WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ГОЛОВКО ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДЫХ ...»

-- [ Страница 2 ] --

нулевые звуки - это паузы, а также звуки назализации. Исследования различных ученых в области речевого общения показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 9%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие 53%. Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания, т.е. отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Рассмотрим наиболее важные позиции самоотражения преподавателем своего психолого-поведенческого облика. 1. Общетелесное самораспоряжение: манера перемещаться по аудитории, излюбленные позы и избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания. Повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором у каждого человека, в силу его индивидуальности. И у преподавателя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, он воспринимается студентами приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у преподавателя-сангвиника. Психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей преподавателя. Умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам. 2. Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к обучающимся. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим людям эта форма поведения первоочередно бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке. А. Штангель в своей книге «Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни» дает следующее определение жеста: он представляет собой внешнее проявление внутреннего эмоциональнопсихологического состояния человека [234]. В исследованиях А.А. Леонтьева приводится убедительная аргументация, что язык жестов в определенных жизненных ситуациях может заменить язык звуковой. Жест воздействует на партнера по общению через визуальный канал восприятия, т.е. зрительно воспринимаемое сообщение. Отдельный жест воспринимается как слово-жест. Поток отдельных жестов есть своего рода предложение по внешней форме, суждение - по содержанию [137]. Однако жестикуляция может выступать не только как смысловой усилитель речи, но и как своеобразный сигнал со стороны «не говорящего» партнера. Сигнал, который выражает отношение к ситуации общения, его содержанию или характеризует позиции общающихся сторон. Чтение жестов, таким образом, имеет четкую функциональную цель в процессах общения - слежение за динамикой позиции партнера в целостном процессе взаимодействия. При этом необходимо исходить из признания сигнальной функции жестов: они указывают из минуты в минуту, как партнеры по общению реагируют на происходящие процессы и события и как изменяется или сохраняется их позиция. 3. Мимическая выразительность: эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный и воздейственный уровень. Так как мимика смыкается с речью достаточно плотно, хотя может быть использована преподавателем и автономно - в «чистом виде» без словесного сопровождения. Антон Штангль доказал, что каждое чувство имеет два компонента: «цвет» настроения и «силу» побуждения. Сила побуждения, согласно А. Штанглю, всегда проявляется в той или иной форме движения, каждое движение – проявление эмоций человека соответствующих эмоциональному моменту психодинамики отношений [234]. Значение мимики в общении переоценить трудно, но и недооценка ее может привести к весьма нежелательным результатам. Мимика - это выразительные движения мышц лица. Это система эмоциональных своеобразных сигналов, информирующих партнера по общению о тех или иных чувствах и настроениях партнера. Движение лицевых мускулов - мимика - имеет чрезвычайно большое значение для общения. Лицо партнера по общению приковывает наше внимание. Его выражения обеспечивают постоянную обратную связь, по нему можно судить, понял нас человек или нет. Мимика свидетельствует об эмоциональных реакциях человека, информирует о его отношениях к тому, с кем он в данный момент взаимодействует. Но существует и так называемая амимия - отсутствие выразительности лицевой мускулатуры. Выражение лица - это отражение эмоций, которые «слышны лучше, чем речь». Этим и определяется стремление людей овладеть физиогномикой. Физиогномика как искусство чтения лица сложилась в глубокой Древности. Есть много примеров организации чтения лица. Наиболее систематизировано они представлены В.А. Пронниковым и И.Д. Ладановым [171, 321-328]. 4. Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином «поведение», поскольку оно охватывает большую сферу деятельности преподавателя, динамично и по воздейственности превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься студентами по-разному. 5. Саморегуляции речи выражается в управлении преподавателем громкостью звучания речи и ее темпо-ритмической характеристикой. Известно, что собственно информационная сторона речи преподавателя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают подростки - главная аудитория преподавателя. Феномен речи является не только тем, что составляет основной признак общества, - общение, но и дает представление о динамике развития общества, а для преподавателя иностранного языка речь играет особое значение. Говоря о речевом поведении, нельзя не коснуться такого понятия, как учебная речь. Цель учебной речи - передать знания, выработать навыки и умения. Деловая речь решает производственные вопросы, разговорно-бытовая речь организует нашу повседневную жизнь, научная речь дает принципиально новые сведения для узкого круга специалистов, совещательная ораторская речь склоняет к определенному решению - передача знания не является здесь основным фактором. В учебной речи происходит не только передача знаний, но и их проверка. Таким образом, учебный материал продумывается и проговаривается в повторении много раз. Оптимальное ведение учебной речи предполагает решение многих вопросов, в частности: 1) каким быть преподавателю, 2) каким быть студенту;

3) какова подготовка к занятиям;

4) каково содержание обучения;

5) какова эмоциональная сторона занятий;

6) каковы ведение и построение речи преподавателя. Преподаватель должен заботиться о том, чтобы найти и воплотить наиболее целесообразный и уместный образ оратора (говорящего), то есть, основываясь на определенных внешних и внутренних качествах своей личности, представить себя, как писали древние, «человеком определенного склада». Иными словами, каждый преподаватель должен сформировать свой стиль, как необходимый компонент педагогического мастерства любого преподавателя. Именно стиль преподавания позволяет вызвать у обучающихся неравнодушное отношение к преподавателю как партнеру педагогического общения и через преподавателя соотносится с собственно учебным предметом, который ярче закрепляется в сознании обучающихся. Необходимым условием речевого акта является умение слушать (это основа тактики ведения любого диалога), руководить учебной беседой и речевыми отношениями с обучающимися, отбирать содержание речи и ориентировать логическую аргументацию на знания студентов, наконец, владеть стилем речи, уместным в данной аудитории и внутренне принимаемым ею. Результаты многочисленных исследований, проводимых различными учеными, показывают, что большинство людей не обладают в достаточной степени навыками эффективного слушания, а точнее — культурой слушания. Слушание рассматривается ими как пассивный процесс приема передаваемой информации, в то время как он является процессом активным. Отсюда и большие цифры потери информации при речевой коммуникации. Слушание требует определенных навыков, которым можно и нужно учиться, тем более что процесс слушания занимает существенную часть жизни человека. Результативность общения во многом зависит от умения человека устанавливать обратную связь активному слушателю, переводить монолог в диалог. По словам К. Рудестама, активное слушание включает принятие человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения [183]. Выделяются четыре вида активного слушания (установления обратной связи): выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование. Можно использовать сочетание этих типов ответов. Выяснение — это обращение к говорящему за уточнениями, при этом используются фразы: «Не повторите ли Вы еще раз? Я не понял. Что Вы имеете в виду? и т. д.» При использовании этого приема часто достаточно простого замечания, чтобы говорящий понял, что выражает свои мысли неточно. Перефразирование, переформулирование мысли словами слушающего с целью проверки точности восприятия этой мысли. Обычно в этом случае высказывания начинаются со слов: «Как я понимаю... Вы говорите... По Вашему мнению... и пр.» Основное внимание при перефразировании обращается на смысл и идеи, а не на установки и чувства собеседника. Обязательно следует добиваться изменения структуры речи говорящего, зеркальное повторение слов создает у него впечатление, что его не слушают. Отражение чувств — основной акцент делается на отражение слушающим чувств, выраженных говорящим, его установок и эмоционального состояния, при этом используются слова: «Мне кажется, что Вы чувствуете... Не чувствуете ли Вы себя несколько...» Обязательно надо учитывать интенсивность переживания. Этот тип активного слушания требует от слушающего умения разбираться в чувствах и переживаниях говорящего. Необходимо учитывать мимику, моторику говорящего, его интонации, тембр голоса, а также прошлый опыт слушающего, который может поставить мысленно себя на место говорящего. В последнем случае обязательно надо помнить, что вы используете при этом собственный прошлый опыт, свои переживания, которые вовсе не обязательно будут совпадать с переживаниями говорящего. Использование опыта своих собственных переживаний возможно только с учетом остальных проявлений чувств говорящего. Резюмирование-подытоживание основных идей и чувств говорящего, применяется при продолжительных беседах, соединяя части диалога в смысловое единство. Это дает слушающему уверенность в точном восприятии сообщения, а говорящему — информацию о том, насколько точно он смог передать свою мысль. Резюмирование особенно уместно при обсуждении разного рода неточностей, разногласий, урегулировании конфликтов, согласовании разных проектов решений и пр. Особенно этот вид слушания полезен при проведении заседаний различного рода комиссий, педагогических советов, методических объединений, выработке заключений по каким-либо вопросам, которые до этого достаточное время обсуждались. Иногда именно резюмирование дает возможность решить проблему, которая в результате предварительного обсуждения была признана абсолютно не решаемой. В общении всегда происходит своеобразное взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что в общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров и, более того, взаимодействие личностей. Таким образом, профессионально ориентированная культура речи является звеном, связующим общий культурный уровень личности с уровнем профессиональных знаний и опыта. Формирование профессионально ориентированной культуры речи способствует достижению профессионального успеха и требует особого внимания при подготовке студентов высших учебных заведений.

2.3. Ценностное отношение к обучающимся как развивающий компонент коммуникативной компетенции молодого специалиста Проблема формирования коммуникативной компетенции преподавателя является важной частью широкой и сложной проблемы формирования его профессионально значимых качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности в педагогической деятельности. Большинство ученых считают, что коммуникативная компетенция предполагает определенный уровень развития социальной сенситивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления (понимания), воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости (эмпатии) и т.д.;

представляет собой определенный уровень знаний в области коммуникативных дисциплин и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникаций (владеть социальной перцепцией, понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность студента, его психическое состояние по внешним признакам;

«подавать себя» в общении с обучающимся;

оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. владеть умениями речевого и неречевого контакта с обучающимися (А.А.Леонтьев, А.Б. Зверинцева, В.А. Якунин и др.). Проблему коммуникативной компетенции в деятельности преподавателя выделяют Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Эти и другие авторы при характеристике такими Якунин), профессиональной как деятельности преподавателя И.П. оперируют В.А. понятиями, коммуникативное (Н.Н. Обозов, взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, Радченко, коммуникативность Р.А.Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. В.А.Якунин).

Дридзе, А.А.

Леонтьев, Особенность коммуникативной компетенции личности преподавателя составляет его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных профессионального, совокупность отношений;

в том законов логики этикета;

и аргументации;

коммуникативных знаний, числе речевого технологий. Коммуникативная компетенция преподавателя рассматривается как достаточно сформированных профессиональных коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия. Она рассматривается в связи с характеристикой взаимодействия людей, знаниями и умениями в области межличностных отношений, как личностное качество, проявляющееся познанием в отношении друг с людьми с и как коммуникативные и организаторские умения (связанные с взаимным обменом информации и людьми друга;

формированием межперсональных взаимоотношений;

с управлением собственным поведением и поведением других, организацией деятельности). Коммуникативная гуманистической компетенция преподавателя способностью выражается чувствовать также другого, направленностью, адекватно воспринимать его, быть готовым сотрудничать, взаимодействовать, быть лично заинтересованным во благе других, т.е. в проявлении эмпатии. Она раскрывается в отношении к людям, к самому себе, особенностях взаимоотношений между людьми, умении контролировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию и проявляется в умении моделировать личность собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из конфликтной ситуации. Модель процесса формирования коммуникативной компетенции будущих преподавателей предусматривает дополнительное изучение таких предметов коммуникативного цикла, как возрастная 79 психология, педагогическая психология, педагогическая конфликтология, логика, риторика, внедрение идей и технологий коммуникативных дисциплин в групповую и коллективную организацию обучения студентов, в период реализация формирующейся практики и коммуникативной компетенции педагогической деятельности творческих коллективов различных направлений, способствует формированию педагога – профессионального коммуникатора. В.Журановский, В. Приходько, И. Федоров полагают, что при изучении указанных выше предметов реализуются следующие коммуникативные функции:

- построение взаимодействия и взаимоотношения со студентами в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения, а также достижения положительных результатов педагогического процесса в целом;

установление с обучаемыми социально-психологического коммуникативного контакта, обеспечивающего творческий характер процесса обучения и высокий уровень усвоения изучаемого материала;

- формирование доверительных и доброжелательных отношений со студентами в межличностном общении;

- индивидуально-ориентированное коммуникативное взаимодействие со студентами в учебном процессе и вне его;

