиженный представляет себе сцены мести, ничего не предпринимая на деле. Иногда фрустрация разрешается агрессией, направленной на самого себя. Наконец, фрустрация может привести к тому, что подросток замещает деятельность, оказавшуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся таковым) барьером, другой, которая оказывается для него более доступной, перспективной (или таковой представляется). Часто повторяющиеся состояния фрустрации могут закрепить в личности подростка некоторые характерные черты: вялость, безразличие, безынициативность у одних;

агрессивность, зависимость, озлобленность у других. У подростков есть несколько важных потребностей, неадекватное удовлетворение которых приводит к фрустрации. Это потребность: – в эмоциональных контактах с людьми;

– в ощущении общности и принадлежности к группе или коллективу;

– в успешной учёбе;

– в признании окружающими личности подростка и его успехов;

– в активном, самостоятельном отношении к окружающему миру.

При неудовлетворении этих потребностей поведение подростка характеризуется следующими наиболее заметными чертами: ябедничество;

лживость с целью причинения неприятностей другим;

мелкое критиканство и придирчивость;

злорадство при неудачах других;

стремление уклониться от источника фрустрации путём, например, прогулов;

нелюдимость;

чрезмерная чувствительность и раздражительность;

возвращение к забавам, которые он перерос;

предпочтение ровесникам ребят младшего возраста и др. Важно отметить, что все эти свойства носят произвольный характер, являются лишь следствиями фрустрации. Поэтому при желании избавить от них подростка нужно вскрыть корни зла, источник фрустрации. Отсутствие навыков учебной деятельности у подростков можно отнести к категории главных причин формирования педагогической запущенности. Трудности в учёбе возникают, чаще всего, из-за плохой изначальной подготовленности к школе, отсутствия достаточных, необходимых для успешной учёбы умений, навыков, знаний. В результате появляется отставание педагогически запущенных учащихся от своих более благополучных сверстников. Однако, это отставание, как и отсутствие позитивного интереса к знанию, не в коей мере не определяется интеллектуальными возможностями подростков, являясь следствием улучшений учебно-воспитательной работы школы. У опытных, более квалифицированных учителей «запущенные» подростки занимаются и ведут себя вполне нормально, а иногда показывают довольно высокие учебные результаты. В целом же для учебной деятельности педагогически запущенных подростков характерны такие явления, как безразличное и даже отрицательное отношение к учёбе, неумение работать самостоятельно, замедленный темп и снижение эффективности концентрации и устойчивости внимания. Кроме того, у подростков отмечается отставание и в развитии внимания. Они избегают активной мыслительной работы, компенсируют её механическим заучиванием учебного материала. Такой способ обучения, являясь трудоёмким, создаёт полное субъективное представление о своей старательности, уверенность в том, что уроки «учатся хорошо». Поэтому подростки слабо осознают истинные причины своей неудовлетворительной успеваемости. Невысокая оценка их знаний становится критерием общественного мнения, вследствие чего положение таких подростков в системе межличностных отношений в коллективе класса начинает ухудшаться. В целом, отсутствие эмоциональной привлекательности учебной деятельности способствует углублению педагогической запущенности, подталкивая подростков к поиску иных сфер приложения сил самореализации. Общение со сверстниками – одна из основных составляющих системы отношений педагогически запущенных подростков. Г.С. Тагирова считает, что «…отношение следует рассматривать как оценочную эмоционально окрашенную позицию личности к внешнему миру…» [219, С. 39]. Отношения – самая сложная область в психике «запущенных» подростков. Их отношения – обширная область, изобилующая всевозможными отклонениями, противоречиями. Именно в подростковом возрасте расширяется круг общения ребёнка, увеличивается его социальное пространство. В это время общение со сверстниками можно рассматривать как один из основных видов жизнедеятельности школьников. Вместе с тем социальная ситуация запущенного «подростка» такова, что он оказывается и вне коллектива семьи, и вне коллектива школы. Выпадая из семейного и школьного коллективов, подросток попадает в «уличную» группу, микроклимат которой даёт ему определённые возможности для повышения самооценки, для компенсации негативной оценки семейного и школьного коллективов. Тем самым подросток удовлетворяет свою потребность в аффилиации, то есть стремлении человека быть в обществе других, потребности в общении, эмоциональных контактах [116, С 14]. Таким образом, именно «уличная» компания становится для него референтной.

Можно сказать, что подросток находится в особом положении между ребёнком и взрослым. И когда общество «выталкивает» подростка, то уличный микроклимат позволяет ему найти какое-то место. Однако положение подростка в таком микро-коллективе очень тяжёлое, ибо там он находится под влиянием «героев двора», которые будучи старшими по возрасту и воздействуя своим «авторитетом», а чаще всего угрозами, объединяют подростков в группы. Показательно, что подавляющее большинство подростков совершили правонарушения в составе группы, в том числе у примерно половины из них первое правонарушение происходило с участием взрослых или под влиянием рецидивистов. Здесь особенно важна роль классного коллектива. Постоянные конфликты возбудимость, одноклассников. Именно «запущенного» подростка с от учителями, него и повышенная и от массу несдержанность, Он оказывается в агрессивность, в изоляции неуспеваемость основную освобождается разрыв недисциплинированность отталкивают сдерживающего, воспитывающего влияния коллектива класса. изоляция классном коллективе, дружеских, товарищеских отношений с одноклассниками создают ту душевную пустоту и осознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают «запущенного» пропускать занятия, избегать встречи с одноклассниками и учителями, искать поддержки и утешения в группах сверстников на улицах и во дворах. «Запущенный» становится «трудновоспитуемым», оказывающим активное сопротивление всяким попыткам влияния на него. Общество сверстников выполняет в процессе формирования подростков совершенно определённую, никем незаменимую роль. Оно обучает тем нормам морали, которые превалируют в мире взрослых, учит выполнять роль юноши или девушки. Без общества сверстников подросток не в состоянии достигнуть некоторой автономии от взрослых и утвердить себя как личность. И от того, какая группа станет референтной для подростка, зависит мораль, которую он усвоит – «уличную» или «общественно-позитивную». Ещё одна причина педагогической запущенности – низкий уровень моральных знаний и нравственных представлений подростка. В нравственном развитии педагогически запущенных подростков наблюдается такое явление, как безразличное отношение к людям, к коллективу или негативное отношение к ним, замкнутость, недоброжелательность, эгоизм, лень, безответственность и др.;

