WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ГОЛОВКО ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДЫХ

СПЕЦИАЛИСТОВ ВУЗА НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Шаповалова Ирина Александровна Ставрополь – 2004 СОДЕРЖАНИЕ Введение ……………………………………………………………………… Глава 1. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных умений 1.1. Коммуникативность как профессиональное качество личности специалиста образовательного учреждения................................................... 1.2. Проблема формирования коммуникативных умений в педагогической теории и практике. …………………………….…………... 1.3. Коммуникативный метод обучения иностранному языку: сущность и специфика. …….………………………………………............... Выводы ………………………………………………………………….. Глава 2. Коммуникативная компетенция преподавателя высшей школы как педагогическая проблема 2.1. Коммуникативное поведение: проблемы научного исследования и диагностики..……………………………………………………………….. 2.2. Культура речи как фактор профессиональной и коммуникативной успешности....…………………………………………... 2.3. Ценностное отношение к обучающимся как развивающий компонент коммуникативной компетенции молодого специалиста...…… Выводы ………………………………………………………………….. Глава 3. Технологические аспекты процесса формирования коммуникативной компетенции 3.1. Методика саморазвития коммуникативной компетенции молодого специалиста вуза...……………………………………………….. 3.2. Формирование коммуникативной и языковой компетенции молодого специалиста средствами технологии. ….………………………... 3.3. Научно-методическая и учебно-методическая работа молодого специалиста вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности. …. Выводы ………………………………………………………………….. Заключение ………………………………………………………………….. Литература ….……………………………………………………………….. 12 19 32 53 68 78 94 116 131 144 147 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Объективное развитие педагогической науки неизбежно приводит к поиску новых методов и технологий обучения. В последние десятилетия эти поиски стали значительно успешнее. В обучении речевой деятельности появилась тенденция, которую признали плодотворной и перспективной, - это усиление коммуникативной направленности учебного процесса. Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались неоднократно. Они были чрезвычайно полезны, ибо развивали у преподавателей Но и студентов только интерес к коммуникативному обучению. внедрение элементов коммуникативности не принесло желаемых результатов, так как не было системы работы, не осознавались основные принципы этой системы. По мере того, как продолжались научные исследования и практические поиски преподавателей и ученых, становилось ясно, что это не просто тенденция, а метод обучения. Между тем важность обоснования коммуникативного метода и описания его технологии не подлежит сомнению, так как это уже стало настоятельной потребностью практики обучения. Коммуникативный метод активно внедряется в учебный процесс как по обучению иностранному языку, так и по общеобразовательным дисциплинам. На современном этапе развития нашего общества, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические связи, неизбежно происходит перераспределение ценностных ориентиров и мотиваций в системе образования. Универсальным подходом к системе образования становится обучение межкультурной коммуникации представителей коммуникации. заложено различных В самом понятии культурное общностей межкультурной взаимодействие с учетом их равноправное лингвокультурных самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения иноязычной и собственной культур. При обучении языкам международного общения в России все более широкое распространение приобретает коммуникативный подход, который, как показывает ряд исследований (см., например: Ellis R., 1997;

Savignon S., 1972), способен подготовить обучающихся к спонтанному общению на иностранном языке. При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения как фактору, во многом определяющему и обусловливающему использование языка в конкретных ситуациях, тем самым влияющему на иноязычную коммуникативную компетенцию обучающихся. Одной из основных причин неэффективности подготовки молодого специалиста образовательных учреждений в период адаптации к работе в профессиональной среде является неразработанность содержания, методов, организационных форм последипломной коммуникативной подготовки. В то же время можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы. Первая группа исследований посвящена культуре и особенностям построения межличностного коммуникативного пространства взаимодействия и общения: социально-психологический аспект феномена общения (Г.М.Андреева);

культурно-исторический подход в психологии (А.Г. Асмолов);

теория и практика коммуникативного взаимодействия в трудных жизненных ситуациях (Р. Бэндлер, Д. Гриндер);

философско-методологический аспект феномена общения (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев);

подходы к проблеме человека в психологии (Б.С. Братусь, Д.И. Фельдштейн);

философский аспект культуры (Э.Ф. Ильенков, М.К. Мамардашвили);

особенности психологии общения (А.Б. Добрович);

компетентность в общении и характеристика природы конфликтной компетентности в общении (Л.А. Петровская);