- установление позитивного и устойчивого коммуникативного контакта между преподавателем и студентом по профессиональным и другим вопросам;

- поддержание широких, активных и разнообразных творческих контактов, по вопросам своей научной и педагогической деятельности в вузе и вне его [78, 3-12]. Характеризуя специфику предмета «Иностранный язык», следует отметить, что процесс обучения и данному предмету осуществляется подходов. К в русле культурологического, коммуникативного лингвострановедческого, ситуативно-тематического лингвистического, педагогу профессионалу в области иностранного языка предъявляется ряд важных требований, а именно: быть источником достоверных и корректных знаний предмета, носителем иноязычной культуры, организатором продуктивной ситуативно-тематической коммуникации, ведущей к развитию и воспитанию личности в целом и позволяющей выработать личностные смыслы субъектов интеракции и оценить всю организованную деятельность [14;

30]. В составе коммуникативной компетенции американские лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, речевую и личностную компетенции. Н.В. Гез в содержание термина «коммуникативная компетенция» включает вербально-когнитивную, лингвистическую, вербальнокоммуникативную и метакоммуникативную компетенции. Е.Н. Соловова основной целью обучения иностранному языку называет формирование коммуникативной составляющих: стратегическая компетенция. Личностная компетенция является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении со студентами, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности, развития рефлексивных способностей и формирования своего собственного дидактического стиля. О.М. Шиян определяет компетенции зависимость продуктивного иностранного развития языка аутопедагогической от владения им преподавателя компетенции. При этом выделяется несколько ее личностная компетенция, лингвистическая социокультурная компетенция;

компетенция;

компетенция;

социальная социолингвистическая компетенция;

компетенция;

дискурсивная педагогическим мастерством на уровне актерско-режиссерского искусства, степени включенности в постоянный рефлексивный тренинг, построения оптимальных алгоритмов решения профессиональных задач [228, 63-68]. Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, той или иной профессии для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. Здесь интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативная, ситуация же в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенция, т.е. компетенции способность необходима осуществлять социолингвистическая выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника. При обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте преподавателю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социолингвистического опыта обучаемых при условии, что он сам в этом компетентен. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем и воспитательном планах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит к необходимости формирования социокультурной компетенции. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, а готовность и способность к ведению диалога культур. Для того, чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно только знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями. Многие прекрасно вопросы разработаны данных в уровней коммуникативной некоторые компетенции гуманитарнокурсе риторики, ориентированные учебные заведения вводят этот курс в обязательную программу. Учебники по риторике могут помочь и обучающимся, и преподавателю ответить на вопросы, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленности выступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщения), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д. Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости является социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или, говоря русским языком, терпимости, к точке зрения, отличной от вашей. Здесь принцип «кто не с нами, тот против нас» не работает, а вредит. Все составляющие коммуникативной компетенции тесно взаимосвязаны и в процессе обучения иностранному языку реализуются в следующих видах речевой деятельности: аудировании (понимании устной речи);

говорении (продуцировании устной речи);

чтении (понимании письменной речи);

письме (продуцировании письменной речи). Данные компетенции интегрируются в одно наиболее синтезированное образование – коммуникативно-дидактическую компетенцию, являющуюся интегративным свойством личности специалиста, проявляющимся в социолингвистической и дидактической ориентации преподавателя, отражающим социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общения. На основе вышеизложенного можно выделить следующие уровни коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка. 1. Овладевает стратегией обучения и воспитания, имеет стандартную базовую систему знаний и методов, но встречает трудности при решении нестандартных педагогических задач. А также не способен разрешить конфликтную ситуацию в общении со студентами. Испытывает и реализует потребность деятельности. 2. Овладевает стратегией обучения и воспитания, превращения своей науки в средство развития личности студентов, их профессиональных и коммуникативных качеств. Происходит построение предметности собственной деятельности, 3. то есть определение специфичности, уникальности по отношению к деятельности других преподавателей. Овладевает самоконструированием и разработкой собственных стратегий обучения и воспитания. Уделяет внимание не только своей деятельности, но и деятельности профессионального общества, а также коммуникативному, межкультурному взаимодействию. Таким образом, коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка – это взаимосвязь методологической, специальной, языковой, общепедагогической, психологической, профессионально-этической, дидактической и методической подготовки, сформированность современного стиля научно-педагогического мышления, готовность к профессиональному самообразованию. Гуманистическая парадигма обучения и воспитания предполагает переход от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию обучаемого и 84 в самоорганизации профессиональной коммуникативной обучающего. Поэтому усилия преподавателя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Это предъявляет новые требования к культуре педагогического труда вообще и коммуникативной культуре преподавателя в частности. Исходя из философских и психологических определений понятий культуры преподавателя ее структурными компонентами являются: наличие коммуникативного идеала, системы коммуникативных норм и правил, отношение к обучаемому как ценности, учет индивидуальных особенностей обучаемого, знание своих коммуникативных способностей и учет ситуации общения. Единство и взаимосвязь всех компонентов коммуникативной культуры преподавателя обеспечивают ему успешную коммуникативную деятельность при обучении, воспитании и развитии обучающихся. Сформированность таких ценностных ориентаций педагога, как отношение к обучающемуся как к важнейшей ценности, ориентир в своей профессиональной деятельности на его жизненные интересы, отношение к обучающемуся как к субъекту, а не объекту деятельности, ориентир на установление позитивных взаимоотношений с обучающимся, а не воздействие на него, проявляется и наблюдается, прежде всего, в его коммуникативной деятельности, в степени сформированности его коммуникативной компетенции. Введение критерия коммуникативной компетенции было связано с признанием того факта, что именно ежедневная коммуникация преподавателя и студента оказывает огромное влияние на формирование их личности. Обратная связь, получаемая ежедневно студентом через коммуникативную деятельность преподавателя, формирует его Я-концепцию, которая и в настоящем и в будущем определяет во многом эффективность, успешность и счастье его жизни. Коммуникативная компетенция преподавателя является необходимым условием эффективного осуществления его профессиональной педагогической деятельности. Специальные психологические исследования показали, что умение педагога создать доброжелательную, теплую, творческую обстановку в аудитории существенно влияет на понимание и принятие учебной информации. Умение установить гуманистические, личностно ориентированные взаимоотношения с обучающимися, родителями и коллегами, по мнению Л.М. Кроль и Е.Л. Михайловой [122], предполагает наличие у педагога: 1) ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого;

2) способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого;

3) умения давать положительную обратную связь другому;

4) умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;

5) конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и т. д.;

6) уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности;

7) способности контролировать свои эмоциональные состояния;

8) речевой культуры. Одним из основных компонентов коммуникативной компетенции преподавателя является ценностное отношение к обучаемому, это краеугольный камень гуманистической педагогики. Именно на фоне этого отношения разворачивается коммуникативная деятельность преподавателя, которая ведет к успеху или неуспеху при решении педагогических задач. Однако взаимосвязь и взаимовлияние общения и отношения входят в число самых неразработанных проблем психологии и педагогики. Особый интерес представляет, по причине почти полного отсутствия исследований на эту тему, изучение влияния отношения на ход и результаты общения.

Результаты педагогического общения предполагают стимулирование познавательной активности обучаемых, формирование положительного отношения к учебному процессу. Полагаем, что отношение к обучаемому как к ценности, являясь структурным компонентом коммуникативной компетенции преподавателя, положительно влияет на познавательную активность и развитие творческого потенциала обучаемых. Теория отношения В.Н. Мясищева предполагает три аспекта отношения: когнитивный, эмоциональные Когнитивный включающий отклики аспект результаты на этот познания объект, изучение конкретного все явления как действительности, эмоциональный, интегрирующий состоявшиеся поведенческий психического актуализированный ответ на него [154]. включает: состояния обучаемого;

анализ причинно-следственных связей поведения, неадекватности реакций, семейно-бытовых условий;

изучение обучаемого как ценности, взаимосвязанной с другими ценностями, т. е. его межличностных отношений в группе, ролевой статус, поиски наиболее адекватного и комфортного положения среди себе равных;

осознание обучаемого как уникальности, как единичного и неповторимого представителя человеческого рода, связанного с другими людьми всесторонними отношениями, отражающими детерминированность личности. Эмоциональный аспект включает следующие элементы: внутреннее отношение к обучаемому, затрагивающее систему нравственных, мировоззренческих ценностей преподавателя, его убеждение в том, что обучаемый входит в эту систему, его установки и направленность на личность обучаемого как на ценность;

а также развитие отношения во времени, что имеет две стороны: чем больше времени преподаватель уделяет общению с обучающимися, тем ярче эмоциональный фон их отношений, с другой стороны, негативное прошлое обучающегося, известное преподавателю, не должно формировать предвзятое отношение к нему, всегда должна присутствовать вера в изменение свойств личности в лучшую сторону и вдохновлять преподавателя на дальнейшие, более близкие и полезные отношения с обучающимися. В плане эмоционального аспекта ценностного отношения преподавателя к обучающимся В.Н. Мясищев основную роль отводит трем базовым качествам: децентрации способности и умению строить педагогическое взаимодействие на «безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения»;

идентификации - такому способу познания другого, при котором предположение о внутреннем состоянии другого строится на основе попытки поставить себя на его место;

эмпатии - аффективной форме идентификации, при которой наступает состояние сочувствия, сопереживания и отклик на психическое состояние другого [154]. Поведенческий аспект, вытекающий из рассмотренных качеств, вероятно является самым сложным и требующим от преподавателя внутренних и внешних усилий. Методологической основой рассмотрения этого аспекта является трансактный анализ (положение коммуникаторов в позициях «родитель, взрослый, дитя»). В.Н. Мясищев говорил: «... выбор человеком наиболее психологически целесообразной формы выражения своего отношения в общении происходит без напряжения и бросающейся в глаза нарочитости, если у него сформированы психические свойства личности, которые обязательны для успешного межличностного общения. Это, прежде всего, способность к идентификации и децентрации, эмпатия и саморефлексия» [154]. Все люди, у которых сформировано отношение к другому человеку как к высшей ценности, устойчиво проявляют интерес буквально к каждому человеку, который встречается на их жизненном пути. Прежде всего они фиксируют положительные психические свойства его личности, сочувствую и переживают ему. Теперь рассмотрим факторы, которые формируют и развивают ценностное отношение обучающегося к другому человеку. Они дают нужный результат, если число их необходимо и достаточно, и они действуют во взаимодействии друг с другом. В первую очередь среди них следует различать макро-, мезо- и микрофакторы. Первый по значимости – господствующий в обществе, в котором живет и развивается как личность обучающийся, реальный тип взаимоотношений между людьми, и работает ли он на укоренение в каждом молодом человеке ценностного отношения к другому или способствует развитию отношения противоположного характера. Следующие макрофакторы, проявляющиеся в общественном сознании: идеология, ставящая в центр всей деятельности общества всестороннее развитие способностей, общечеловеческая высокая мораль, эстетика, возвеличивающая красоту и ценности человека, – не занимают в нашем обществе доминирующего места. Если теперь остановить внимание на мезофакторах, от которых зависит формирование ценностного отношения к другому человеку, то это содержание образования, которое он получает, особенно в той его части, где речь идет о взаимоотношениях людей, об их воздействии друг на друга. Понятно, что на формирование ценностного отношения к другому человеку эта часть образовательной программы фактически не нацелена и реализуется лишь эпизодически. К мезофакторам следует отнести также семью, группу, где учится студент, и педагогов, которые его воспитывают, референтную для него группу других сверстников и взрослых. Что же касается отношения к обучающимся при преподавании иностранных языков, то оно ориентировано на развитие личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ею иноязычной речевой деятельности. Эффективное достижение поставленных задач при обучении иностранному языку возможно лишь в условиях, адекватных коммуникативной природе любого языка. Следовательно, учебный процесс по обучению иностранному языку необходимо рассматривать как особым образом организованное взаимодействие, которое реализуется во взаимоотношениях студентов друг с другом и преподавателем. Именно в процессе этого взаимодействия создаются условия для мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил студентов, для обмена жизненным и социальным опытом, а также духовными ценностями. В настоящее время одним из основных принципов обучения иностранным языкам является личностно ориентированная направленность. Это значит, что построение учебного процесса должно осуществляться с точки зрения развития личности, ее субъективного внутреннего состояния, ее индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. Личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность преподавателя, так и деятельность, и позицию студентов по усвоению языка. Студент становится главным субъектом учебного процесса. Преподаватель выступает в роли помощника, советчика, организатора общения на изучаемом языке. Это так называемая центрированная на студента модель обучения. В то же время, учитывая положение о том, что общение невозможно без взаимодействующих в нем личностей, необходимо рассматривать в качестве субъекта совместной деятельности не только личность, но и коллектив. Вот почему эффективность современного процесса обучения иностранному языку определяется умением преподавателя объединять студентов в коллектив посредством личностно и общественно значимой, интересной для него деятельности общения, понимать психологию коллектива студентов, координировать свои действия с действиями студентов и действия последних друг с другом. Необходимо сокращать традиционную фронтальную работу, при которой речевую активность проявляет преподаватель, а студенты активны только в том случае, если их спрашивают, в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения. Использование последних, в частности, позволяет:

- активизировать внешнюю и внутреннюю активность студентов;

- развивать у студентов способность самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность на изучаемом языке;

вовлекать всех студентов в коммуникативно-познавательную деятельность;

- значительно увеличивать время говорения каждого студента;

- развивать у студентов творческий потенциал;

- поддерживать интерес к изучению иностранного языка;

- развивать у студентов умение работать в коллективе;

- учитывать индивидуальные особенности студентов. Изучая условия развития коммуникативной компетенции молодого специалиста, в первую очередь приходится рассматривать тот факт, что, наблюдая за деятельностью преподавателя, обучаемый невольно приобретает приемы и способы, которые он затем применяет в своей трудовой деятельности. Преподаватель является образцом для обучающегося, и этот факт является одним из условий развития коммуникативной компетенции будущего преподавателя. Преподаватель с высокой коммуникативной компетенцией, умеющий создать на занятиях положительный психологический климат, относящийся к обучаемому как к ценности, окажет положительное влияние на развитие и становление будущего преподавателя, и наоборот.

Выводы 1. Требования современной социокультурной ситуации таковы, что индивид находится в в условиях, при которых он должен успешно функционировать различных сферах социокультурного пространства.

Поэтому одной из главных задач высшей школы является подготовка специалиста не просто широкого профиля, но с достаточно развитой коммуникативной компетенцией. В связи с этим перед высшими учебными заведениями, готовящими специалистов в области образования, ставится задача вооружить молодого специалиста не только знаниями и умениями, но и сформировать культуру речи, как одно из условий успеха в профессиональной деятельности. Преподаватель должен заботиться о том, чтобы найти и воплотить наиболее целесообразный и уместный образ оратора, должен сформировать свой стиль как необходимый компонент педагогического мастерства любого преподавателя. 2. Коммуникативное поведение является одним из аспектов овладения иностранным языком. Данное поведение какой-либо конкретной лингвокультурной общности до сих пор не являлось предметом системного описания, что это связано с неразработанностью теории и методики подобного описания. В связи с чем и был уточнен и дополнен теоретический аппарат описания коммуникативного поведения преподавателя иностранного языка. Но обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам при изучении иностранного языка, т.к. профессионально ориентированная культура поведения и речи является звеном, связывающим культурный общий уровень личности с уровнем профессиональных знаний и опыта. 3. Проблема формирования коммуникативной компетенции будущего преподавателя является важной частью широкой и сложной проблемы формирования его профессионально значимых качеств. Особенность его коммуникативной компетенции личности преподавателя составляет теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений;

законов логики и аргументации;

профессионального, в том числе речевого этикета;

коммуникативных понимается профессиональных технологий. как знаний, Коммуникативная достаточно и компетенция преподавателя совокупность сформированных коммуникативных организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия. В коммуникативной деятельности, в степени сформированности коммуникативной компетенции молодого специалиста важную роль также играет сформированность таких ценностных ориентаций преподавателя, как отношение к обучающемуся. Именно на фоне этих отношений разворачивается коммуникативная деятельность преподавателя, которая ведет к успеху или неуспеху при решении педагогических задач, особенно при преподавании иностранных языков, так как оно ориентировано на развитие личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой иноязычной речи. Поэтому процесс обучения иностранному языку необходимо рассматривать как особым образом организованное взаимодействие, которое реализуется во взаимоотношениях между студентами и между преподавателем и студентом. Именно в процессе этого взаимодействия создаются условия для мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил студентов, для обмена жизненным и социальным опытом, а также духовными ценностями.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 3.1. Методика саморазвития коммуникативной компетенции молодого специалиста вуза Для любого изучения и исследования сформированности определенных чувств, взглядов, убеждений, отношений (в том числе межнациональных), а также для определения путей их дальнейшего развития в условиях целенаправленного педагогического руководства исследователю необходимо выбрать методы, приемы, разработать программы, технологии, которые позволили бы диагностировать степень сформированности коммуникативной компетенции молодых специалистов [83, 90-103]. Формирование и развитие коммуникативной компетенции молодых специалистов выступает сегодня одной из центральных проблем в целостной системе непрерывного образования. Ее актуальность обусловлена необходимостью разрешения создавшегося противоречия между новыми требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности, самому будущему педагогу как целостной личности, субъекту образовательного процесса, способного к профессионально личностному самоопределению и саморазвитию в мире культуры, конструированию и осуществлению культуросообразных, гуманистически направленных педагогических систем и технологий (Е.В. Бондаревская), и реальным уровнем профессиональной компетентности преподавателя, готовности решать задачи вуза. Исследования по данной проблеме, практика педагогических вузов, наши собственные наблюдения свидетельствуют о противоречиях между реальным уровнем профессиональной требованиями компетенции к его молодых Так, специалистов многим и современными личности. молодым специалистам свойственны невысокий уровень теоретической подготовки, неразвитость профессионально значимых умений, качеств личности, опыта несформированность общепедагогических отсутствие творческой деятельности, навыков анализа педагогической ситуации с позиций обучающихся и умений принимать решения в его пользу, «шаблонность» в решении педагогических задач, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии и т.д. Все это свидетельствует о недостаточной сформированности основ профессиональной коммуникативной виях вузовской компетенции подготовки молодых будущих специалистов, что усиливает педагоговнеобходимость поиска путей ее формирования и развития, прежде всего в услопреподавателей, профессионалов нового поколения [57]. Подготовка преподавателей, педагогов-профессионалов нового поколения должна быть направлена на преодоление наблюдающегося разрыва между педагогом-человеком, гражданином и педагогом-специалистом, в котором должны быть интегрированы личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его профессиональные знания, умения и навыки (профессиональная компетентность). Причем это единство выглядит не как суммарная категория, а как качественно новое образование, отличающееся В развития внутренней время целостностью в поисках в всех структурных проблемы элементов развития (И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов). последнее проводятся решения самых коммуникативной компетенции молодых специалистов, ее формирования и исследования различных направлениях: теоретико-методологические основы и их разработка;

условия формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов;

подготовка будущего педагога к профессиональной творческой деятельности;

изучение сущности и процесса формирования различных педагогических умений, коммуникативных навыков и др.;

ведутся разработки концептуальных положений. Вопросы определения профессионализма, оценки профессиональной культуры и деятельности педагога стали объектом изучения педагогов, психологов, филологов, специалистов-практиков и т.д. В современной системе образования, в педагогических условиях преподаватель не может действовать по шаблону, он должен создать свою методическую систему, которая была бы адаптирована к нему самому. Цель состоит не в том, чтобы самому непременно что-нибудь изобрести, а в том, чтобы пользоваться методикой, которая с учетом личностного потенциала преподавателя дает максимальный эффект. Педагог должен осознать свои индивидуальные способности и на этой основе создать собственный педагогический имидж, в котором определяющим является индивидуальный стиль речи. Особенно это важно для преподавателя иностранного языка. Исходя из актуальности, недостаточной научной разработанности, теоретической и практической значимости, вариативности решения данной проблемы, предлагается методика саморазвития коммуникативной компетенции у молодых специалистов вуза, цель которой - формирование и развитие основ профессиональной коммуникативной компетенции молодого специалиста вуза в условиях непрерывного образования. Основной задачей методики является достижение оптимального единства теоретической и практической подготовки при овладении основами профессиональной культуры педагога и профессионального владения языком;

использование диагностико-коррекционной работы (как групповой, так и индивидуальной), включая систему критериев и показателей профессиональной компетенции, ее поэтапного формирования и развития у молодого специалиста как ведущего аспекта, включая формирование внутренней потребности и мотивации овладения общей и профессиональной культурой;

развитие основ профессиональной культуры преподавателя с учетом его ведущей специальности и т.д. Данная методика имеет не только психолого-педагогический характер, но прежде всего способствует языке. Ее развитию коммуникативных основана на навыков на иностранном структура 96 последовательном, взаимосвязанном подходе (с определенными для каждого этапа целями, задачами и направлениями работы). Профессиональная деятельность молодого специалиста включает общие и частные вопросы: обучение навыкам устной и письменной речи на иностранном языке, общая культура, педагогическая и профессиональная культура преподавателя иностранного языка, сущность и специфика на педагогической деятельности. Личностные особенности будущего преподавателя строятся выявлении биологических особенностей (как основы профессиональной личности) и личностных качеств (типичных для представителей педагогической профессии). Межличностные отношения и уровень коммуникативной компетенции молодых специалистов включают в себя вопросы: взаимодействие субъектов образовательного педагогического процесса, общения, учебно-педагогического развитие межкультурной сотрудничества, коммуникации, коммуникативной компетенции педагога (умений, способов, технологий) и т.д. Соответственно обучение по формированию и развитию коммуникативной компетенции молодого специалиста осуществляется согласно дидактическим принципам, которые как исходные научные положения возникли из обобщения опыта преподавания. Они направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование умений применять их в жизни. Под принципами обучения будем понимать исходные положения, которые определи цели, содержание и методы обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. В данном случае принципы призваны определить стратегию и тактику не только обучения иностранному языку, но и развития навыков общения на изучаемом языке. Принципы можно рассматривать в двух планах: в теоретическом, помогающем проникнуть в суть каждого из них, и в практическом – для использования их в качестве правил, требований к проведению занятий. Данная методика основана на практических принципах, т.к. занятия по иностранному языку носят практический характер, это:

- принцип связи обучения и практики;

- принцип творческой активности;

- принцип наглядности;

- принцип научности;

- принцип доступности в обучении;

- принцип прочности усвоения знаний;

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип учета родного языка. Принимая во внимание цель обучения иностранному языку, Е.И. Пассов ведущим принципом называет принцип коммуникативной направленности в обучении данному предмету. Это означает, что обучение должно строиться на вовлечении обучающихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию. Этот принцип практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении и даже коммуникативном методе (в смысле направлении) обучения [163]. Действительно, рассмотрение языка как социального выдвигает на первый план обучение коммуникативной цели – научиться общаться на языке. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах, и с помощью каких средств можно обеспечить овладение коммуникативной функцией языка. Данный принцип ставит перед необходимостью соответствующей организации обучения, использования различных организационных форм. Реализация данных принципов требует определенных методов и приемов обучения. И иностранный язык, как предмет специфический, где объектом обучения является формирование практических умений и речевых навыков, отводит весьма скромное место для овладения языковыми понятиями, так как они играют подчиненную роль. Наиболее часто практикуемыми методами в процессе обучения следует считать демонстрацию, объяснение и упражнения. При этом само собою разумеется, что каждый из отмеченных методов может быть представлен целым рядом вариантов. Последний из упомянутых методов – упражнение – играет доминирующую роль, так как все методы и приемы, используемые преподавателем, должны быть материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Упражнения можно разделить на грамматические, лексические, лексикограмматические и условно-речевые. Последние призваны обеспечить развитие коммуникативных навыков и умений. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые [164, 65-68]. Условно-речевые упражнения – это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения – это пересказ текста своими словами, описание предмета, картины, комментирование. Говоря о типологии практических занятий, следует иметь в виду их основную цель, т.е. первоочередную направленность на формирование либо определенного навыка, либо конкретного умения. При этом основные принципы построения занятия остаются теми же: занятие формирующее навыки, обязательно завершается серией коммуникативных заданий. Коммуникативное задание можно типизировать: по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам – описание, повествование, рассуждение;