со стороны воли – пассивность, нерешительность, робость, стремление избегать трудной работы, ответственности и др. Такие проявления, как бесцеремонность, импульсивность, жёсткость, зловредность, лживость значительно чаще встречаются в среде педагогически запущенных. Критериями отнесения подростков к этой категории нередко служат признаки высокой эмоциональной возбудимости, раздражительности, непоседливости, склонности к дракам, неопрятность, проявление дурных привычек при отсутствии навыков культурного поведения. Тем не менее, педагогически запущенные подростки и несовершеннолетние правонарушители ценят в человеке те же качества, что и обычные подростки, запас представлений о моральных нормах, принятых в обществе, у педагогически запущенных и обычных учащихся примерно одинаков. То, что в асоциальных группах редко встретишь одноклассников, свидетельствует о том, что подростки в глубине души всё же стыдятся своего положения и неосознанно избегают присутствия свидетеля из социально одобряемой значимой группы. Следовательно, в сознании даже глубоко запущенных в педагогическом отношении подростков всегда доминируют представления о необходимости, важности соблюдения общественных норм. Чем бы ребёнок ни объяснял или не оправдывал свои поступки, он всё равно переживает их как нечто отрицательное, противоестественное. Любопытен следующий факт. Подростки могут отрицать и активно осуждать ценности, господствующие в семье. В ситуации же, когда тот или иной подросток ориентирован в основном на общение со сверстниками, такой конфликт неизбежен. Но с возрастом оказывается, что человек всё больше и больше строит свою жизнедеятельность в соответствии с теми моральными ценностями, которые он усвоил в семье. В то же время нормы, усвоенные от сверстников, в значительной степени имеют ситуативный возрастной характер [166, С. 24]. Становление моральных установок подростков происходит под большим влиянием нравственного опыта и оценок, которые они получают в процессе отношений с окружающими их людьми, когда ребята получат прямую или косвенную информацию о том, что нравственно, что – нет. Противоречивость получаемой информации может привести к формированию и закреплению безнравственных моральных установок. Но эта же частичная противоречивость может играть и положительную роль, ибо подготовит подростка к жизни во взрослом обществе с его далеко неоднозначными моральными ожиданиями и поступками людей. Педагогическая запущенность может быть обусловлена уже сформировавшимися особенностями личности самого подростка или деструктивными изменениями этих особенностей. Положение подростка, отвергнутого классным коллективом, приводит к появлению ряда новообразований, выполняющих компенсаторные функции: подчёркнутое самомнение и самолюбие, демонстративная агрессивность и конфликтность, немотивированное упрямство и негативизм, ярко выраженное непослушание и т.п. Со временем эти новообразования проходят, но могут закрепиться и стать личностными особенностями, чертами характера. Постоянное состояние дискомфорта, неуверенности в себе, неудовлетворённости своим положением в коллективе сверстников приводит к нервным срывам, нервному истощению, нарушению равновесия между процессами возбуждения и торможения. Подросток становится раздражительным, плаксивым, заторможенным, нарушается сон, падает работоспособность, ослабляется память, внимание становится неустойчивым, дезорганизуются вся его деятельность и поведение. Причиной возникновения педагогической запущенности подростков могут быть и функциональные расстройства центральной нервной системы. Такие подростки – психически здоровые дети, у которых при полной сохранности интеллекта существуют отклонения в эмоциональных и волевых процессах, аномалии в становлении характера (акцентуации характера). Эти отклонения способствуют возникновению больших трудностей в общении и в учебной деятельности. Неблагополучные условия жизни подростка порой приводят к срыву нервно-психической деятельности. Такого ребёнка и больным нельзя назвать, и здоровым. Такое состояние называют пограничным. Среди пограничных состояний есть такие, которые по своим проявлениям напоминают шизофрению, истерию, эпилепсию, всевозможные психозы и неврозы. Многие из них по своим проявлениям сходны с социально-педагогической запущенностью, что существенно затрудняет их дифференциальную диагностику. Те же грубость, агрессивность, конфликтность, упрямство, непослушание, негативизм, быстрая утомляемость, пропуски уроков, но причина совсем другая, не зависящая от воли и сознания ребёнка. Большую помощь в определении и искоренении причин подобных проявлений может оказать образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В частности, в Типовом положении о таком учреждении говорится: «…В учреждения принимаются дети, обратившиеся за помощью самостоятельно, по инициативе родителей (законных представителей), направленные другим образовательным представителей): – с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;

– с нарушением эмоционально-волевой сферы;

учреждением с согласия родителей (законных – подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;

– вынужденные покинуть семью, в том числе несовершеннолетние матери;

– из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф» [4, С. 18]. Такова группа субъективных причин формирования педагогической запущенности подростков. Знание причин формирования запущенности очень важно, поскольку позволяет определить доминирующую тенденцию развития личности подростка как «запущенного». А это, в свою очередь, помогает найти ту внутреннюю основу психического склада его личности, которая позволит правильно понимать его поступки, несмотря на их явное противоречие, установить с этим подростком психологический, внутренний контакт, который обеспечит взаимопонимание и позволит целенаправленно влиять на него в процессе организации деятельности, сотрудничества с ним. Непосредственно для практической деятельности это важно, вопервых, потому, что формальные, внешние особенности поведения педагогически запущенных подростков, особенности общения, учебной деятельности проявляется ярче, рельефнее и их легко можно принять за существенные, внутренние. Во-вторых, эти внешние проявления часто носят защитный, имитационный характер и производят впечатление целесообразных для данного подростка в данном его положении. У человека проявляется и начинает доминировать «вторая натура», то есть те особенности постепенно и свойства личности, формируется которые являются следствием систематического упражнения в определённых действиях и поступках. Так складывается, педагогическая запущенность, которая затем может сопутствовать человеку всю жизнь и мешает ему самому и окружающим. В этом опасность положения педагогически запущенного подростка, его роли и места в коллективе сверстников.