становление эмоциональной культуры личности (Г.А. Ястребова). Исследования второй группы дают понимание особенностей и специфики подготовки педагогов в системе непрерывного образования: психологические особенности труда (Е.А. Климов);

социальные, профессиональные и личностные ценности (А.А. Леонтьев);

особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, И.А.Колесникова, Н.Н. Рождественская, В.И. Сластенин, Н.К. Сергеев, Н.Е.Щуркова). К числу практических предпосылок решения проблемы коммуникативной подготовки будущего педагога относится принятие программы модернизации российского образования до 2010 года;

федеральной программы развития образования до 2005 года;

программы создания единой информационнообразовательной среды. Тем не менее в научно-практических исследованиях не обоснованы пути решения проблемы коммуникации выпускников факультетов иностранных языков по овладению в дальнейшем способами и приемами построения совместного коммуникативного пространства (обучающий обучающийся);

коммуникативной подготовки молодого специалиста в последипломный период его непрерывного образования в условиях адаптации к педагогической деятельности. Анализ образовательных проектов показывает, что преподаватель сталкивается с целым рядом противоречий между:

- системой формирующихся коммуникаций обучающихся, ориентированной на индивидуально-личностное самоопределение в настоящем, и состоянием коммуникативной подготовленности педагога, ориентированной на ценность коллективизма и направленной в будущее;

- стремлением молодых педагогов к совершенствованию собственной системы профессионально-коммуникативного пространства взаимодействия и общения и неготовностью методических служб образовательных учреждений оказать им конструктивную поддержку в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании;

- гуманистической функционирования - различными и направленностью развития целей и принципов отсутствием и образовательных систем и тщательной технологической проработанности этих идей;

представлениями преподавателей, администрации студентов об уровне повышения профессиональной и коммуникативной компетенции и отсутствием технологических разработок, позволяющих обеспечить результативность деятельности молодого специалиста. С учетом указанных противоречий объясняется проблема исследования: разработка и обоснование теоретических основ коммуникативной подготовки молодых специалистов и пути решения данной проблемы посредством создания технологии формирования коммуникативной компетенции. Недостаточность проблемы «Технология Объектом обусловило теоретической выбор темы и практической диссертационного разработанности исследования: молодых молодых формирования исследования коммуникативной является компетенции адаптации специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности». процесс специалистов вуза к профессиональной педагогической деятельности. Предмет исследования – коммуникативная компетенция молодого специалиста вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности. Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем доказать эффективность использования технологии формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза. В исследовании сформирована гипотеза, сущность которой заключается в том, что коммуникативная подготовка молодого специалиста становится эффективной и действенной, если:

- ведущим средством в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения рассматривается коммуникативная деятельность молодого специалиста, которая осуществляется в соответствии с системой ценностных предпочтений обучающего и обучающегося;

- последипломный период повышения коммуникативной компетенции молодого специалиста строится в соответствии с системой процессуальных принципов профессиональной активности, исследовательской позицией, партнерским диалогическим общением во взаимодействии с обучающимся, осознанием возможностей и результативности совместной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании определились следующие задачи. 1. Выявление сущности, основных понятий коммуникативного поведения и проблемы формирования коммуникативных умений и навыков молодого специалиста. 2. Определение уровня сформированности коммуникативных навыков и умений преподавателя университета с помощью различных методик диагностики. 3. Выявление дидактических условий, влияющих на эффективность формирования коммуникативной компетенции. 4. Разработка технологии формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза. 5. Апробирование и внедрение в практику разработанной технологии. Теоретико-методологической основой исследования являются: теория общения и деятельности (А.Г. Андреева, Ю.К. Бабанский, Б.В. Беляев, А.А.Бодалев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев);

теория профессиональной деятельности (В.Т. Ащепков, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, И.Ф.Исаев, А.А. Лобанов, И.А. Малашихина, В.А. Сластенин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

теория непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеева);

культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Л.М. Андрохина, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Л.А. Введенская, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.);

культурологический подход к изучению педагогических явлений (В.С. Библер, Ю.А. Жданова, И.Ф. Исаев, М.К. Мамардашвили, Е.Н. Шиянов);

методы коммуникативного построения межличностного пространства взаимодействия и общения;

трассовые методы конструирования системы межличностного пространства взаимодействия и общения (М. Экерсон);