по психологическим установкам – модальные, диктальные (одностороннее сообщение информации, обмен информацией). Одно из основных требований к коммуникативным заданиям с позиции общения состоит в том, что они должны обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Рассмотрим несколько заданий по формированию коммуникативных навыков и умений. Задание 1 Придайте коммуникативный характер следующим языковым трансформационным упражнениям по инструкции (возможно незначительное расширение образца, а также замена отдельных лексических элементов): 1. Скажите то же самое другим способом, используя модальный глагол can`t. Например: «I don`t think he took the wrong key.» «He can’t have taken the wrong key.» 2. Переделайте следующие предложения из активной конструкции в пассивную. Например: She bought the cake yesterday. The cake was bought yesterday. 3. Задайте вопросы к выделенным словам (или при аудировании – к последнему слову в предложении). Например: The hurricane destroyed the house. What did the hurricane destroy? etc. Задание 2 В зависимости от особенностей предлагаемой аудитории и задачи речи тезис на одну и ту же тему может быть сформулирован совершенно по-разному. Предложите 2-4 тезиса по каждой из предложенных проблем так, чтобы каждый из них был ориентирован на другую аудиторию (уточните, какую именно) и имел поэтому другую задачу. 1. What is the role of television in our life? 2. The exhibition of flowers is the biggest event of season. 3. Why the young men don’t go to the theater? 4. Is it necessary to call up the students? Задание 3 Придумайте инструкции для работы с данным языковым материалом в соответствии с предложенными методическими задачами. Дан диалог. Методические задачи: а) упорядочить навыки использования условных и временных придаточных предложений, отнесенных к будущему времени;

б) сформировать навыки использования модальных глаголов с перфектным инфинитивом. Инструкции должны обеспечить коммуникативность задания! «I hope you`ll enjoy your stay in the country. You do need fresh air! » «Oh, but I am going there on business. I must return immediately. » «Will you come back by the last bus? » «It’s hard to say. I may stay there for the night, if I find a room at the hotel. But last time the hotel was overcrowded. In any case, I’ll phone you as soon as I come back.» Задание 4 Определите, направлено ли задание в основном на обучение пониманию или речепорождению. Уточните, чему именно обучает каждое задание, что позволяет диагностировать. 1. Послушайте реплики и отреагируйте на них, выражая одобрение или неодобрение, зависть или сочувствие. - It is very kind of him. - It is very unkind of him. - He is very lucky. - He is very unlucky. Например: «He’s forgotten all his friends.» «It is very unkind of him.» «He’s forgotten by his entire friend.» «He’s very unlucky.» 2. Прослушайте, чем занимается упомянутое лицо, и передайте ему просьбу прекратить данное действие. Например: «Jimmy is playing with the type-writer.» «Tell him not to play with the type-writer.» 3. Прослушаете реплику и помогите говорящему логично завершить высказывание, либо обобщая все сказанное им (In a word …), либо помогая сформулировать заключительный аргумент (Besides …). Everybody must learn to be an actor in real life. One might say that acting is false;

but most social occasions are theatrical in character and being an actor means doing what is expected of one. Sometimes it is cruel not to play a role. We must often reassure people and tell them things we don’t believe in. Полагаем, что такой подход будет способствовать не только успешному овладению личности. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции молодых специалистов в системе высшего профессионального образования проводилась в 2001 – 2003 годах на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета и на факультете регионоведения СФ Южно-Российского гуманитарного института. Были сформированы экспериментальная группа (28 чел.), состоящая из преподавателей, ведущих практику устной и письменной речи (английский язык) на основе разработанной методики, и контрольная группа (29 чел.) преподаватели, работающие по традиционным программам и методикам обучения. Следует отметить, что логика и методика эксперимента определялись в соответствии с современными тенденциями развития образования [55;

219;

230 и т.д.], среди которых можно выделить следующие:

- глубокая предметная на и методическая подготовка специалистов в высокий уровень общекультурной, определенных областях;

- ориентация более гуманитарной и социально-экономической подготовки выпускников;

- ориентация обучения на индивидуальное развитие студентов, их профессиональное становление и дальнейшее его совершенствование;

- формирование инновационной потребности жить в условиях постоянных перемен;

- формирование не только «адаптационных», но и «преобразующих» социальную среду в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, профессиональных и личностных качеств научно-педагогических кадров;

102 основами профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя, ее дальнейшего роста, но и формированию и развитию - формирование умения ставить собственные цели и определять пути их достижения. Исследование проводилось в три этапа. На диагностическом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явились определение степени сформированности коммуникативных навыков и умений у молодых специалистов и диагностика развития коммуникативных качеств личности. На данном этапе педагогического эксперимента были определены возможные уровни проявления системы показателей каждого компонента, составляющего коммуникативную компетенцию. Так как уровень владения преподавателем коммуникативной компетенцией характеризуется наличием у него определенных качеств, знаний, умений, навыков, творчески применяемых в учебно-воспитательной деятельности, это дает возможность определить критерии и показатели сформированности коммуникативной компетенции молодого специалиста вуза (табл. 3). Проведенная охарактеризовать констатирующая компоненты диагностика позволила выделить и и коммуникативной компетенции, дать характеристику критериям ее сформированности определяемым на основе двух параметров - личностного и деятельностного, по которым производится оценка коммуникативной компетенции молодых специалистов. Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей: 1. мотивационно-целеполагающий критерий - готовность и интерес к и практической работе, постановка и осознание целей методической методической деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, познания, творчества;

2. аналитико-рефлексивный критерий - овладение аналитическими и умениями;

самокритичность, самоконтроль, оценочно-информационными 3.

самооценка молодого специалиста;

планирование взаимодействия;

индивидуально-творческий критерий - гибкость и вариативность возрастающая динамика 103 творческой активности во мышления, осознание наличия творческих способностей обучающихся и собственных, взаимодействии;

4.

эффективность и продуктивность взаимодействия;

педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества;

когнитивный критерий - наличие профессиональных знаний, умений, навыков речевой деятельности и способность применять их в новых условиях;

умение классифицировать и систематизировать методические явления;

умение выделять проблемы речевого взаимодействия, анализировать и решать их;

5. аксиологический критерий - осознание ценности методических знаний, удовлетворенность методической деятельностью, признание приоритетности субъектно-субъектных отношений в педагогической деятельности. Для решения данных задач применялись следующие методы: наблюдение, опрос, тестирование. В результате проведенного исследования получены данные, отраженные в таблице 4. На основании результатов проведенного опроса, а также данных, полученных в процессе наблюдения и тестирования, был сделан вывод, что уровень сформированности основных компонентов коммуникативной компетенции имеет недостаточно высокие показатели. Учитывая то значение, которое придается коммуникативным умениям и навыкам в процессе профессионального становления, а также потребность их в совершенствовании, можно сделать вывод о целесообразности проведения в рамках дисциплины «Практика устной и письменной речи» специальных заданий для развития коммуникативных навыков и умений. Они не только направлены на расширение учебных задач, но включают речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Их целью является систематизация знаний, и на их основе вырабатываются необходимые коммуникативные навыки и умения.

Таблица 3 Основные компоненты, составляющие коммуникативную компетенцию молодого специалиста Основные компоненты Коммуникативная мотивированность Критерии сформированности Показатели сформированности Преподаватель Мотивы и цели иноязычной речевой деятельности привносятся преподавателем в виде коммуникативных задач. Обучаемый Аутентичность ситуации обусловливает наличие актуальной потребности в общении, самовыражении и самоутверждении, в познании. Воздействует на Преднамеренно партнера с целью создает различия в объеме информации у получения недостающей обучаемых с целью информации. стимулирования их речевой активности. Для взаимодействия преподавателя и обучаемых характерно сотрудничество и сотворчество. Достаточный уровень культуры общения и сформированность индивидуального педагогического стиля. Обращение с вопросом и просьбой, обсуждение непонятных моментов и достигнутых результатов, выражение согласия или несогласия. Ориентир на жизненные интересы собеседника, отношение к обучающемуся как к субъекту, а не объекту деятельности, ориентир на установление позитивных взаимоотношений, а не на воздействие друг на друга. Выражение пожеланий и рекомендаций, внесение предложений, объяснение неясных моментов. мотивационноцелеполагающий критерий аксиологическ когнитивный ий критерий критерий индивидуальн о-творческий критерий аналитикорефлексивный критерий Сформированность и реализация коммуникативных качеств, владение техникой педагогического общения, сформированность профессиональных знаний и ценностных ориентаций.

Ценностное отношение Речевое поведение Социальное взаимодействие Коммуникатив ная целенаправленность Таблица 4 Распределение показателей сформированности коммуникативной компетенции по основным компонентам (начало эксперимента) Основные компоненты Показатели сформированности коммуникативной компетенции (в процентном выражении) Контрольная группа Экспериментальная группа 1 2 3 1 2 3 34,7 34,5 55,0 35,0 45,0 34,3 37,2 58,3 35,3 44,0 Коммуникативная мотивированность Коммуникативная целенаправленность Социальное взаимодействие Речевое поведение Ценностное отношение Коммуникативные умения являются ведущими для преподавателя высшего учебного заведения. Они вырабатывались в процессе тренингов, ролевых игр, выполнения творческих заданий. При этом активно использовались групповые и индивидуальные формы работы. Эти формы и методы не только служили средствами формирования коммуникативных умений и навыков, но и способствовали активизации творческого мышления на основе разновидностей диалога, а также формированию таких профессионально значимых качеств преподавателя, способность как способность активное к педагогическому на сотрудничеству, и создавать оказывать воздействие других психологически комфортную атмосферу. Цель формирующего этапа заключалась в формировании основных компонентов коммуникативной компетенции преподавателей и реализации педагогических условий в учебном процессе вуза, направленного на формирование данных компонентов.

На данном этапе использовался метод тестирования, наблюдения и анкетирования, результаты которого нашли свое отражение в таблице 5. Таблица 5 Распределение показателей сформированности коммуникативной компетенции по основным компонентам (второй этап эксперимента) Основные компоненты Показатели сформированности коммуникативной компетенции (в процентном выражении) Контрольная группа Экспериментальная группа 1 2 3 1 2 3 34,7 34,5 55,0 35,0 45,0 39,2 41,7 59,3 39,1 51,3 34,3 37,2 58,3 35,3 44,0 41,7 44,0 67,5 42,3 51,7 проведения Коммуникативная мотивированность Коммуникативная целенаправленность Социальное взаимодействие Речевое поведение Ценностное отношение Результаты апробации проверялись посредством промежуточной диагностики, в рамках которой учитывались изменения в проявлениях того или иного компонента коммуникативной компетенции у преподавателей контрольной и экспериментальной групп. Анализ результатов показал молодые динамику развития основных компонентов группы коммуникативной компетенции как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Однако специалисты экспериментальной продемонстрировали как ценностное существенные изменения в области таких компонентов отношение и социальное взаимодействие. Показатели в контрольной группе существенно не изменились, однако преподаватели также придают большое значение формированию ценностных отношений и развитию социального взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.

Основной задачей контрольного этапа является определение уровня сформированности коммуникативной компетенции и условий, реализация которых способствует эффективному формированию готовности молодого специалиста к обучению с коммуникативной направленностью. Данный срез проводился по окончании изучения дисциплины «Практика устной и письменной речи» в период знакомства со спецификой профессиональной компетенции преподавателя, что обеспечило положительные результаты подготовки экспериментальной группы. На данном этапе использовались такие методы, как тестирование, беседа и наблюдение. Результаты исследования отражены в таблице 6. Таблица 6 Распределение показателей сформированности коммуникативной компетенции по основным компонентам (конец эксперимента) Основные компоненты Показатели сформированности коммуникативной компетенции (в процентном выражении) Контрольная группа Экспериментальная группа 1 2 3 1 2 3 34,7 34,5 55,0 35,0 45,0 39,2 41,7 59,3 39,1 51,3 44,2 48,9 64,0 49 58,0 34,3 37,2 58,3 35,3 44,0 41,7 44,0 67,5 42,3 51,7 52,0 53,7 72,4 51,9 64, Коммуникативная мотивированность Коммуникативная целенаправленность Социальное взаимодействие Речевое поведение Ценностное отношение Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет констатировать положительную (по сравнению динамику с процесса формирования всех компонентов данных коммуникативной компетенции у преподавателей экспериментальной группы контрольной). Поскольку сформированность компонентов играет существенную роль для преподавателя иностранного языка. Общая динамика формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза контрольной и экспериментальной групп представлена на рис. 3.