1.2. Историко-педагогический анализ организации работы по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних Основной целью и, вместе с тем, индикатором эффективности социальной политики государства выступает социальное здоровье общества, которое определяется устойчивыми тенденциями снижения таких проявлений социального благополучия, как преступность, наркомания, самоубийства, агрессивность, социальное сиротство, проституция, психические заболевания. При этом предполагается, что социальное оздоровление осуществляется не за счет усиления карательных мер, а путем профессиональной помощи, оказываемой всем нуждающимся членам общества и ориентированной на актуализацию и самореализацию внутренних возможностей и личного потенциала каждого индивида. Профилактика правонарушений несовершеннолетних включает в себя комплекс мер. Этот комплекс объединяет в себя не только усилия различных инстанций и учреждений, совокупность различных мер по организации педагогической помощи самим учащимся и их родителям, но и различные виды работы с подростками во времени, в зависимости от их возраста, степени развития, индивидуально-психологических особенностей и других факторов роста и развития, необходимых для этого условий. Так, например, воспитание правопослушного поведения, как одно из средств профилактики правонарушений несовершеннолетних, опирается не только на правовое просвещение и образование, на социальное усвоение и понимание подростками правовых норм, но и на умения и навыки послушания, правилосообразного поведения, формирование которого начинается в раннем детстве. Следовательно, можно и нужно говорить о том, что ранняя профилактика проступков и правонарушений несовершеннолетних должна начинаться с воспитания и развития личностных качеств, которые в будущем могут послужить препятствием для отрицательных проявлений личности, предупредить возникновение отклонений в учебной деятельности и поведении подростков. Многолетняя педагогическая практика показывает, что решение проблемы комплексного, и организационно-управленческого, нормативно-правового, профилактики обеспечения социальнофинансоводевиантного педагогического, материального психологического, кадрового поведения подростков невозможно не только без глубокого изучения природы отклоняющегося поведения и путей его предупреждения, но и без активной практической деятельности и конкретных мер со стороны правительства и муниципальных органов власти. В целом, работа по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних ведущих предполагает образ систематически жизни, в целях осуществляемое предупреждения целенаправленное предупредительное воздействие на отдельных лиц, антиобщественный преступлений и других асоциальных проявлений. Практика данной работы носит многоуровневый характер, предполагающий:

- осуществление социально-экономических, идеологических, культурных мер общегосударственного масштаба по более полному удовлетворению материальных и духовных потребностей людей, по формированию социальной зрелости и гражданской активности подрастающего поколения;

- координацию воспитательных воздействий осуществляемых по месту жительства, работы, учебы, в трудовых, учебных коллективах, направленных на оздоровление микросреды, в которой непосредственно протекает жизнедеятельность человека;

- обеспечение индивидуальной воспитательно-профилактической работы, направленной на коррекцию и предупреждение аморальных явлений, противоправных действий и поведения отдельных лиц [113, С.42-43]. Приведение основных принципов практики в соответствии с теоретическими положениями об организации профилактической работы с подростками по предупреждению правонарушений, существующих в педагогической науке, невозможно без изучения и историко-педагогического анализа уже известных и апробированных систем организации указанной работы. Поэтому считаем необходимым более подробно рассмотреть опыт ряда отечественных и зарубежных ученых в области профилактики правонарушений подростков в контексте социально-исторического развития. Можно выделить 2 основных подхода к организации профилактики правонарушений. Согласно первому подходу, основным понятием превентивной работы является «изоляция». Имеется в виду изоляция педагогически запущенного подростка от его окружения, вплоть до помещения в специализированные учреждения. Второй подход, напротив, отрицает благотворное влияние изоляции «запущенного» подростка и считает необходимым процесс педагогизации среды, т.е. создание таких условий, которые бы могли не только воспрепятствовать совершению правонарушений, но и свести саму тенденцию возникновения девиантного поведения к минимуму. В частности, к сторонникам второго подхода можно отнести митрополита Киевского и Галицкого Владимира. Еще на рубеже XIX-XX вв. в своем сочинении «Беседы священномученика Владимира, митрополита Киевского и Галицкого» о причинах дурного воспитания он писал следующее: «…В наше время отовсюду несутся жалобы на то, что большая часть нашего юношества дурно воспитана…Кто виноват в дурном воспитании нашего современного юношества?…Отвечая на поставленный вопрос необходимо сказать: родители виноваты более всего… Но, может быть,…виноваты пастыри и учителя?…К сожалению…, очень многие из детей являются в школу уже совсем испорченными и приносят с собою разного рода пороки и дурные наклонности… Но, может быть, причина неблаговоспитанности детей в них самих?…Однако, дитя… не настолько испорчено…, чтобы его нельзя было бы благоразумным воспитанием с самого раннего возраста направить к добродетели… Не заключается ли причина… в испорченности духа нашего времени?…Если родители, особенно отцы, сами думают, что нельзя плыть против течений, то… они не могут предохранить от вредного влияния и детей своих… Итак,… большая часть вины в неблаговоспитанности детей Ваших ложится на вас самих, и вы не можете сваливать эту вину ни на Бога, ни на учителей и законоучителей, ни на самих детей, ни, наконец, на дурной дух времени. …В глубоком раскаянии примите решимость лучше исполнять вашу обязанность в воспитании детей…» [49, С. 169-171]. Замечательный отечественный педагог С.Т. Шацкий был также склонен придерживаться, в основном, второго подхода. Он считал, что среди атмосферы невежества, темноты и голода огромная часть будущих членов общества «перейдет не в ряды созидателей культуры, а в число ее разрушителей». При этом школы, как правило, были ориентированы на процесс обучения. Цели воспитания не входили в их деятельность. Интересно, что уже в то время отличительной чертой переходного возраста С.Т. Шацкий называл «непосещение школ»;

«болтание» на улице;

оторванность от всего хорошего, что может дать культурная жизнь;

подражание уродливым проявлениям общества. Приюты же имели целью главным образом прокормить, обуть, одеть, согреть. «Исправительные учреждения, в сущности, изолируют так называемых порочных детей… И им… не следовало бы возвращать своих питомцев назад, в общество» [241, С. 122]. Всему этому положению С.Т. Шацкий противопоставляет свою систему работы, стержнем которой является детский труд. С этой целью была создана детская колония «Бодрая жизнь», в которой детский труд отличался общеобразовательным характером. В основу профилактической работы были положены самообслуживание и самоуправление, работы в саду и огороде, на кухне и в мастерских. В ходе практической деятельности С.Т. Шацкого были разработаны самые основные проблемы детского коллектива, детского самоуправления, «некоторые закономерности детского общества», самые острые вопросы социального воспитания. Педагог в своем труде «Задачи общества «Детский труд и отдых» подчеркивал: «…Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду… Улица учит нас чего надо боятся в детях, что надо им дать и как привлечь их к нам… Наше общество надеется бороться с улицей при помощи самих же детей. Если дети приучатся к созидающей деятельности, если работа будет захватывать их интересы…, то они сами и создадут для себя прочный оплот против того, что тянет их назад, что ожесточает, притупляет и отдает во власть детских инстинктов…» [241, С. 121-126]. Проводя историко-педагогический анализ организации работы по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних в нашей стране, нельзя не отметить, что с установлением советской власти государственная политика защиты детей получила новый толчок и новое направление. 31 декабря 1917 года В.И. Ленин подписал первый декрет, положивший начало внедрению в педагогику социального воспитания. Этим декретом советская власть признала всех детей «детьми республики», а заботу о ребенке – прямой обязанностью государства. Первым законодательным актом советской власти в области борьбы с правонарушениями несовершеннолетних явился «Декрет о комиссиях для несовершеннолетних», опубликованный 14 января 1918 г. Этим декретом упразднялись суды и лиц тюремные до заключения для малолетних Практически и все несовершеннолетних свободы. 17-летнего возраста.