научные подходы к определению сущности методики и технологии (О.С. Анисимов, Л.В.Байбородова, В.П. Беспалько, Д.Г. Левитес, Л.И. Маленкова, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в работе использован комплекс научных методов исследования, включающий теоретический литературы, анализ педагогической, психологической, методической иностранной литературы, нормативно-законодательных документов РФ о высшем образовании;

диагностические методы (тестирование, анкетирование);

поисковый, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты;

методы количественной и качественной обработки материала. Опытно-экспериментальной базой исследования стали учреждения высшего языков профессионального Ставропольского образования: факультет романо-германских факультет государственного университета;

регионоведения Южно-Российского гуманитарного института. В исследовании принимали участие 57 молодых специалистов со стажем работы до 3 лет, а также 54 студента 5 курсов. Этапы исследования. На первом этапе (2001 – 2002 гг.) – поисково-подготовительном – проводился анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, накапливалась информация об аспектах развития и становления коммуникативной компетенции молодых специалистов. На основе полученных результатов создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился отбор диагностических методик. На втором этапе (2002 – 2003 гг.) – экспериментальном – осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, эксперимент целей, по задач исследования, уровня выполнялся владения констатирующий выявлению коммуникативной культурой молодого специалиста, осуществлялась обработка полученных результатов и апробация разработанной технологии;

уточнялись компоненты, подлежащие дополнению. На третьем этапе (2003 – 2004 гг.) – обобщающем – проводились систематизация и обобщение результатов всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, формировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Основные теоретические положения исследования опираются на логику и теоретический анализ использованной научной литературы и электронных документов, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных и их проверки. Научная новизна исследования заключается в выявлении и обобщении особенностей педагогической деятельности преподавателя иностранного языка в условиях непрерывного образования;

определении критерия и уровня сформированности технологии специалиста на коммуникативных этапе адаптации к навыков и умений;

разработке молодого и формирования коммуникативной компетенции педагогической деятельности экспериментальной проверке данного подхода. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены понятия поведение»;

«коммуникация», теоретически «коммуникативность», и содержательно «культура речи», «коммуникативное понятия «этнопедагогическая отработаны «коммуникативная компетенция», культура»;

на основе анализа и интеграции методологических, психологических и педагогических положений теории развития коммуникативной культуры обосновано научное использование молодых технологии специалистов. формирования Результаты коммуникативной компетенции исследования могут быть базой для решения других научных проблем (например, разработка и научное обоснование коммуникативной подготовки молодых специалистов в условиях адаптации к переводческой деятельности). Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы использованы и нашли применение в системах высшего и дополнительного профессионального образования.

Разработаны сборник заданий для развития коммуникативных навыков и умений на занятиях по английскому языку, методические рекомендации по изучению английского языка (практика устной и письменной речи). Уточнен и дополнен теоретический аппарат описания коммуникативного поведения преподавателя иностранного языка. Теоретический материал диссертационного исследования используется при создании учебных пособий и в качестве лекционного материала по дисциплинам «Страноведение» и «Введение в межкультурную коммуникацию». Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета и кафедре иностранного языка Южно-Российского гуманитарного института в течение 2001 – 2004 годов, на научно-методической «Инновационные конференции в преподавателей вуза: и студентов СГУ и «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002), на конференции процессы деятельности содержательный организационно-методический аспекты» ЮРГИ АФ (Астрахань, 2003), на Региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические 2002) проблемы и развития личности в учащейся молодежи» результатов (Ставрополь, нашли отражение публикация диссертационного исследования (опубликовано 2 учебных пособия и 4 статьи), осуществляемого через практическую деятельность самого исследователя при работе с обучающимися. Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения. 1. Профессиональная деятельность в учреждениях высшего профессионального образования имеет принципиальные особенности, что определяет необходимость создания психолого-педагогических условий для успешного развития коммуникативной компетенции у молодых специалистов – преподавателей высших учебных заведений. 2. Ведущим условием развития у молодого специалиста представлений о его будущей деятельности является коммуникативная деятельность педагога, которая строится в соответствии с развитием его коммуникативных навыков и умений, включающих в себя систему внутриличностных убеждений, ценностей, определяющих возможности профессионально-успешной идентификации в межличностном взаимодействии и общении. 3. Коммуникативная подготовка молодого специалиста в последипломный период его педагогического образования направлена на формирование системы ценностного отношения к обучающимся, взаимодействие с ним как условие взаимного роста и развития, взаимообогащения и взаимоподдержки. Как показали результаты исследования, коммуникативная подготовка педагога строится на системе методических принципов: профессиональной активности (добровольное и заинтересованное вовлечение педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки);