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 Контрольная группа 2 76, 58,24 48,32 40,84 41, 58, Экспериментальная группа Рис. 3. Общая динамика развития коммуникативной компетенции молодого специалиста вуза (в процентном выражении) Как видно из графика, в группе, где на занятиях использовались задания, разработанные в рамках предлагаемой методики, отмечен значительно больший процент развития коммуникативной компетенции. В процессе изучения заданий, выполняемых преподавателями экспериментальной группы, большое внимание уделялось особенностям и степени сформированности основных компонентов коммуникативной компетенции, развитию личности испытуемых в целом. Для определения степени достоверности данного исследования и доказательства успешности проведения формирующего эксперимента воспользуемся статистикой, вычисляемой по формуле:

m 2 = [(Vk - Pk)2 / Pk], где Pk – проценты результатов наблюдений до эксперимента;

Vk – проценты результатов наблюдений, вычисленных после эксперимента;

m – общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений [156]. Вычислим величину 2 – критерия для следующих компонентов:

- коммуникативная мотивированность 2 = 13,60;

- коммуникативная целенаправленность 2 = 15,45;

- социальное взаимодействие 2 = 11,55;

- речевое поведение 2 = 15,50;

- ценностное отношение 2 = 16,95. Полученные значения 2 – критерия больше соответствующего табличного значения при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01%. Следовательно, эффективность введения предлагаемой методики k= экспериментально подтвердилась. Анализ полученных материалов позволяет сделать вывод, что организация учебного процесса и активизация коммуникативных навыков и умений позволяют ориентировать молодых специалистов на профессиональную сферу деятельности, что существенным образом расширяет пространство их деятельности и формирует коммуникативные способности, играющие важную роль в обучении иностранному языку. В ходе апробации данной методики молодыми специалистами, преподавателями иностранного языка, проводилось исследование среди студентов по определению роли и места среднестатусного студента в группе, специфики положения «среднего» студента в группе, насколько именно данные студенты и каким образом влияют на ее жизнедеятельность. Проблематика среднестатусного члена группы наиболее интересна применительно к возрасту, когда для развивающейся личности характерно превалирование индивидуализационной направленности над потребностью к последующей адаптации в профессиональной среде. Каждая личность занимает в обществе определенное место и выполняет конкретные функции, обладая соответствующими правами и обязанностями, т.е. имеет определенный статус. Обратимся к современному определению понятия статус. Статус – это разносторонняя характер и обобщающая характеристика работы, социального положения человека в обществе [201, 65]. Его отражают профессия, квалификация, реально выполняемой материальное положение, профессиональная принадлежность, национальность и т.д. Кроме того, социальный статус – это совокупность требований, предъявляемых к индивиду обществом, а также условий для выполнения этих требований. Статус – положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. Важными характеристиками статуса являются престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида [121]. В исследовательской практике и в рамках теоретических построений, касающихся характера межличностных отношений, наиболее полно представлена проблематика лидерства. Не остались без внимания и вопросы, связанные с низкостатусными членами различных групп. Конечно, по сравнению с феноменом лидерства анализ роли аутсайдеров, характера их взаимоотношений в группе, специфики их индивидуальных особенностей в специальной литературе отражен куда более скромно. Что касается среднестатусных членов группы, то именно по отношению к ним скорее может быть применена оценка исследовательской практики. Отметим, что речь идет о самой многочисленной категории участников группы, о тех, кто и является в конечном счете не «рамкой», а самой сутью, содержательной сердцевиной портрета каждого конкретного сообщества. Таким образом, речь пойдет прежде всего о «средних», особенности которых будут анализироваться в сравнении с другими членами группы, - так как эту категорию невозможно рассматривать вне фона, на котором она существует. Если для лидеров группа является фоном, то здесь фон — это полярные статусные категории. Поэтому некоторые данные могут казаться не очень яркими, так как относятся не к популярным позициям, а к средним. В 2001 – 2003 гг. на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета проведено психолого-педагогическое исследование, составляющее основу приводимой статистики. В рамках исследования участвовали 3 группы, в каждой из которых было по 18 человек. В ходе эксперимента было выявлено, что не только высокостатусные, но и среднестатусные студенты социометрически избираемая категория, особенно по сравнению с аутсайдерами (табл. 7). В основном «средние» получают по 2–4 выбора, что говорит об их межличностной привлекательности, аттракционной «принятости» в группе (это можно утверждать, опираясь на опыт известного исследователя в области данной проблематики Я.Л. Коломинского, определившего эмпирическим путем соответствие количества выборов качественным характеристикам положения ребенка в классе [190]). Среди представителей данной страты практически нет «изолянтов», то есть тех, кто не получает ни одного выбора. Таблица 7 Данные о социометрических выборах, полученных разностатусными испытуемыми в экспериментальных группах А, В и С Испытуемые Среднестатусные Высокостатусные Низкостатусные Реализованных выборов (среднеарифметическое значение в десятых) 0,13 0,26 0,02 Не получили ни одного выбора (человек) 4 (из 30) 0 (из 8) 10 (из 13) Интерпретируя материал и по лидерам, и по «средним», и по аутсайдерам, можно сказать, что высокостатусные и низкостатусные участники эксперимента – полярные статусные категории, как в сфере властных отношений, так и в аттракционном плане. Средние же члены группы занимают устойчивое, а значит, и достаточно благоприятное положение и в системе неформальной власти, и в системе симпатий - антипатий. Таким образом, по двум универсальным структурам они занимают среднее (промежуточное) положение, что сказывается на их взаимоотношениях с полярными стратами и определяет их интеграционную функцию в группе. Для создания объективной картины важно не только то, кого выбирают участники, но и кто выбирает. Пока не узнаем, кто делает эти выборы, не сможем понять, выбирают ли все статусные категории всех, а кто - «чужих». Поэтому нам необходимо также определить, от каких статусных категорий получают социометрические выборы испытуемые. Без учета информации о том, кто выбирает, невозможно в целом анализировать межличностные отношения в группе (табл. 8). Таблица 8 Данные о социометрических выборах, полученных испытуемыми от представителей разных статусных категорий в экспериментальных группах А, В и С Кого выбирают Кто выбирает Высокоста- Среднеста- Ннзкостатусные тусные тусные (среднеарифметическое в десятых) Выборы, полученные среднестатусными Выборы, полученные высокостатусными Выборы, полученные низкостатусными 0,20 0,28 0 0,67 0,55 0,50 0,13 0,17 0, Среднестатусные студенты получают выборы от всех статусных категории студентов, но при этом от высокостатусных и низкостатусных участников эксперимента они получают очень небольшой процент выборов (18% выборов во всех экспериментальных группах получено от лидеров и 12% всех выборов от аутсайдеров). Социометрически избираемыми «средние» становятся все же за счет предпочтений таких же, как они, среднестатусных студентов. Таким образом, можно говорить о том, что внутри своей страты студенты со средним статусом выбирают друг друга. Интересно отметить также тот факт, что среднестатусные студенты половину своих выборов отдают лидерам, 40% выборов - представителям своей страты и 10% - аутсайдерам. То есть студенты со средним статусом в эмоциональном плане предпочитают выбирать в первую очередь лидеров, затем представителей своей страты, слой среднестатусных студентов - самый многочисленный в группе, поэтому он обеспечивает достаточно большое количество выборов представителям своей же страты. Менее привлекательной для них является категория низкостатусных одногрупников. Продолжает работать одна схема - и в открытых, и в закрытых группах социометрически избираемыми становятся представители самой многочисленной статусной прослойки, так как они имеют некоторое количественное преимущество. Лидеров выбирают в основном высоко- и среднестатусные студенты. От аутсайдеров был получен незначительный процент выборов. По всем экспериментальным группам - лишь 12%. Низкостатусные подростки получают социометрические выборы от представителей своей страты (в половине случаев) и от средних членов группы (другая половина). Лидеры избегают отдавать предпочтение аутсайдерами, то есть полностью игнорируют данную категорию одногрупников, разделив свой выбор между представителями своей страты (большинство выборов — 74%) и среднестатусными членами группы (26% от всех лидерских выборов). Сами же аутсайдеры лидерам отдают в два раза больше выборов, чем своей страте (45% и 22% соответственно). Среднестатусным студентам низкостатусные отдают треть всех своих выборов. Такое распределение выборов не имеет психологической закономерности, но все же отражает следующий факт: аутсайдеры отдают социометрические выборы вышестоящим статусным прослойкам, не получая при этом взаимности. Лидеры получают от аутсайдеров 114 несколько больше выборов, чем среднестатусные студенты, связано это с тем, что низкостатусные студенты лучше относятся к лидерам, так как меньше с ними сталкиваются, а значит, и конфликтуют, чем с представителями прослойки «средних». Социометрические выборы, полученные среднестатусными подростками, в подавляющем большинстве случаев оказываются взаимными (чаще всего из 3 возможных выборов 2 оказываются взаимными). Эти данные коррелируют с результатами исследования в закрытых сообществах студентов (табл. 9) [189]. Таблица 9 Данные о взаимных социометрических выборах, полученных разностатусными испытуемыми в экспериментальных группах А, В и С Испытуемые Количество взаимных выборов С высокоста- Со среднеста- С ннзкостатусными тусными тусными (среднеарифметическое в десятых) Среднестатусные Высокостатусные Низкостатусные 0,25 0,39 0 0,75 0,61 0,50 0 0 0, Подведем некоторые итоги. Студенты среднего статуса в данном случае выступают в роли связующего звена, объединяющего всю группу в целом: они не дают разностатусным членам группы «замкнуться» в рамках своих страт. Если лидеры, отвергая взаимоотношения с аутсайдерами, возводят стену неприятия между противоположными стратами, провозглашая тем самым принцип дифференциации, то среднестатусные, наоборот, пытаются сглаживать расхождения, воплощая в данном случае интегрирующую функцию в группе. Таким образом, именно среднестатусные студенты обусловливают эмоциональное благополучие представителей всех статусных категорий, поскольку именно за счет них представители разных статусных категорий получают социометрические выборы. Взаимность этих выборов зависит от среднестатусных студентов - их выборы взаимны не только с такими же как они, но также с лидерами и аутсайдерами. При этом среднестатусные студенты выполняют интегрирующую функцию в коллективе, так как сглаживают разницу между двумя полярными статусными категориями. Кроме того, средние члены студенческой группы, как правило, адекватно осознают свою позицию в групповой эмоциональной структуре, так как правильно могут предугадывать взаимоотношения в группе, являясь при этом также и самыми угадываемыми участниками эксперимента, все статусные категории могут рассчитывать на то, что будут избраны среднестатусными. Эта предсказуемость и способность адекватно видеть взаимоотношения, связанные на с привлекательностью или отторжением студентов в группе, дают группе возможность стабильного функционирования, направленного благоприятного эмоционально-психологического климата. создание 3.2. Формирование коммуникативной и языковой компетенции молодого специалиста средствами технологии Современная система образования в Российской Федерации предусматривает развитие высших учебных заведений как центров не только науки, культуры, но и новейших информационных технологий. Россия должна встать на путь адаптации своей образовательной системы к условиям постиндустриального общества. На вузовскую общественность возлагаются большие надежды в модернизации образования. Вместе с тем отсутствие методологического осмысления множества принципиально важных проблем является препятствием в реализации этих планов. Открытым остается вопрос о природе понятия «технология» в социальной деятельности, в частности, в образовании. Как этот термин следует соотнести c обучением, воспитанием и творческим развитием – традиционными составляющими образования? Понятие «технология» пришло в педагогику из сферы промышленности, где настоящий бум переживают информационные технологии. Использование информационных технологий в других областях деятельности неузнаваемо преображает ее характер, позволяет выстраивать многие производственные процессы без участия человека, порождает новую культуру – культуру информационного общества. В основе культуры лежит опыт. Его форма – одна из определяющих характеристик культуры. Случайный опыт – ремесло - технология - вот три звена последовательно сменяющих друг друга принципиально разных форм опыта в истории человечества. Подобно тому, как различие между ремеслом и технологией в промышленности это различие между ручным и высокопроизводительным машинным трудом, в образовании - это различие между методикой и технологией. Сильная сторона методики, опирающейся на личностно организованный опыт, состоит в персонализации и возможности творческого «заражения». Технология, в которой опыт выступает как безличностный, опредмеченный в технологической цепи и переданный средству производства, позволяет повысить эффективность обучения, но лишает его стихии культуротворчества. Д.Г. Левитес дает следующее определение технологии: «Технология обучения в узком смысле слова – это педагогически, валеологически и экономически обоснованный процесс гарантированного достижения эталонных результатов обучения (знания и умения), осуществляемый на основе специального переработанного содержания и критериального контроля» [133, 65]. Абсолютизация технологических аспектов образования чревата ситуацией, в которой у человека отсутствует потребность в самостоятельном прочтении и постижении культурных личностных смыслов, то есть утрачивается духовность. Духовность – это саморегуляция людьми всей своей жизни посредством главных главной человеческих задачи ценностей, важнейших мотивационно-смысловых состава в процессе образований. Духовно-нравственная составляющая и выступает в качестве профессорско–преподавательского образования. Подчеркнуть это очень важно, так как зачастую мы не до конца осознаем смысл утверждения человека в качестве субъекта культуры. Психоаналитические исследования в XX веке обогатили научную мысль блестящими открытиями о природе универсалий культуры, но в то же время повлияли на наше восприятие человека не как субъекта культуры, а как пациента, с момента рождения неизлечимо заболевшего культурным способом бытия. Между тем индивидуально-психические характеристики человека подвержены существенным изменениям в связи с историко-культурной динамикой. Человек до письменной культуры качественно отличается от человека эпохи письменности, а последний – от человека эпохи компьютера [42]. Ведущую роль в технологии играют средства обучения. Не всякие средства обучения могут создавать технологии и выступать в роли техноформирующего фактора. Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорять процесс усвоения учебного материала и способствовать его закреплению, приближать учебный процесс к наиболее оптимальным эргономическим характеристикам, Требованиям реальные выражающимся в минимизации умственных усилий обучающегося, т.е. затрат нервной энергии на единицу усвоенных знаний. технологичности доступа отвечают к современные информационные и технологии. Эффективное использование сетевых технологий предоставляет возможности научному, учебно-методическому для организационному обеспечению учебного процесса полноценного функционирования в любой точке научно-образовательного пространства России. Вместе с тем это порождает феномен виртуализации, существенно меняет пространственно-временные параметры, а следовательно, культурологические и психологические характеристики образования. В настоящее время проблемы педагогических технологий исследуются в теоретическом и научно-прикладном направлениях. В теоретическом плане осуществляется поиск статуса педагогической технологии как категории педагогики;