несовершеннолетние были освобождены из тюрем и других мест лишения В 20-30-е годы ХХ века, в период борьбы с беспризорностью, создавались детские трудовые колонии, в которые помещали подростковправонарушителей 12-17 лет. Они строились как учреждения открытого типа на началах созидательной дисциплины и широкого самоуправления и не только обучали профессии, но и включали воспитанников в производственные процессы индустриального типа. Подростки направлялись в эти учреждения по решениям комиссии по делам несовершеннолетних. 23 сентября 1921 года декретом СНК РСФСР было учреждено Положение о детской социальной инспекции (при комиссии по делам несовершеннолетних). В задачу инспекции входила борьба с детской беспризорностью, нищенством, проституцией, спекуляцией, правонарушениями. «Положением» предусматривались также меры по защите детей от эксплуатации и дурного обращения с ними на предприятиях. В 1935 г. на основании постановления ЦИК и СНК СССР «О мерах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних» были созданы трудовые колонии особого типа, отдельно для девушек и юношей. Трудовых колоний было три категории: общего типа, для осужденных за тяжкие преступления и трудовые колонии со строгим режимом. Созданием таких колоний ставилась задача исправления и воспитания трудных подростков в духе исполнения законов, честного отношения к труду. Содержались воспитанники в колонии до установленного срока или до совершеннолетия. К середине 30-х годов основные причины, порождавшие детскую беспризорность в нашей стране, были ликвидированы. Однако имевшие место случаи беспризорности, безнадзорности и преступности среди несовершеннолетних свидетельствовали о недостатках в существовавшем законодательстве и системе учреждений, а также недостаточном внимании к этим вопросам со стороны местных профсоюзных и комсомольских органов. В связи с этим СНК СССР и ЦК ВКП(б) 31 мая 1935 года приняли специальное постановление «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности». Взамен комиссий по делам несовершеннолетних и детской социальной инспекции были организованны секции по борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью районных и городских советов народных депутатов крупных городов (на них была возложена задача организации деятельности по борьбе с безнадзорностью и «уличными» правонарушениями несовершеннолетних). В составе органов милиции выделялись специализированные звенья и работники. Для крупных домоуправлений были предусмотрены штатные должности работников, организующих культурный досуг детей и подростков. В это время широкую известность получают труды П.П. Блонского [3537], одного из что основоположников основная цель советской педагогической с и психологической науки. Рассматривая вопрос «трудности» школьников, он подчеркивал, работы педагогов «трудными» подростками – создать умелого общественного работника. Создать такого работника можно при определенной организации педагогического воздействия, суть которой сводится к одному: упражнение ребенка в общественной работе. Причем общество изучается ребенком в следующем порядке: школа, семья, улица (квартал) в городе или родная деревня, город или округа, родина. В соответствии с этим порядком организация воспитательной работы должна, по мнению П.П. Блонского, строиться следующим образом. Первые упражнения ребенка в общественной работе – упражнения в его школьной работе. Это предполагает: организацию школьного самоуправления;

организация школьной кассы, сбережения которой шли бы куда-нибудь по решению учеников, одобренному учителем;

организацию помощи слабым в самых различных отношениях товарищам. Причем, под помощью П.П. Блонский понимает «не только подачу необходимого, но вообще всего, что может создать товарищу светлую минуту жизни» [35, С. 71]. Второй цикл упражнения ребенка в общественной работе – работа в семье. Это не значит, что ребенок прекращает совершенно упражнение первого цикла: он, продолжая их, начинает и новые, именно в семейной работе. Второй цикл упражнений включает в себя: курс домоводства, курс практических работ общего характера (например, агрономии), курсы педагогики, медицины, прикладной зоологии и т.п. Третий цикл упражнений – участие в культурно-трудовой деревенской или городской жизни. Программа занятий здесь крайне разнообразится, сообразно окружающей подростка обстановке. «Итак, - пишет П.П. Блонский, - сперва наш ребенок – организатор, под руководством учителя, школьной жизни и помощник в семье;