объективации поведения (поддержка его в ходе всего взаимодействия и общения с обучающимся);

исследовательской собственных общения позиции (создание педагогом ситуаций творческого совместного поиска с обучающимся способов решений личностных и профессиональных педагогом проблем);

ценности партнерского, личности диалогического обучающихся в (признание коммуникативном процессе поиска совместных решений, с учетом обоюдных интересов);

осознания результатов совместной деятельности с обучающимся. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка литературы (252 наименования, в том числе 13 источников на иностранном языке). В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 9 рисунков. Общий объем диссертации – 170 страниц.

ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ 1.1. Коммуникативность как профессиональное качество личности специалиста образовательного учреждения В современных условиях по становится пути все более очевидным, взаимосвязи что и человечество развивается расширения взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира. Сегодня невозможно найти этнические общности, которые не испытали бы на себе воздействие как со стороны культур других народов, так и более широкой общественной среды, существующей в отдельных регионах и в мире в целом. Это выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями и отдельными индивидами разных стран и культур. Вследствие расширения взаимодействия культур и народов становится особенно актуальным вопрос о культурных различиях и самобытности той или иной нации. Культурное многообразие современного человечества увеличивается, и составляющие его народы находят все больше средств, чтобы сохранять и развивать свою целостность и культурный облик. Становясь участниками любого вида межкультурных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, зачастую существенно отличающихся друг от друга. Из-за отличий в языках, национальной кухне, одежде, нормах общественного поведения зачастую эти контакты становятся трудными и даже невозможными. Но это лишь частные проблемы межкультурных контактов. Главное препятствие, мешающее успешному решению этой проблемы, состоит в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры, поэтому наши наблюдения и заключения ограничены ее рамками. Отсюда напрашивается вывод, что эффективная коммуникация не может возникнуть сама по себе, этому необходимо целенаправленно учиться. В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Но коммуникативность не чем как направление сформировалась давно и Эта продолжала расти в недрах других систем обучения, причем ее появление обусловлено иным, как объективной необходимостью. необходимость возникла вследствие выдвижения в качестве цели обучения развитие умения общаться на родном, иностранном языках, с помощью технических средств, поскольку со временем все отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами обучения и новой целью [164]. Если мы хотим научить человека общаться на каком-либо языке, с помощью каких- либо средств, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения. Это одно из условий коммуникативного обучения. Е.И. Пассов под коммуникативностью понимает функциональное использование знаний, правил-инструкций, которые сообщаются учащемуся при выполнении упражнений не в полном объеме и не сразу, а только в таких количествах и в тех местах автоматизации, которые бы обеспечивали профилактику ошибок и овладение материалом [165, 13]. Краткий при которой психологический цель обучения словарь связана с дает следующее определение максимального коммуникативности: это такая организация и направленность занятий по языку, обеспечением приближения процесса обучения к реальному процессу общения на изучаемом языке во всех или нескольких видах речевой деятельности и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессиональной, социально-культурной) [121]. Коммуникативность – центральная установка в обучающей деятельности, при которой все учебные материалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на выработку у обучающихся способности использовать полученные знания, навыки, умения в естественном общении через посредство иностранного языка. Между возможными участниками общения всегда существуют определенные взаимоотношения. В определенный момент у одного из них появляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека. Это может быть потребность в чем-то конкретном, тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения потребности. Но это может быть и потребность в самом общении, когда от другого человека требуется только общение, тогда общение выступает как самостоятельная деятельность. Взаимоотношения общающихся в любом случае являются предметом общения. Именно во взаимоотношениях реализуется потребность общающихся, в результате чего она становится мотивом их деятельности. Цель общения также связана с взаимоотношениями: она заключается в решении задач, по их урегулированию, изменению. Результатом общения всегда являются измененные взаимоотношения. Средствами, с помощью которых достигается цель общения в устной форме, служат говорение и аудирование плюс паралингвистика (жесты, мимика) и праксемика (движение, позы). Обучение общению можно организовать так, чтобы оно происходило в условиях общения, т.е. адекватных условиях. Этому и служит коммуникативность которая проявляется, во-первых, в учете индивидуальности каждого обучающегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик студентов, ибо только таким путем могут быть созданы условия для общения:

вызвана коммуникативная Во-вторых, мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д. коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения, заключающаяся в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. В-третьих, коммуникативность выражается в функциональности обучения. Функциональность, прежде всего, определяет методику работы по усвоению лексической и грамматической сторон говорения. Хорошо известен факт, когда студенты, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в процессе общения. Причина кроется в стратегии обучения, согласно которой слова сначала заучиваются, а грамматическая форма «затренировывается» в отрыве от речевых функций, а затем организуется их использование в говорении. В результате слово или грамматическая форма не ассоциируются сообщаются с речевой при задачей. Коммуникативность означает также и функциональное использование знаний, правил-инструкций, которые обучаемому выполнении упражнений не в полном объеме и определенных количествах для дальнейшей автоматизации, которые бы обеспечивали профилактику ошибок и овладение материалом. В-четвертых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость обучения на основе ситуаций;

однако понимание их различно. Ситуативность - это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности. В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения, проявляющуюся в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций и новизна используемого материала, новизна организации урока и разнообразие приемов работы. Новизна определяет стратегию обучения, согласно которой один и тот же материал никогда не предъявляется дважды в одних и тех же целях. Это постоянное комбинирование материала, которое в конечном счете исключает произвольное заучивание, наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения. Нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов – через личное общение и через чтение» [25, 40]. Анализируя исследования различных ученых можно прийти к выводу, что коммуникативность подчеркивает единство ознакомления, тренировки и речевой практики и нацелена на овладение языком как средством общения. Выделяя при этом особую роль использования проблемных ситуаций, активизации мыслительной деятельности, формирования речевых навыков и умений. Коммуникативность является важным компонентом большой группы профессионально значимых качеств молодого специалиста, как качество, необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, педагогический логичность, такт, стройность изложения мыслей и т.п.), способность «прочесть» душевное состояние обучающегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке. Так как главной целью обучения иностранным языкам определено воспитание личности, способной и желающей вступать в межкультурную коммуникацию, желательно создание модели такой коммуникации в группе, при которой преподаватель выступает в роли представителя другой культуры, его речь должна быть максимально приближенной к естественной, эмоциональной речи на иностранном языке, ярко индивидуальной. Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Н. Панкратов, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Е.А. Юнина, Н.И. Шевандрин, В.М. Шепель) рассматривают коммуникативность в связи с характеристикой взаимодействия людей;

как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми;

в связи со способностями в общении;

знаниями и умениями. Особенность коммуникативности как качества личности преподавателя составляют его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных профессионального, технологий. Для того чтобы эффективно организовать и провести учебный процесс, в ходе которого будут ниже развиваться и и совершенствоваться необходимо изучения для определенные воспользоваться коммуникации, компетенции. коммуникативные приведенными коммуникативного навыки умения, и отношений;

в том законов логики этикета;

и аргументации;

коммуникативных числе речевого источниками поведения коммуникативной Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения;

степень владения «техникой» общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п.[44;

114]. Публицистические источники Страноведческие очерки журналистов-международников Путевые очерки, заметки путешественников Воспоминания дипломатов Путевые заметки писателей Телевизионные передачи о разных странах Художественная литература Анализ текстов художественной литературы Фольклорные произведения Анализ кино- и видеофильмов Специальная литература Страноведческие словари Энциклопедические словари Страноведческие и этнографические публикации Культурологические публикации Фольклористика Психологическая литература Учебная литература Видеокурсы различных языков Национально ориентированные учебники и учебные пособия Переводные, фразеологические словари Сборники пословиц и поговорок Анализ языковых средств Данные контрастивной лингвистики Паремиология Результаты опросов Результаты опроса носителей коммуникативной культуры Результаты опроса лиц, контактировавших с описываемой коммуникативной культурой Результаты психолингвистических экспериментов Результаты включенного наблюдения Как показывает анализ литературы, коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает обучающегося субъектом учебного процесса. Учебный процесс, в свою очередь, должен требовать и другого содержания, и другой организации, и других приемов обучения. Главное же, что необходимо для внедрения коммуникативности, - это психологическая готовность преподавателя, его убежденность в необходимости коммуникативности, его вера в эффективность данного направления. В конечном счете все зависит от преподавателя, без его усилий и мастерства любой прекрасный метод останется лишь добрым пожеланием.