формируется целостное представление о ее сущности, структурных составляющих;

изучаются научные основы технологий в различных сферах педагогической деятельности (дидактической, воспитательной, управлении образованием);

исследуются методология и теория проектирования педагогических технологий;

в целом создаются основы теории педагогической технологии [105, 63-66]. В научно-прикладном на теория и аспекте проектируются обучения новые и технологии, концепциях;

базирующиеся исследуются продуктивных методика педагогических идеях педагогов педагогическим технологиям. Основная функция технологии как системного целостного средства преобразования педагогической деятельности состоит в повышении качества процесса, в наилучшем решении задач развития личности студентов. Педагогические технологии реализуются на практике непосредственно педагогом. Поэтому от того, насколько он осознает смысл технологии, ее научные основы, как умеет их адаптировать к конкретным условиям обучения и воспитания или разрабатывать индивидуальные технологии преподавания учебного предмета, зависит не только результативность образовательного процесса, но и становление педагогической технологии в качестве способа профессионального мышления и деятельности каждого отдельного педагога. Рассматриваемую принципа нами технологию на можно по отнести к разряду языку. а) любого коммуникативных технологий, где осуществляется практическая реализация коммуникативности технологии как занятиях иностранному Коммуникативной мотивированность присущи следующие параметры:

функционально-речевая обусловленность речевого поступка и деятельности ученика в целом;

б) целенаправленность как наличие речевой стратегии и тактики и ориентированность на конечную цель;

в) личностный смысл деятельности учащегося по овладению иноязычной культурой;

г) речемыслительная активность как постоянная вовлеченность в процесс общения, заключающаяся в непосредственном (т. е. вербальном) либо опосредованном (т. е. мыслительном) решении речемыслительных задач общения;

д) индивидуальность отношения ко всему, что составляет образовательный процесс;

е) ситуативность как соотнесенность речевой деятельности с ситуацией;

ж) образовательная ценность учебного материала;

з) проблемность как способ организации, введения и интерпретации материала;

и) контактность взаимодействие трех видов: эмоциональная, смысловая, процесса личностная;

к) участников образовательного (координация, взаимопомощь и т. п.);

л) связь речевой деятельности с различными формами деятельности – учебно-познавательной, трудовой, бытовой и т. п.;

м) функциональность как признание ведущей роли функции, а не формы речевых единиц;

н) новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса;

о) эвристичность как антипод произвольному заучиванию и воспроизведению заученного. По мнению разработчиков коммуникативной технологии, «только соблюдение всех перечисленных параметров на оптимальном уровне каждого из них дает право назвать образовательный процесс коммуникативным» [164]. Немаловажным является и осуществление постоянной взаимосвязи теории и практики для совместного сознания, учета реалий массового общественного позиций, педагогического уточнения теоретических непосредственного реагирования на объективные потребности педагогов. Поэтому исследователям необходимо знать, какое место в деятельности практиков занимает педагогическая технология, как они понимают и реализуют ее при решении задач обучения и воспитания. Учебно-методическое обеспечение педагогической подготовки следует ориентировать на исследовательский характер педагогической деятельности и профессиональную самореализацию в различных видах коммуникативной деятельности. Важной особенностью содержания педагогической подготовки преподавателей иностранного языка многонационального региона Северного Кавказа является понимание ценностей своей культуры и принятие культуры другого народа. Проектирование образовательных технологий не только предусматривает овладение педагогом теоретическими основами профессиональной деятельности, но в ходе ее рефлексивного анализа предполагает осмысление практики для дальнейшего обучения. Основными критериями эффективности разрабатываемой технологии можно назвать следующие:

- соответствие проектируемого содержания педагогической подготовки для обеспечения профессиональной деятельности специалиста;

- соответствие проектируемых практических знаний, умений и навыков для выполнения профессиональной деятельности;

- соответствие форм организации учебного процесса в вузе формируемым умениям профессиональной деятельности;

- соответствие уровня коммуникативных навыков для обеспечения эффективного общения. На основе теоретических построений Д. Дьюи его последователями была разработана проектная система обучения, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов, студенты и преподаватели проектировали решение какой-либо практической задачи совместно [72]. Сегодня многие педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения обучающихся в субъектов учебной деятельности, развития их познавательных потребностей и мотивов. Продуктивное учение в противовес развития традиционному автономности и образованию активности. следует В целям от опережающего доминирующей отличие образовательной системы оно характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. В качестве примера приводим описание алгоритма деятельности преподавателя и студента в рамках технологии формирования коммуникативной компетенции, по материалам В. Гузеева (табл. 10) [63;

64]. Признавая принципиальную истину указанных выше положений, которые с теми или иными незначительными нюансами воспроизводятся различными авторами, считаем возможным, акцентировать внимание на некоторых весьма существенных обстоятельствах, связанных со спецификой обучения в вузе.

Таблица 10 Алгоритм деятельности преподавателя и студента в рамках технологии формирования коммуникативной компетенции (проектное обучение) 1 Этапы деятельности 1. Подготовка Определение темы и целей проекта. Содержание деятельности Студент: обсуждение, поиск информации. Преподаватель: заявление замысла, мотивация, помощь в постановке задач. 2. Планирование: а) определение источников, способов сбора, анализа информации, а также способов представления результатов;

б) установление критериев оценки результата и процесса 3. Сбор информации (наблюдения, работа с литературой, анкетирование, интервью, эксперимент и т.д.) 4. Анализ информации, формулирование выводов. 5. Представление и оценка (устный или письменный отчет и оценка результатов и процесса исследования Студент: собирает информацию. Преподаватель: наблюдает, косвенно руководит деятельностью. Студент: анализирует информацию. Преподаватель: корректирует, наблюдает, советует. Студенты и преподаватель участвуют в коллективном обсуждении, оценивают возможности, творческий подход, качество отчета и т.д. Студент: формирует задачи и вырабатывает план действий. Преподаватель: корректирует, предлагает идеи, высказывает предложения.

по заранее установленным критериям). использованные и неиспользованные В складывающейся практике широко используются как монопредметные, так и межпредметные и надпредметные проекты. В данном исследовании в рамках отведенного времени, слушатели разрабатывали проекты второго вида.

Исходные теоретические позиции исследования обусловили проектирование технологии на следующих принципах:

- культурологическая направленности обучения;

- целостность - отражение психолого-педагогической специфики педагогической технологии подготовки в системе непрерывного образования;

выпускников факультетов иностранных языков;

- связь психолого-педагогических дисциплин со специальными;

- интегрированный характер педагогической и социокультурной подготовки студентов как основа реализации межпредметных связей в процессе интеграции педагогического компонента с творческим и профессиональным;

- органическое взаимодействие в содержании педагогической подготовки федерального и национально-регионального компонентов. Преимуществами данной технологии являются: развитие коммуникативной компетенции и самостоятельной научно-исследовательской деятельности;

технологическая ориентация специалиста на конкретное место работы. При реализации данной технологии на кафедре следует соблюдать следующие стратегические направления. 1. Совершенствование коммуникативной компетенции преподавателей иностранного языка наряду с усовершенствованием собственно языковых навыков владения иностранным языком. 2. Оптимизация речевого общения в предметном блоке. 3. Апробация и корректирование новых программ, учебных пособий, методических рекомендаций, создаваемых молодыми специалистами. 4. Научные и творческие связи с другими учреждениями через следующие формы:

- сотрудничество с кафедрами иностранных языков, языкознания, межкультурной коммуникации, лингвистики и т.д.;

- совместные заседания кафедр;

- совместные научно-методические семинары;

- ежегодные региональные семинары. Пытаясь в ходе исследования выявить взаимосвязи между изменением содержания повышения квалификации и эффективностью методологической и психологической подготовки преподавателя иностранного языка, в учебные планы последовательно вводились темы, дающие выход на решение профессиональных проблем и являющиеся потенциальным теоретическим фундаментом, на котором молодой специалист может выстроить свою деятельность. Данная технология призвана сформировать у молодых специалистов определенные дальнейшего не только профессиональные, коммуникативной но и прежде всего коммуникативные навыки и умения, и послужить основой для становления и развития компетенции. Технология предполагает реализацию следующих задач. 1. Повышение культуры речи на родном и иностранном языках, культуры профессионального и межличностного общения. 2. Активное использование в работе различных методов обучения культуре общения – учебных дебатов, риторических упражнений, речевой гимнастики, артикуляционного тренинга, упражнений по аргументации и речевому этикету, видеоматериалов. 3. Включение студента и преподавателя в коммуникативное пространство через формирование навыка диалога, культуры спора, полемики и т.д., преодоление барьеров педагогического общения, разрешение конфликтных ситуаций. Концептуальные следующем:

- иностранный язык в отличие от других предметов является одновременно и целью, и средством обучения;

- язык – средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям;

- овладение иностранным языком отличается от овладения родным 124 положения данной технологии заключаются в плотностью информации в общении, включенностью языка в предметнокоммуникативную деятельность. Технология формирования коммуникативной компетенции включает в себя проведение краткосрочных проблемных курсов преподавателей-предметников, на которых осуществляется возможность, с одной стороны, уделить больше времени теоретической подготовке, а с другой – наполнить конкретным содержанием предлагаемые практическим (в области иностранного для они носят языка) категориальные времени знания, и в слушателям занятиям, усвоения. более Больше уделяется предметный характер максимальной степени связаны с конкретным учебным материалом по предмету. При организации подобных курсов важным фактором эффективности работы является то обстоятельство, что преподаватель, ведущий обучение по этой проблеме, является одновременно и ведущим преподавателем по методике данного учебного предмета. Данный этап подготовки молодого специалиста представляет собой первоначальную формирование работу по решению одной из важнейших учебного задач – коммуникативной направленности процесса.