затем он – маленький крестьянин или рабочий, остается еще последний круг – маленький русский. Этот цикл совпадает с изучением родиноведения» [35, С. 74]. Последний, четвертый цикл упражнений подростка в общественной работе, курс родиноведения педагог связывал с курсом гражданского воспитания. Этот курс разбивался на 2 части. Первая часть – объективное описание органов государства и общества: министерство, суд, фабрика, рабочий союз и т.п. Метод изучения – драматизация, инсценировка данного учреждения. Вторая часть – социальная мораль, которая, по мнению П.П. Блонского, стояла в нашей стране гораздо ниже, чем личная. Метод изучения – от близких подростку форм воплощения к отдаленным от него организациям. Примерно в то же время всероссийскую известность приобретает система работы с несовершеннолетними (как склонными к правонарушениям, так и совершившими их) А.С. Макаренко. Хотелось бы отметить, что педагогическая система А.С. Макаренко в области работы с несовершеннолетними правонарушителями не имеет аналогов и стоит вне конкуренции и в настоящее время. Его педагогическое наследие широко известно не только в нашей стране [139-140]. По его рекомендациям работают колонии для малолетних преступников за рубежом. В 1988 г., в год 100-летия со дня его рождения, по решению ЮНЕСКО опыт А.С. Макаренко отмечался в мировом масштабе. Поскольку педагогические воззрения А.С. Макаренко и их практические выражения чрезвычайно широко известны, мы остановимся лишь на некоторых организационно-содержательных характеристиках его работы с несовершеннолетними А.С. в правонарушителями, разработал которых была отражающих и идея специфику его деятельности в русле превентивной педагогики 20-30-х гг. Фактически защитной Макаренко основу концепцию положена непосредственный опыт по моделированию социально-педагогической деятельности, взаимообусловленности влияний воспитания и социальной среды. Выступая против вульгаризации идей социального воспитания, их искажения в практике, он считал, что самым приемлемым видом социального учебновоспитательного учреждения является трудовая колония, где можно создать все условия для воспитания нового человека, общественника, гражданина, коллективиста. В эти же годы педагог говорит о едином педагогическом процессе, в котором «…объединяются как воспитательные деятели и государство, и новая семья, и совершенно уже новый деятель – ребячий, производственный, образовательный…первичный коллектив» [140, С. 24]. В учебно-воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создавался такой коллектив, в котором решались педагогические, хозяйственные и производственные проблемы. В этом коллективе и дети, и взрослые, руководители и общее собрание, заведующий и педагогический совет, избранные органы детского самоуправления работали в одном ключе, решали одни задачи. Одним из наиболее известных понятий-действий в системе работы А.С. Макаренко с несовершеннолетними правонарушителями был и остается метод «взрыва», когда, оказавшись в критической ситуации, подросток понимает свою безысходность, чувствует отвращение к своей жизни. У него возникает потребность быть лучше. Но успеха можно достигнуть, только изменив свои привычки и поступки. Метод «взрыва» – одно из наиболее эффективных и специфичных действий педагогической системы А.С. Макаренко, которое пытались и пытаются повторить многие и современные педагоги. «Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется. Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления», – писал педагог [140, С.45]. Эта фраза, пожалуй, наиболее точно отражает самую сущность системы работы А.С. Макаренко с несовершеннолетними в области превентивной педагогики. В 20-е годы наряду с А.С Макаренко и С.Т. Шацким вопросами профилактики правонарушений среди несовершеннолетних занимался и такой известный ученый-практик, как В.Н. Сорока-Росинский. В 1920-1925 годах он возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД». Стержнем системы организации работы по профилактике правонарушений В.Н. Сороки-Росинского стало участие воспитанников во всех хозяйственных, трудовых делах. Это был коллективный, общественный и четко организованный труд, который стал основным орудием нравственного и общественного воспитания. Особенностью системы работы педагога было также детское самоуправление. Центральной во всей педагогической системе в школе им. Ф.М. Достоевского была личность, индивидуальность. И это несмотря на то, что в 20-е годы на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные идеей воспитания коллектива, не обращали внимания. Фактически, В.Н. Сорока-Росинский формулирует принципы новой системы организации профилактики правонарушений среди коллектива несовершеннолетних: не принуждение, а «добровольчество», то есть самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность. Суть системы профилактики В.Н. Сороки-Росинского наиболее ярко отражают слова самого педагога: «…Здесь требуется не радикальное перевоспитание, предполагающее полное перерождение всей натуры, а лишь очень интенсивный воспитательный процесс, имеющий своей целью известную гармонизацию психики и придание ей максимального устойчивого вида, после чего такого воспитанника надо вернуть в школу нормального типа… Здесь не нужна его изоляция от жизни, от нормальных условий» [199, С. 152]. В целом, анализируя и обобщая данные о системах организации профилактики правонарушений среди несовершеннолетних, существовавших в отечественной педагогике до Великой Отечественной войны, можно выделить ряд единых для всех систем моментов. 1. активное профессии. 2. 3. Профилактика строится на основе самоуправления. Превалирующая роль отводилась воспитанию гражданина. Стержень всех систем профилактики – трудовое воспитание как участие несовершеннолетних в общественно-полезном, общественно-значимом, хозяйственном труде вплоть до приобретения Во время Великой Отечественной войны и послевоенные годы произошли серьезные изменения в характере применяемых мер борьбы с преступностью несовершеннолетних. Значительная часть преступлений несовершеннолетних в военные и первые послевоенные имели своей причиной беспризорность, безнадзорность или тяжелое материальное положение в силу обстоятельств военного времени. Применительно к этому контингенту преступников было расширено использование воспитательных мер. В 1942 г. ЦК ВЛКСМ принимает постановление «О мерах комсомольских организаций по борьбе с детской безнадзорностью по предупреждению детской беспризорности», что активизировало работу низовых комсомольских организаций по выявлению беспризорных детей и определению их в детские дома. 15 июня 1943 года СНК СССР постановлением «Об усилении мер борьбы с детской беспризорностью и хулиганством» учредил новый тип воспитательных учреждений – детские трудовые воспитательные колонии, подчинив их НКВД СССР. В 1950 году во всех столичных и областных городах, промышленных центрах были открыты детские комнаты милиции. Восстанавливались старые и изыскивались новые формы привлечения общественности к участию в организации досуга детей и подростков, контролю за их поведением, борьбы с безнадзорностью. В частности, при заводских, фабричных, местных комитетах профсоюзов повсеместно создавались комиссии по работе среди детей и подростков, при домоуправлениях – детские комитеты;

расширялся общественный актив детских комнат милиции и органов народного образования. Широкий масштаб приобретали мероприятия по организации досуга подростков. Число детских спортивных школ возросло в 1950 году по сравнению с 1940 годом более чем в 2 раза, а число занимающихся в них подростков – в 2,5 раза. Детских библиотек (кроме школьных) в 1950 году имелось 2,2 тыс. (в 1940 году – 1,2 тыс.). В 1950 году было организовано 8,1 тыс. пионерлагерей, обслуживающих 2,4 млн. детей и подростков [113, С. 48]. В 50-е годы в стране открылись несколько детских домов для одаренных детей-сирот (Москва, Киев), куда отбирали талантливых ребят, которые поступали в музыкальные, художественные училища и балетные школы. Это были «специальные» детские дома, где создавались условия для индивидуальных занятий таких ребят;

в них они находились до окончания училищ.

В 1961-1962 годах повсеместно были созданы комиссии по делам несовершеннолетних в качестве органов, объединяющих деятельность всех учреждений и организаций на соответствующей территории по борьбе с преступностью. В 60-е годы опыт С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко получил своеобразное возрождение, вылившись в «коммунарское движение» как общественно-политическое движение в стране. Главным здесь было создание детского, подросткового самостоятельного коллектива, организация самоуправления, свободного творчества личности. Это была попытка возродить детские клубы, где подростки стремились освободиться от давления извне, от формальных установок поведения молодежи. В эти же годы создает свою педагогическую систему В.А. Сухомлинский. Один из разделов этой системы посвящен работе, в том числе и профилактической, с «трудными» подростками. Рассматривая «трудного» подростка как «дитя пороков» окружающей среды (см. параграф 1.1 данной диссертации), В.А. Сухомлинский в основу работы с ним и основу профилактики его правонарушений закладывает принцип неисчерпаемого гуманизма и человеколюбия, который свойственен его педагогическим воззрениям в целом. Организацию профилактики правонарушений среди несовершеннолетних педагог видел, прежде всего, в возвращении доверия и любви подростка к окружающему миру, желания стать полноправным членом общества. Добиться этого, и по его т.е. мнению, через можно через взаимодействие подростка «мира», деятельность несовершеннолетнего, направленную на улучшение окружающей среды, на сохранение и приумножение красоты природы, людей, человеческих отношений. «…Поменьше трескучих фраз о любви к человеку вообще, побольше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей – вот, что должно стать правилом нравственного воспитания…» [217, С. 39]. В 60-70-е годы широкую известность приобретает также система профилактики правонарушений среди подростков, разработанная психологом М.А. Алемаскиным [4-6;