1.2. Проблема формирования коммуникативных умений в педагогической теории и практике Образовательное пространство высшей школы ориентирует как студентов, так и преподавателей не только на профессиональную, но и исследовательскую деятельность. Исследовательская педагогическая деятельность, прежде всего, связана с инновациями. Термин «инновация» широко употребляется в педагогической лексике 80-х гг. и в настоящее время ассоциируется с понятием «нововведения» [108;

196]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова дают следующее определение комплексный использования нововведениям: новшества». «Нововведения процесс под А можно рассматривать распространения как и целенаправленный создания, «инновационной педагогической деятельностью» понимают отказ от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности, как процесс, который выходит за рамки действующих нормативов, создает новые предпосылки личностнотворческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность [196]. В.И. Горовая и С.И. Тарасова как рассматривают исследовательскую процесс педагогическую деятельность специально организованный познания, суть которого выражается в продвижении (преобразовании), которое вносит в педагогическую науку или практику нечто новое [60, 18]. Понятия «исследовательская педагогическая деятельность» и «инновационная педагогическая деятельность» близки по смыслу, но в то же время употребимы в собственном значении. Первое понятие является более широким по отношению к «инновационной педагогической деятельности». Необходимость в исследовательской направленности педагогической деятельности в современных условиях определяется рядом обстоятельств. Вопервых, происходящие социально-экономические преобразования в стране обусловили потребность коренного изменения функции системы образования. Современная парадигма образования ориентирована на функционирование в нем педагога нового типа, способного к нестандартным решениям. Сообразно с этим исследовательская деятельность преподавателя выступает средством обновления образовательной практики. Во-вторых, гуманизация и гуманитаризация образования, способствующие развитию и проявлению способностей человека, обусловливают такую направленность деятельности преподавателя, которая обеспечивала бы адаптацию образовательного процесса к запросам и потребностям личности обучающегося, возможность ее самораскрытия. В-третьих, создание новых типов учебных заведений требует постоянного поиска нетрадиционных форм организации и технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль исследовательской деятельности преподавателя в образовательной практике. В-четвертых, изменение характера отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств обеспечивает приобщение их к целенаправленному педагогическому творчеству [59]. Инновационный процесс всегда связан с переходом в качественно иное состояние, сопровождающееся тщательным пересмотром всех устаревших положений и норм. Он обладает собственной внутренней логикой и направленностью, которая в свою очередь определяется логикой развертывания от идеи самого новшества до его практического использования, а также логикой отношений между участниками инновационного процесса. Данный процесс обладает определенной устойчивостью благодаря наличию механизмов самовоспроизводства. Различные наборы этих механизмов и их сочетания обусловливают как многообразие инновационных процессов, так и индивидуальность каждого из них. Учитывая тот факт, что любое нововведение есть процесс, протекающий во времени, исследователями разрабатывается концепция «жизненного цикла» нововведения. В процессе нововведения выделяются этапы, различающиеся по видам деятельности и обеспечивающие создание и исполнение нововведения. Одна из наиболее распространенных схем выделения этапов инновационного процесса представлена в совместной работе В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой «Педагогика: инновационная деятельность» [196]. 1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции нововведения. 2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект. 3. Этап нововведения, при котором полученное новшество находит практическое применение. 4. Этап распространения нововведения, заключающийся в его широком внедрении в новые сферы. 5. Этап реализации нововведения в конкретной области, при котором нововведение фактически утрачивает свою новизну. 6. Этап сокращения масштабов применения нововведения, связанный с заменой его последующим нововведением. Конкретный инновационный процесс не обязательно включает в себя рассмотренные этапы в их строгой последовательности. Более того, они могут иметь различную продолжительность. Таким образом, инновацию можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования определенного нововведения. Специфика образовательных инноваций заключается в том, что сохраняя все родовые черты инновационных процессов, образовательные нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах поскольку и объект воздействия инноваций, и предмет деятельности связаны с личностью 21 перестает быть таковым и постепенно преподавателя и студента. Если это упускать из виду, то из образовательной инновации выпадает все собственно образовательное, связанное с обучающимся и с самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационной деятельности, относящаяся, в частности, и к формированию инновационного сознания преподавания. В настоящее время под инновационными учебными заведениями понимаются любые учебные заведения, применяющие нововведения. Поэтому инновационными оказываются практически все учебные заведения независимо от того, как они сами анализируют те или иные изменения, которые в них происходят. Поиск специфических характеристик, позволяющих рассматривать учебное заведение в статусе инновационного, осуществляется различными учеными. Так, В.В. Давыдов связывает инновационный процесс в учебном заведении прежде всего с заданием рефлексивного процесса в педагогическом коллективе относительно своей деятельности [67]. Т.М. Ковалева, говоря об инновационной школе, подчеркивает проектный характер изменений, происходящих в ней [108]. В числе целей инновационных учреждений образования называются следующие:

• создание необходимых условий для формирования активной, деятельностной личности, адаптированной к жизни в обществе;

• обеспечение равнодоступного для каждой личности выбора уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения;

• очеловечение образовательного процесса, признание свободы и самоценности личности;

• оптимизация взаимодействия личности и социума.

Обобщение опыта работы инновационных учреждений свидетельствует о том, что переориентация жизнедеятельности образовательного учреждения на личность и социум одновременно требует системных преобразований в образовательном процессе (цели - содержание образования - характер общения в системе «студент - преподаватель», «преподаватель - преподаватель», «преподаватель - руководитель», «образовательное учреждение – социум» формы, методы, способы организации образовательного процесса - содержание и методы управления). Последовательное развертывание педагогическим коллективом системных нововведений и оформление их с помощью исследований в новое педагогическое знание начинает извне характеризовать учебное заведение как инновационное. В структуре исследовательской компонент, способностей, деятельности от необходимых педагога для выделяют развития коммуникативный коммуникативных требующий преподавателя осуществления эффективной педагогической деятельности. По мнению Б.Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения. Но опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой. В целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров под профессиональнопедагогическим общением понимают “систему взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им” [100, 83]. Подчеркивая педагогического значимость общения, А.А. воспитательно-дидактических Леонтьев отмечает, что функций «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), 23 обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [136, 18]. Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который, в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие таки педагогу. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов и педагогов (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Е.С. Кузьмин, В.Н.Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, Я.С. Турбовской и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.В.Рогова и др.). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений, которые преподаватель может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей. В.А. Кан-Калик считал необходимыми для педагога следующие коммуникативные умения. 1. Умение общаться на людях. 2. Умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность. 3. Умение целенаправленно организовывать общение и управлять им [99]. 24 коллектива [178]. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все А.К. Маркова среди десяти групп педагогических умений выделяет две группы, вписывающиеся в область психологии педагогического общения [141]. 1. Приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению. 2. Приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

умение встать на точку зрения ученика;

умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку;

владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами);

преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими;

преобладание демократического стиля руководства;

умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации. А.В. Мудрик выделяет следующие параметры личности, определяющие способности к организации общения: соответствующая особенность мышления, свободное владение речью, общительность, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации [153]. Анализируя коммуникативные умения педагога, выделяемые в психологопедагогической литературе, можно сделать вывод, что среди них выделяют две группы:

• общие коммуникативные умения (формирующиеся либо стихийно, либо специальные педагогические коммуникативные умения (формирующиеся целенаправленно - в процессе саморазвития или в рамках тренинговых групп);

• в ходе специально организованных практических занятий). Формирование 1. Усвоение двух групп умений основ у преподавателя университета процесса, осуществляется в следующих видах деятельности. теоретических коммуникативного особенностей коммуникативного компонента педагогической деятельности. 2. Овладение умениями и навыками социально-педагогического общения в рамках практических занятий в университете, проводимых в форме тренинга. 3. Самостоятельная систематическая работа по овладению основами педагогического общения. Что касается теоретических основ педагогического общения, то молодой специалист, преподаватель иностранного языка, может донести эти знания до обучающихся в рамках межпредметных связей с такими учебными дисциплинами как: «Психология и педагогика», «Социальная психология», «Основы педагогической деятельности» и других предметов психологопедагогической направленности в рамках дополнительных курсов, семинаров и т.д. Каждый из этих курсов содержит разделы, посвященные проблемам общения и профессионально-педагогического общения. Полученные теоретические знания помогают в формировании и развитии навыков и умений социально-педагогического общения на лабораторно практических и практических занятиях по названным курсам. Опираясь на имеющиеся теоретические и экспериментальные разработки, в структуре практических занятий можно выделить следующие блоки. Коммуникативный блок общения (общение как обмен информацией). В этом блоке осваиваются общие требования к осуществлению информационно-коммуникативной функции общения: точное ориентирование высказывания на собеседника, отражение в сообщаемом вашего личного отношения, отбор формы передачи информации, выбор речевых средств и ситуации информирования, предвидение реакции партнера, способность конкретизировать информацию по ходу высказывания, приспособить ее к партнеру, учет индивидуальных особенностей собеседника и др.