Основными факторами в такой работе являются общий психологический климат в коллективе, характер межличностных отношений, отношение администрации к данной проблеме. Вторым этапом является выполнение молодыми специалистами исследований по темам, указанным ниже. Проводимые исследования нашли свое отражение в публикациях, диссертационных исследованиях и учебных пособиях, а также используются в качестве лекционного материала по предметам «Страноведение» и «Введение в межкультурную коммуникацию». Исследование по теме «Межкультурные конфликты в социальной сфере и способы их разрешения» призвано показать на примерах последствия незнания различных аспектов культуры общения разных народов. Целями исследования работы «Сопоставление российской и американской систем ценностей» является: - определение роли и места ценностей в процессе межкультурной коммуникации;

- проведение компаративного анализа российской и американской систем ценностей;

- выявление сферы распространения культурных ценностей. Работа по теме «Невербальная коммуникация. Приемы и средства общения» заключается в выявлении и анализе различных способов интерпретации одних и тех же элементов невербальной коммуникации представителями различных культур на примере исследований, проведенных специалистами в данной области. Исследование по теме «Стереотипы в формировании культурной картины мира в изучении русского языка как иностранного» использованием рассматривает стереотипов, проблему изучением эффективной моментов, коммуникации когда с стереотипы способствуют или препятствуют эффективности коммуникации и изучения русского языка как иностранного. Продуктивность педагогической деятельности молодого специалиста во многом предопределяется уровнем овладения технологией формирования коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение между преподавателем и студентом на более высоком уровне. Владение данной технологией имеет большое значение потому, что она обусловливает отношение студентов к преподавателю, которые они часто переносят на предмет того или иного преподавателя. Развитие данной технологии и обеспечение высокого уровня соответствующей у них подготовки молодых специалистов и вуза, формирование высокой профессиональной коммуникативной компетенции являются важными условиями достижения новых целей и задач. С целью выявления состояния развития коммуникативной компетенции у молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности было проведено диагностическое исследование. Для достижения поставленной цели были использованы такие методы, как анкетирование и фрагментарное наблюдение практической деятельности преподавателей. Исследование следующих задач:

процесса обучения коммуникативной компетенции осуществлялось различными методами, но все они направлены не решение - выявить уровень понимания преподавателем специфики обучения иностранному языку;

определить степень осознанности осуществления молодыми специалистами данного процесса обучения;

- выявить и проанализировать степень творческого подхода молодого специалиста к развитию коммуникативной компетенции;

- проанализировать причины низкого уровня развития коммуникативной компетенции у молодых специалистов высших учебных заведений на этапе адаптации к педагогической деятельности. В процессе диагностики учитывались два важных момента, которые во многом определили результаты деятельности специалиста-практика: уровень базового образования и стаж работы по данному профессиональному направлению. Одной из главных задач осуществления диагностики было выявление системы знаний и умений, необходимых для успешного осуществления работы по развитию коммуникативной компетенции. Данные нашли свое отражение на рис. 4. К профессионально значимым знаниям большинство молодых специалистов отнесли следующие:

- специальные знания – 93,3 % из числа опрошенных;

- знания в области психологии – 86,7 % из числа опрошенных;

- знания в области педагогики – 81,7 % из числа опрошенных;

- знания из области методики обучения иностранному языку составляют 78,3 % из числа опрошенных;

- знания в области теории речевой деятельности – 53,3 % из числа опрошенных.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 93,3 81, 86,7 78, 53, Области знаний Специальные Педагогика Психология Методика обучения иностранным языкам Теория речевой деятельности (риторика) Рис. 4. Знания, необходимые преподавателю иностранного языка для развития коммуникативной компетенции Перечисленные знания составляют основу коммуникативной компетенции и достаточно высокий процент их развития свидетельствует о том, что молодой специалист обладает развитыми коммуникативными навыками и умениями для эффективного Коммуникативная осуществления компетенция профессиональной преподавателя в во многом процессе, учебном деятельности. определяет состояние социально-психологическую атмосферу общественной морали, успех педагогической деятельности, и наличие знаний не только по специальности, но и межпредметных является необходимым условием для успешного осуществления его профессиональной деятельности. Следующий этап исследования был направлен на выявление комплекса коммуникативных умений, которыми должен обладать преподаватель иностранного языка, с помощью анкетирования. - умение молодого специалиста общаться с коллегами – 93,3 % из числа опрошенных;

- умение обмениваться информацией – 71,97 % из числа опрошенных;

- умение организовать совместно со студентами творческую речевую деятельность – 65,0 % из числа опрошенных;

- умение общаться со студентами – 61,7 % из числа опрошенных;

- умение целенаправленно организовывать общение и управлять им – 53,3 % из числа опрошенных (рис. 5).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 93,3 71,97 61, 53, Коммуникативные умения педагога Умение общаться с коллегами Умение обмениваться информацией Умение организовывать совместную со студентами творческую речевую деятельность Умение обращаться со студентами Умение целенаправленно организовывать общение и управлять им Рис. 5. Коммуникативные умения педагога Как показало исследование, наиболее сформированным коммуникативным умением является умение общаться с коллегами. Но обмен информацией и организация совместной деятельности со студентами – не менее важный компонент коммуникативной компетенции молодого специалиста и его достаточно высокий уровень сформированности говорит о том, что наличие подобного опыта не только облегчает процесс общения, но и помогает легче освоить навыки межкультурной коммуникации на более высоком уровне. Задачей исследования было также выявить причины низкого уровня владения коммуникативной компетенцией. Результаты анкетирования показали, что 36,7 % из числа опрошенных считают причиной низкого уровня развития коммуникативной компетенции отсутствие систематической и целенаправленной работы в данном направлении;

33,3 % видят причину в социальных условиях для развития коммуникативных навыков и умений;

23,3% молодых специалистов указывают на отсутствие развивающей общение среды и 6,7 % опрошенных причиной недостаточного развития коммуникативной компетенции назвали недостаточную вовлеченность в процесс общения (рис.6).

40 35 30 25 20 15 10 5 36, 33,3 23, 6, Классификация причин низкого уровня развития коммуникативной компетенции Отсутствие системной и целенаправленной работы Социальные условия для развития коммуникативных навыков и умений Отсутствие развивающей общение среды Недостаточная вовлеченность в процесс общения Рис. 6. Причины недостаточного развития коммуникативной компетенции Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд противоречий, определяющих не только причины низкого уровня развития коммуникативной компетенции, но и трудности, с которыми сталкивается молодой специалист на этапе адаптации к педагогической деятельности. 1. Между уровнем подготовки молодого специалиста и требованиями, предъявляемыми преподавателю 2. 3. современной иностранного образовательной языка, практикой к осуществляющему коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку. Между учебно-речевой средой и социокультурными условиями развития обучающихся. Между осознанием необходимости целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетенции и недопониманием специфики данного процесса обучения. В целом можно заключить, что диагностическое исследование подтвердило теоретические положения об особенностях процесса коммуникативноориентированного обучения иностранному языку. Результаты диагностики показали причины недостаточного развития коммуникативной компетенции у молодого специалиста и определили область знаний необходимых для успешного становления и развития исследуемой компетенции, а также были учтены при определении содержания и условий подготовки молодого специалиста к профессиональной деятельности.

3.3. Научно-методическая и учебно-методическая работа молодого специалиста вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности Системообразующими факторами непрерывного образования являются не только иерархия целей, задач, принципов, функций и критериев его качества, но и организационная структура различных составляющих образовательного учреждения. Целостность образовательной системы выступает показателем ее качества и достигается не механическим приращением элементов, а глубокой интеграцией всех образовательных подсистем и процессов [158, 11-17]. Организационный механизм управления представляет собой целостную систему мер, связанных между собой структурно и функционально (содержательно), обязательно обоснованную (логическую) последовательность управленческих действий по реализации конкретной управленческой функции– управление качеством образования и должностными лицами, подразделениями (индивидуальные и коллективные субъекты управления), выполняющими, координирующими и контролирующими действия. Особое место среди различных организационных подсистем занимают учебно-методическое и научно-методическое управления. Они являются относительно самостоятельной социально-педагогической системой, имеющей системный характер и целостность, отражающей цикличность и роль субъективного фактора в управлении, имеющей целевой характер и ориентированной на результат, в соответствии с критериями оптимальности. Методическая деятельность на данном этапе направлена на создание организационных этапы структур, способствующих и и его не только развитию его и педагогического мастерства преподавателей и их умения диагностировать все педагогического процесса но результатов, объяснять закономерности, проводить научный анализ личностно ориентированной педагогической показатели деятельности, в развитию коммуникативной профессиональной компетенции. Учебно-методическое управление отслеживает результатов оценке конечных продуктов деятельности преподавателей и студентов. Цель данного управления состоит в определении и создании условий обеспечения качества во всех составляющих образовательной системы. Механизмом организации взаимодействия всех субъектов системы управления послужит коммуникация, которая обусловливает обеспечение качества обмена информацией и достижение эффективных коммуникаций, направленных на реализацию поставленных целей и задач. Коммуникация представляется встречными потоками сверху вниз и снизу вверх, обмен информацией между руководителями и субъектами педагогического процесса, а также горизонтальным коммуникационным процессом, обеспечивающим объединение подразделений [179]. Данная модель интегрирует деятельность людей, подчиняя их достижению цели, позволяя сделать информацию точной, ясной для восприятия, предупреждает отношения от заданных критериев, норм, к точности выполнения своих функций. Качество образования можно рассматривать в трёх составляющих:

- предметно-информационной (формирование у обучающихся картины мир адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной и программы а);

деятельностно-коммуникативной (развитие деятельностных коммуникативных качеств личности, обеспечивающих её самоопределение и самореализацию);

- ценностно-ориентационной (развитие ценностных отношений личности с целью её интеграции в национальную и мировую культуру, современное общество). Для современной социокультурной ситуации развития педагогического образования характерны новые подходы к профессиональной подготовке будущего педагога: приоритетное развитие социально-нравственного общекультурного и этносоциокультурного потенциала личности преподавателя, который призван передавать образцы профессиональной и коммуникативной компетенции, и работать в поликультурном образовательном процессе. И.Ю. Соколова и Д.А. Хохлова определяют методическую работу как социальный комплекс практических мероприятий, которые базируются на достижениях науки и передового педагогического опыта, направленного на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя [199, 73]. Цель методической работы заключается в совершенствовании квалификации преподавателя, непрерывном содействии повышению его эрудиции, профессиональной и коммуникативной компетентности и методике преподавания. Данная цель конкретизируется в ряде следующих задач:

- повышение уровня предметной и психолого-педагогической подготовки преподавателя, а также подготовки к общению в различных его проявлениях;

- организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, стандартов;

- обогащение новыми технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

- оказание научно-методической подготовки преподавателям;

- оказание консультативной помощи в организации самообразования. На основании вышесказанного вуза рассмотрим по схему взаимодействия развитию и различных (рис. 7). Учебно-методическая и научно-методическая работа молодого специалиста вуза приобретает особое значение на этапе его адаптации к педагогической деятельности. Проблема адаптации молодого специалиста в профессиональной деятельности уже давно служит объектом пристального внимания со стороны как зарубежных (Г. Селье, З. Фрейд, Г. Шеффер, М.Яновиц и др.), так и отечественных исследователей и ученых (В.Г. Ащепков, Н.В. Александрова, В.И. Брудный, С.Г. Вершловский, Л.Г. Егорова, А.Г.Мороз, В.Э. Тамарин). По данным А.Г. Мороз, термин «адаптация» был впервые введен в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 году для характеристики явления приспособления чувствительных органов (зрения, слуха) к воздействию соответствующих внешних раздражителей. В биологии, физиология и медицине этот термин означает «привыкание». Особую значимость приобретает психологическая и социальная адаптация [151]. подразделений формированию, совершенствованию коммуникативной компетенции молодого специалиста Учебнометодическое управление Установление норм качества подготовки молодых специалистов Пути развития и совершенствования коммуникативной и профессиональной компетенции Школа молодого педагога Кафедра Преподаватели Знания Умения Опыт творческой деятельности Ценности Студенческий коллектив группы Микроколлективы Студенческое самоуправление Саморазвитие личности Рис. 7. Схема взаимодействия подразделений вуза по формированию, развитию и совершенствованию коммуникативной омпетенции молодого специалиста Психологическая адаптация определяется активностью личности в виде единства аккомодации (усвоения правил среды, уподобления ей) и ассимиляции (преобразование среды и уподобление ее себе) [122]. Социальная адаптация – постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонент, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможности их достижения в данной среде. Хотя социальная адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Основные типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида: 1) тип активный характерен преобладанием активного воздействия на среду социальную;