54]. В основу его системы легли следующие положения. 1) Анализ различий в выборе вариантов жизненного пути, в уровне определенности выбора профессии или в отсутствии выбора и другие показатели диагностики уровня развития личности несовершеннолетнего правонарушителя дают возможность предвидеть отклонения в его поведении и преодолеть их антиобщественную направленность. 2) которых Когда речь идет о педагогически запущенных учащихся, отличают систематические нарушения правил поведения, отклонения в развитии нравственных качеств личности и отрицательное отношение к учебной и трудовой деятельности, то необходимо вооружить педагогов всех уровней специальной психолого-педагогической инструментовкой: умением ставить диагноз, проводить анкетирование, вести дневник и т.п. 3) В процессе воспитательной работы необходимо выявить референтную группу, в которой протекает “социализация” личности подростка. Простое “отлучение” подростка от окружающей его микросреды не дает большого воспитательного эффекта, поэтому необходимо создавать новую референтную группу для подростка в условиях образовательного учреждения, включая его в активную жизнь в коллективе. 4) Основные требования к установлению воспитательного контакта педагога с учащимися: поиск точек соприкосновения и согласия, определение содержания контактного взаимодействия, адаптация друг к другу в процессе совместной деятельности, переход к доверительным отношениям и др. Центром воспитательной работы должны стать класс и учебная группа [54, С. 5-13]. В 70-х - середине 80-х годов профилактика правонарушений среди несовершеннолетних добивается безоговорочного признания ее большой роли, эффективности и приоритетности в ряду основных направлений борьбы с преступностью. В эти годы система профилактики правонарушений среди молодежи была составной частью, компонентом образования более – высокого, социального многофункционального целостного регулирования общественной жизни и находилась по отношению к нему в субординационной связи соподчинения. По объектам предупредительного воздействия система интегрировала 4 родственные, одноуровневые системы профилактики правонарушений:

- среди работающей молодежи;

- среди учащейся молодежи;

- среди армейской молодежи;

- среди лиц молодежного возраста, которые нигде не учатся, не работают и ведут аморальный, праздный образ жизни. В уровнях. В профилактике правонарушений среди молодежи 70-х - середины 80-х гг. положительно зарекомендовали себя смешанные, комбинированные и синтетические организационные структуры управления, особенно программно-целевого и матричного типов. Входя в иерархию других родственных систем различных уровней (системы предупреждения преступности, специально-криминологического предупреждения правонарушений и т.п.) как часть в целое, взаимодействуя с ними и их звеньями, профилактика правонарушений среди молодежи в процессе функционирования способствовала тем самым достижению не только поставленных перед нею, но и более общих целей этих вышестоящих систем. В то же время текущие (институциональные) цели системы в разрезе региональных и других характеристик могли дифференцироваться в сравнительно широком диапазоне: от стабилизации отдельных видов каждой подсистеме профилактика осуществлялась и на общесоциальном, специально-криминологическом индивидуальном правонарушений среди молодежи и некоторого их снижения до существенного сокращения всего массива правонарушений [136, С. 21-33]. К этому периоду, сложилась довольно устойчивая структура субъектов профилактики, включающая: а) правоохранительные органы, специально созданные для борьбы с преступностью: б) прокуратуру, суд, Министерство внутренних дел, Министерство юстиции;

специализированные для борьбы с правонарушениями общественные и смешанные (государственно-общественные) формирования:

- комиссии по делам несовершеннолетних (КДН), - общественные пункты охраны порядка (ОПОП), - советы профилактики трудовых коллективов, - отделы народного образования, - инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН), приемники-распределители для несовершеннолетних (ПРН), - комиссии по борьбе с пьянством, - координационные советы по правовому воспитанию и др.;

в) органы социальной, хозяйственной и общевоспитательной деятельности: партийные органы, Советы народных депутатов, трудовые коллективы, общественные организации широкой социальной компетенции, учебные заведения, научные учреждения и др. [228, С. 8-9, 21]. работе с «трудными» подростками и профилактике В 70-80 гг. одним из ведущих ученых-педагогов, посвятивших свои исследования правонарушений среди несовершеннолетних, становится И.А. Невский. Согласно его системе, организация процесса профилактики включает в себя: а) формирование отношений и ценностных ориентаций, б) пробуждение и воспитание соответствующих чувств и эмоций, в) формирование и развитие потребностей, наполнение их нравственным содержанием, г) пример нравственного поведения учителя или другого авторитетного лица, привлекающий внимание учащихся, д) организацию сотрудничества учителя и учащихся в конкретных видах деятельности, е) организацию взаимоотношений учащихся в процессе этого сотрудничества, формирование и развитие нравственных элементов этих взаимоотношений, ж) наполнение нравственным содержанием всех видов деятельности учащихся, з) организацию упражнений в нравственных проявлениях и поступках, и) стимулирование нравственного поведения и т.д. [158, С. 127-128]. Сам процесс профилактики И.А. Невский разбивает на следующие организационно-структурные блоки. 1) Организация поведения подростков: правильно конкретный пример и влияние авторитетного для ребенка лица, ориентирующего его в ценностях, смысле окружающей действительности (воспитывает не вся среда вообще, а ее отдельные, значимые для ребенка элементы);

организация педагогов практики и поведения в избранных и взаимоотношений проверяется поведения в и коллективе сверстников, которой эталонов демонстрируется правильность (они отрабатываются и обогащаются коллективным опытом);

проверка жизненной, социальной и индивидуальной ценности (значимости) сформировавшихся привычек и нормативов поведения, их обогащения, корректировка и закрепление в широкой социальной практике. 2) Коррекция поведения подростков. Определяется типом нарушения поведения (биогенного и социогенного происхождения). 3) Организация социальной активности. Ее показатели: позицию. 4) Коллектив как основная зона работы по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних [158, С. 79-108]. Среди психологических исследований 70-80-х годов наиболее известны исследования А.Б. Филонова. По его мнению, в проблеме профилактики правонарушений среди несовершеннолетних основополагающее значение имеет правильно правильное организованное взаимодействие между педагогом и “запущенным” подростком. Оно рассматривается как обмен действиями, информацией и эмоциями, которые понимаются и принимаются каждым участником. А.Б. Филонов считает, что организация взаимодействия не может быть эффективной без применения специальных способов и средств воздействия на подростка в силу присутствия множества психологических барьеров между педагогом и несовершеннолетним. При этом основным принципом эффективной организации профилактики он считает знание психологопедагогических особенностей поведения, порождающих затрудненность в осознанность самой личностью своей социальной роли, позиции;

овладение соответствующими знаниями, умениями, навыками, развитость мотивов социально активного поведения;

степень, уровень развития самодеятельности, инициативы и необходимыми для реализации этой позиции;

ответственности ученика, характеризующих его активную социальную общении, а также тех факторов, которые способствуют снятию этой затрудненности и развитию контакта между людьми. Ученым были исследованы специальные средства установления контакта, способствующие сближению педагога с подростками, преодолению у него психологических барьеров и установлению постоянного контроля за его поведением. Результатов проведенных исследований стала разработка методики контактного взаимодействия, рассчитанная на нормализацию общения, развитие а взаимодействия затем и построение отношений. сначала взаимоприемлемых, доверительных Фактически, применение методики контактного взаимодействия, по мнению А.Б. Филонова, выполняет функцию ресоциализации подростка [54, С.43-50]. Конец 80-х - начало 90-х годов ХХ века охарактеризовались практическим свертыванием системы профилактики правонарушений, в том числе и среди несовершеннолетних, вплоть до фактического отрицания ее значимости и социальной ценности. Закончился период, при котором республиканскими, краевыми, областными и нижестоящими органами разрабатывались и принимались комплексные планы экономического и социального развития территорий, отраслей хозяйства, крупных предприятий, составной частью которых были меры по усилению борьбы с преступностью и по ее предупреждению. С середины 90-х годов наблюдается обратный процесс – процесс постепенного воссоздания системы профилактики правонарушений с учетом новых условий жизни общества. Но и в новых условиях профилактика не перестала быть составной частью социально-экономического развития районов, городов, более крупных территориальных образований. Она остается частью социально-правовой политики государства, наиболее важным и гуманным направлением сдерживания преступности, воздействия на ее причинный комплекс. Это находит выражение в подготовке и принятии как на федеральном, так и региональном, местном уровнях различных комплексных и целевых программ усиления борьбы с преступностью, профилактики отдельных видов преступлений, а также недопущения их со стороны определенных групп населения (несовершеннолетних, неработающих, мигрантов и т.п.). Эти программы, финансируемые из бюджетов и внебюджетных источников, охватывают довольно широкий круг общественных отношений, то есть носят, прежде всего, социальноэкономический характер. В целях предупреждения преступлений в них предусматривается использование не только правовых, но и экономических, социальных, организационно-управленческих, культурно-воспитательных и иных средств и методов воздействия применительно к различным сферам общественной жизни, различным социальным группам, отраслям хозяйства. В этом качестве профилактика связана с системой экономических и социальных отношений, способствует их развитию, снижает потери. Она обслуживает более глобальные социальные системы, решает основные задачи развития с минимальными издержками. По этой причине Генеральная Ассамблея ООН в принятой 18 декабря 1991 г. Декларации принципов и программе действий ООН в области предупреждения преступности и уголовного правосудия призвала государства к увеличению материальных, технических и финансовых ресурсов по предупреждению преступности. Что касается отечественных нормативно-законодательных актов в области профилактики правонарушений несовершеннолетних, то в первую очередь хотелось бы обратиться к Концепции федеральной семейной политики в России, одобренной решением Национального Совета по подготовке и проведению Международного года семьи в Российской Федерации от 12 мая 1993 г. В частности, п.14.6 Раздела 2 Концепции гласит: «В сфере реорганизации государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, защиты их прав [необходимо]:

- формирование комиссии по защите прав несовершеннолетних в структуре органов исполнительной власти;

- создание в системе учреждений социальной защиты населения специализированных социальных служб для несовершеннолетних, предназначенных для безнадзорных детей и подростков;

подкинутых и заблудившихся;

утративших семейные, родственные и другие социальные связи;

отказавшихся жить в семье или учебно-воспитательных учреждениях;

оставшихся без попечения родителей (или лиц их заменяющих), постоянного места жительства, средств к существованию;

любым формам задержанных физического за или бродяжничество;

подвергшихся психологического насилия;