2) тип пассивный определяется пассивным, конформным принятием целей и ориентаций ценностных группы [201]. Важный аспект социальной адаптации – принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение адаптации к одному из основных социальнопсихологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением чего является аутизм. Несущей доминантой адаптации является профессиональная компонента, непосредственно отвечающая за продуктивность преподавательского труда. А.Г. Мороз под профессиональной адаптацией выпускника педагогического вуза представляет собой сложный динамический процесс полного освоения профессии и овладения педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретенных и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков, в результате которых происходит активное взаимное видоизменение как преподавателя, так и педагогического коллектива с целью эффективного функционирования [151]. Краткий психологический словарь дает следующее определение профессиональной адаптации: это приспособление человека к новым для него условиям труда (ее разновидность – производственная адаптация как приспособление к условиям конкретного труда в данной производственной группе) [122]. Сравнительный анализ показывает, что все эти определения имеют право на существование и внедрение в качестве теоретико-методологического фундамента этого исследования. Последнее обусловлено тем, что в них учтены ключевые фрагменты адаптационного процесса:

- системно-личностный подход;

- осознание сложности трудовой траектории (выпускник - преподаватель);

- возможность коррекции преподавателя изнутри (за счет самоуправления) и извне (обучаемых, вследствие влияния коллектива, управления вуза). Практическая готовность к работе с обучаемыми определяется через систему конкретных умений и отражает уровень сформированности критериями молодого коммуникативной эффективности компетенции преподавателя. Основными подготовки профессионально-педагогической специалиста к работе с многонациональным коллективом являются стремления к самообразованию и развитию коммуникативной компетенции, а также активной деятельности в подобной среде. Итак, можно выделить следующие уровни готовности молодого специалиста в условиях адаптации к педагогической деятельности:

- развитое национальное самосознание и толерантное отношение к культурам стран преподаваемого языка;

знание языка, традиций и обычаев своего народа и страны преподаваемого языка;

- активно-творческая деятельность в условиях многонациональности, проявление личной инициативы, организованность, целеустремленность;

- хорошо усвоенные достаточные знания по специальности и способность к самообразованию. На этапе адаптации к педагогической деятельности молодой специалист должен уделять внимание следующим факторам: сбор информации: собирает разнообразную информацию и использует многочисленные источники информации при подготовке к занятиям;

формирование концепций: на основе собранной информации создает базисные модели, формирует концепции, выдвигает гипотезы и идеи;

связывая разнообразные сведения, определяет общую картину, выявляет тенденции, вскрывает причинно-следственные связи;

концептуальная гибкость: выявляет и оценивает возможные варианты при планировании недостатками;

понимание окружающих: использует открытые и зондирующие вопросы, резюмирует и пересказывает своими словами услышанное для того, чтобы понять идеи, концепции и чувства собеседников, уметь видеть события и проблемы глазами окружающих (коллег, обучаемых);

управление взаимодействием: увлекает других, создает группы, члены которой осознают общность целей;

умеет планировать и реализовывать совместную научно-исследовательскую и учебную работу с обучаемыми, коллегами;

обучаемых;

стремление к совершенству: помогает обучаемым представлять собственные достоинства и недостатки, обучаться и преодолевать возникшие трудности;

имея высокие внутренние стандарты, ставит перед собой и обучаемыми амбициозные, но достижимые цели;

стремится выполнять работу лучше и творчески, стремиться совершенствоваться, повышать свою эффективность;

сопоставляет достигнутое с поставленными целями. влияние на окружающих: использует разнообразные методы (например, убедительные аргументы, моделирование будущего, апелляцию к интересам других людей) для обеспечения поддержки своим идеям, стратегиям и ценностям;

уверенность в себе: имеет собственные взгляды на проблемы;

когда необходимо, без колебаний принимает решения и мобилизует себя и других на их реализацию;

заражает окружающих уверенностью в успехе;

передача идей и знаний: излагает мысли ясно и увлекательно, так что собеседники или аудитория легко понимают суть сообщения;

эффективно 138 умеет организовывать успешную самостоятельную работу и принятии решений в процессе своей деятельности;

одновременно иметь несколько вариантов, сравнивая их преимущественно с использует разнообразные вспомогательные приемы – технические средства, визуальный контакт, символы и т.д.;

активность: умеет организовывать свою работу и работу обучаемых, реализует планы и идеи, принимает на себя ответственность за возникшие ситуации в полном объеме. Теория адаптации вузовских преподавателей на уровне докторской диссертации впервые разработана профессором В.Т. Ащепковым [13], который занимаясь вопросами профессиональной адаптации преподавателей, предлагает следующие психолого-педагогические закономерности и тенденции:

• профессиональная направленность педагогических кадров предопределяет уровни направленности, начиная от ситуативного до системноосознанного;

• профессиональное содержание деятельности (в рамках ее оптимизации) протекает на трех прогрессирующих, педагогически управляемых уровнях: адаптивном, частично-моделирующем и системно-моделирующем;

• уровни адаптации педагогов и обучаемых определяют психологические процессы, начиная от очень низкого (и часто реадаптационного или дезадаптационного) до очень высокого (творческого).

• модель четко определяет параметры профессиональной адаптации, которыми должен овладеть любой преподаватель высшей школы, – твердое умение работать самостоятельно: без наставника, постоянной помощи и контроля извне. На достижение этой важнейшей педагогической цели должны быть направлены все усилия, весь арсенал и набор средств, которыми владеет (и должен овладеть) преподаватель и которые есть в распоряжении вуза. Адаптация педагога в образовательном учреждении – процесс и результат приспособления педагогического работника к профессиональной деятельности, педагогическому коллективу. Она может осуществляться с разной степенью быстроты и успешности (например, приспособление к работе со студентами может происходить быстрее или медленнее, чем налаживание отношений с коллегами). При этом особенно важна адаптация к характеру внутривузовского управления. Наиболее сложна адаптация преподавателей, впервые начинающих педагогическую деятельность (молодых специалистов, преподавателей, получивших педагогическое образование в зрелом возрасте, и др.). Затруднения в адаптации могут привести к обострению профессиональных и личностных проблем и уходу работника из педагогической профессии. Новые члены педагогического коллектива объективно нуждаются в поддержке коллег. Результаты исследований показывают, что на профессиональное становление молодого специалиста влияют в большей степени первые годы работы, именно в этот период они интенсивно овладевают профессией. Первые годы после окончания вуза являются тем «испытательным сроком», который определяет позиции молодого специалиста. Нередко из-за условий и организации труда им приходится менять место работы и даже профессию, что является одним из серьезных показателей неадаптивности. Большинство исследователей останавливаются на двух видах адаптации личности в условиях трудового коллектива: профессиональноНа основе анализа производственной и социально-психологической.

литературы по социально-психологической и профессиональной адаптации можно констатировать, что в науке нет единства в определении критериев, по которым можно оценить степень приспособления личности к условиям труда и общественной жизни;

не установлены критерии и признаки успешности профессионального становления. Переход от студента к специалисту имеет два основных противоречия: между представлениями и действительностью и собственно профессиональным становлением. Чем быстрее пройдет преодоление этих противоречий, тем успешнее завершится процесс адаптации. Согласно теории профессионального выбора Д. Холланда, предпосылкой высоких трудовых достижений и удовлетворенности человеком своим трудом является соответствие типа личности (образа мыслей человека) типу профессиональной среды (ценностных ориентаций ее рабочей среды). Представители той или иной профессиональной группы сходны по своим ценностным установкам. Каждая профессия привлекает к себе людей со сходными ценностными ориентациями. Поскольку члены каждой профессиональной группы относительно сходны, то в таких рабочих ситуациях они реагируют относительно одинаково, создавая тем самым свою характерную интерперсональную сферу, что свидетельствует, в свою очередь, о существовании модели окружающей человека профессиональной среды. Люди стремятся найти среду и профессию, позволяющие им наиболее полно раскрыть свои способности, узнать свои установки и ценностные ориентации, заняться интересующими их профессиональными проблемами. Н.А. Аминов на основе теории профессионального выбора разработал классификационные матрицы, где любое свойство личности определяется по своей позиции в шести классификационных матрицах, полученных из комбинации трех уровней координации психологической модели [4]. Рассмотрим одну из таких матриц, касающуюся структуры коммуникативных процессов в совместной деятельности преподавателя и студента (рис. 8). Из такого представления вытекает новое понимание личностных свойств как связей между уровнями регуляции поведения или уровнями развития личности. Консолидация Адаптация Соревнование Коммуникативные процессы 3-го порядка Управление Эмоциональная Принятие решений идентификация Коммуникативные процессы 2-го порядка Коммуникация Коммуникативные процессы 1-го порядка Рис. 8. Иерархическая структура коммуникативных процессов при совместной деятельности (психологических факторов социальной адаптации начинающих специалистов) Также можно проанализировать ситуативные изменения в поведении, обусловленные влиянием социального окружения и значением конкретных видов жизнедеятельности, в которых проявляются свойства личности, на каждой из ступеней коммуникативного процесса. Тем самым намечается переход от идеализированной, и в этом смысле нормативной модели личности, к коммуникативной, пригодной для решения задач в области общения. Аналитический обзор теорий Х. Гарднера, Б.М. Теплова, В.А. Богданова, Д.Холланда позволил построить новую дискретную модель четырехуровневой организации личностных и профессионально важных качеств специалиста, которая весьма точно описывает основные качества молодого специалиста – преподавателя иностранного языка (рис. 9).

коммуникация мастерство сознание способности восприятие задатки Рис. 9. Дискретная модель четырех уровней организации личностных и профессионально важных качеств специалиста Данная модель гипотетически позволяет прогнозировать степень успешной деятельности специалистов в зависимости от преобладания терминальных или специальных факторов (способностей) в их личной структуре. Исходя из этого, можно выделить специализации, в которых без конкуренции невозможна успешная педагогическая деятельность (учительпредметник, преподаватель среднего специального или высшего учебного заведения). На основании сказанного, предлагается выделить 4 блока среди качеств, которыми должен обладать молодой специалист (преподаватель иностранных языков). Первый блок «Педагогическая компетенция»:

- специфическая наблюдательность;

- педагогическая изобретательность;

- владение современными формами, методами и средствами общения;

- любовь к людям, интерес к их психологии и духовному развитию. Второй блок «Коммуникативная компетенция»:

- развитая литературная устная и письменная речь;

- владение современными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения;

- умение общаться с людьми, способность обеспечить хороший психологический климат;

- логичность поступков, динамичность поведения;

- находить выход из конфликтной ситуации. Третий блок «Профессиональная компетенция»:

- знания, умения и навыки по профилю деятельности;

- предприимчивость, инициативность, способность к риску;

- владение инновационной практикой и стратегией, методами решения творческих задач;

- гибкость и рациональность мышления и действий. Четвертый блок «Методическая компетенция»:

- способность к восприятию и интерпретации информации, к системному мышлению;

- сочетание различных методов и подходов при реализации поставленных задач. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции молодого специалиста связано с развитием готовности к работе и адаптацией в поликультурной образовательной среде. Причем качественные изменения должны испытывать все компоненты готовности без исключения. В вузе должны быть созданы соответствующие условия, которые бы использовали возможности продуманной и реализованной на практике системы не только профессионального, но и коммуникативного становления преподавателя в условиях вузе, многонациональности. Для этого учебных необходима дисциплин педагогическая и разумно технология, совместимая с целостным учебно-воспитательным процессом в использованием потенциала вписывающаяся во временной режим занятий. Механизм управления в учебно-научном образовательном комплексе служит для достижения качества образования на различных уровнях и ступенях по всем компонентам педагогического процесса. Он ориентирован на управление по результату обучения, где личность студента и преподавателя выступает высшей ценностью, и для ее развития создаются все условия.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.