- создание специализированных подразделений милиции по делам несовершеннолетних, лечебно-воспитательных специализированных учреждений учебно-воспитательных органов образования и и здравоохранения, в том числе для несовершеннолетних правонарушителей с недостатками в умственном и физическом развитии» [123, С. 31-49]. В 1995 г. издается постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» [167, С. 64-80]. Отдельные правительственные постановления (например, от 22 сентября 1993 г. «О мерах по усилению охраны общественного порядка на улицах городов и других населенных пунктов Российской Федерации») принимались от случая к случаю, коренных проблем не решали и не имели концептуального характера. 18 апреля 1996 г. издается Положение о координации деятельности правоохранительных органов по борьбе с преступностью, утвержденная Указом Президента РФ и направленное на согласование усилий различных ведомств, совместно решающих сходные задачи в области профилактики преступлений. Позже появляется постановление Правительства РФ от 5 апреля 1997 г. «О дополнительных мерах по укреплению общественного порядка и профилактике правонарушений в Российской Федерации», привлекающее к процессу профилактики учреждения-доноры регионального уровня с целью оказания последними финансовой или иной помощи для разработки стратегий предупреждения преступности, особенно на уровне городов и районов. Наиболее координации распространенными (процесса организационными осуществляемой формами органами профилактики), исполнительной власти, являются постоянно действующие или оперативные комиссии, штабы, советы, образуемые как на федеральном, так и на региональном уровнях. Так, постановлением Правительства РФ от 29 декабря 1997 г. создана Межведомственная комиссия по социальной профилактике правонарушений Правительства РФ. Этим же постановлением было рекомендовано органам исполнительной власти субъектов РФ, органам местного самоуправления рассмотреть вопрос о создании аналогичных комиссий на местах во главе с одним из руководителей органов исполнительной власти и органов местного самоуправления. В настоящее время проводится работа по выполнению Указа Президента РФ от 30 марта 1998 г. «О разработке единой государственной системы регистрации и учета преступлений». Кроме того, 31 июля 1998 г. вышло постановление правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» [168, С. 14-22]. Центральными органами власти принимались нормативные правовые акты, другие документы по вопросам профилактики преступности, связанных с нею правонарушений и социально-негативных явлений, в том числе по таким, решение которых требует масштабных общесоциальных мер. В этой связи можно указать на целевые федеральные программы «Дети России», «Молодежь России» (1998-2000 гг.), «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года», «Концепцию государственной национальной политики Российской Федерации» (1996 г.), «Федеральную целевую программу содействия занятости населения Российской Федерации на 1998-2000 годы» и другие основополагающие документы. В частности, 24 июня 1999 года вышел в свет Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [166, С. 3-46]. А постановление Пленума Верховного Суда от 14 февраля 2000 года «О судебной практике по делам о преступлениях несовершеннолетних» предусматривает овладение судьями не только вопросами права в области их профессиональной подготовки, но и вопросами педагогики, социологии, психологии. Ежегодно на территории Российской Федерации с 15 мая по 1 октября проводится Всероссийская межведомственная профилактическая операция «Подросток» с целью предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Координацию деятельности органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних по организации и проведению операции «Подросток» осуществляют комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при органах исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления. Операция проводится силами работников органов внутренних дел, органов по делам молодежи, органов социальной защиты населения, образования, здравоохранения, жилищно-коммунальных служб, служб занятости населения субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, прокуратуры, оборонно-спортивных обществ, общественных и религиозных организаций, средств массовой информации. Кроме постановлений и программ федерального уровня разрабатываются и реализуются программы субъектов федерации или регионального уровня, на уровне города, района. Например, в Москве с 1997 года реализуется программа «Дети улиц», «Безопасность Москвы», «Меры по профилактике бродяжничества и попрошайничества» и др. В Нижегородской области действует специальная целевая программа по противодействию распространению наркомании на 1999-2000 годы в рамках областной программы социального развития «Нижегородский край – XXI век». В г. Ставрополе Департаментом социальной политики, Управлением образования администрации г. Ставрополя и Управлением труда и социальной защиты администрации города в союзе с учеными была разработана городская целевая программа «Дети «группы риска» (2002 – 2005 гг.). В цели программы входят:

- снижение уровня детской преступности;

- формирование культуры здорового образа жизни, общей культуры детей, подростков и молодежи, создание основы для выбора и освоения профессиональных образовательных программ;

- воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к природе, семье, Родине [68]. Однако необходимо отметить, что на до сих пор отсутствует уровне, основополагающий документ, принятый государственном который определял бы стратегию борьбы с преступностью. Принятие новых Уголовного и Уголовно-исполнительного кодексов, подготовка проекта Уголовно-процессуального Кодекса требуют дальнейшей разработки ряда фундаментальных и прикладных проблем, связанных с ролью правоприменительной деятельности в профилактике правонарушений среди несовершеннолетних. Обращаясь к вопросу последних психолого-педагогических исследований в области профилактической работы с несовершеннолетними по предупреждению правонарушений, хотелось бы сначала рассмотреть взгляды зарубежных ученых. До сих пор в своем историко-педагогическом анализе мы уделяли внимание исключительно отечественным разработкам в этой области, поскольку, по нашему мнению, прослеживание изменений в психолого-педагогических воззрениях по вопросу профилактики правонарушений подростков, рассматриваемое нами в контексте социальноисторического развития России, необходимо для более полного и глубокого понимания принципов построения современной системы профилактики, ее особенностей и конкретно-исторической обусловленности. Известно, что концепция борьбы с преступностью в США в течение многих лет исходила из того, что преступность – это порождение бедности. Значительная часть федерального и местного бюджетов отводилась на борьбу с бедностью. Но преодоление определенного порога бедности не привело к снижению уровня преступности. Более того, она увеличилась. Сейчас новая стратегия борьбы с преступностью в США исходит из ориентации на семью. Комплексная программа борьбы с преступностью включает подготовку молодежи к семейной жизни, работу с семьей и совместную деятельность школы и семьи. Яркими представителями сторонников данной концепции являются психологи А. Бандура и Р. Уолтерс. Они представляют известное и признанное направление в психологии – стимул – реактивной теории или теории научения. В отличие от своих предшественников они рассматривают теорию научения с учетом социального контекста. В своих исследованиях А. Бандура и Р. Уолтерс рассматривают вопросы причин и условий возникновения делинквентного поведения, специализации, влияния условий обучения и воспитания, детско-родительских отношений. В основу своей концепции профилактики правонарушений подростков они кладут процесс научения, в первую очередь, в семье. Они считают, что родительское воспитание должно включать в себя поощрение социально одобряемых моделей поведения ребенка, соответствующих его возрасту, и осуждение привычек, которые ранее были терпимы или даже желаемы как неизбежные стадии воспитания. При этом социальной агрессии как формы девиантного поведения подростков, вызванной разрушением зависимости от родителей, можно избежать, соблюдая следующие условия: 1) развитие мотивации зависимости, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимание и одобрение окружающих;

2) согласованность в требованиях к ребенку со стороны родителей;

3) нормы поведения родителей как форма усвоения социальных ценностей;

4) увеличение количества контактов ребенка с социализирующими факторами;

5) использование дисциплинарных мер с сохранением зависимости ребенка [19, С. 31-38]. Наряду с концепцией научения (воспитания) подростка в семье психологи обособляют концепцию становления внутреннего контроля как важную основу профилактики правонарушений подростков. Внешний контроль, говорят они, путем постепенной интериоризации запретов должен перейти во внутренний. При этом действия несовершеннолетнего все больше начинают регулироваться новым образованием – совестью или чувством вины. В результате контроль за своим поведением осуществляется 2 способами. Во-первых, индивид воздерживается от действий, противоречащих его поведенческим нормам, даже если его вряд ли схватят за руку. Во-вторых, если он на какое-то время уступил влечению, то будет чувствовать вину и постарается исправить случившееся, хотя вероятность обнаружения проступка может быть мала [19, С. 242-243]. Другой американский психолог Т. Шибутани считает, что организация профилактики правонарушений среди несовершеннолетних целиком зависит от типа отклоняющегося поведения подростка. В своей концепции социальной дезорганизации он выделяет 3 типа девиантного поведения: 1) Приспособление к требованиям эталонной группы. При этом подростки не обязательно страдают личностными расстройствами, они хорошо приспособлены к своему миру. Их поведение оценивается как отклоняющееся теми, кто не является участником той же самой эталонной группы. 2) Временная утрата самоконтроля, особенного под влиянием сильного возбуждения.

3) Компульсивный тип.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.