Используемые упражнения развивают логическую память (т.е. умение применять специальные приемы осмысления и запоминания получаемой информации на основе сходства, контраста и ассоциаций), помогают обрести высокую скорость переработки информации, углубляют восприятие (понимание как прямой, так и косвенной информации), тренируют гибкость усвоения информации (легкость перехода от одной ассоциации). Интерактивный блок общения (межличностное взаимодействие). В совместной деятельности различают следующие механизмы поведения участников: содействие (действия, эффективно способствующие достижению результатов);

противодействие (несогласованные действия, осознанно или неосознанно препятствующие достижению цели взаимодействия), бездействие (уклонение, активный уход от взаимодействия с участниками деятельности). Упражнения интерактивного блока отличаются, прежде всего, тем, что развитие групповой активности основано на определении места каждого члена группы в той или иной ситуации, на поощрении поиска проблемного решения, на нахождении новых путей для сотрудничества, на умении доверять и доверяться. Все это в совокупности развивает в человеке способность ориентироваться в новой обстановке, не боясь показаться смешным. Одним из важнейших условий в этом направлении является знание личностью своих сильных сторон в сотрудничестве. Кто я: лидер или статист? Могу ли я отстоять свою точку зрения или спасую? Имею ли мужество признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации? Готов ли к взаимодействию в общении или предпочитаю нести груз (ответственности, ошибок и пр.) единолично? Ответы на эти и многие другие вопросы можно получить на практических занятиях. Перцептивный блок общения (восприятие и взаимопонимание). Этот процесс называется социальной перцепцией и обучает искусству «читать» и расшифровывать человеческое поведение, ориентируясь на следующие требования: быть внимательным к партнеру по общению;

развивать коммуникативную память, наблюдательность в процессе общения (улавливать малейшие изменения в поведении партнера по движению глаз, мимике, микромимике, экспрессии);

предвосхищать реакцию собеседника;

уметь анализировать внешнее поведение людей;

учиться осознавать “психологические сигналы” по внешнему рисунку поведения человека;

в процессе общения постоянно думать о партнере;

изменять собственную систему общения в связи с изменениями в выразительном поведении партнера. Упражнения на восприятие и взаимопонимание помогают не только узнать что-то новое о людях, окружающих нас, но и понять их позицию, открыть для себя некоторые причины их поведения. Не случайна фраза: «Понять - значит простить: простить - значит принять». Хорошо бы научиться, встречаясь с людьми (дети - тоже люди), принимать их такими, каковы они есть, а не такими, какими мы хотели бы их видеть - во всем согласными с нами. Блок профессионально-педагогического общения. Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально-педагогического общения, включает в себя два цикла. 1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением. Например, это выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке, развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности, управление инициативой (по А.А. Леонтьеву), техника интонирования и т.д. 2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации. В этой группе упражнений выделяются две большие подгруппы:

упражнения на развитие умений наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического факта в типичных ситуациях:

упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении. Полученные знания, сформированные умения и навыки педагогического общения молодые специалисты (преподаватели иностранного языка) используют и совершенствуют в ходе практических занятий. Здесь решаются следующие задачи: овладеть знанием и пониманием студентов, уметь чувствовать их интеллектуальные и эмоциональные особенности, представлять себе динамику их мотивов и подбирать такой материал, который может стимулировать их интерес к учению. Преподаватель должен осознавать воздействие своего общения на студентов и в его произвольных, осознанных и в его неконтролируемых или слабо контролируемых аспектах. В ходе практических занятий устанавливается система отношений «преподаватель – студент», и эти отношения реализуются в активной деятельности будущего преподавателя в условиях, максимально приближенных к реальным, т.е. во всей той системе обусловливающих учебную деятельность факторов, которую должен учитывать преподаватель (индивидуальные особенности и возможности, обучающие и воспитательные цели, организация материала и т.п.). Что касается самовоспитания в общении, то оно должно опираться на знание теоретических основ педагогического общения и тщательный анализ особенностей собственного общения. Организация профессионального самовоспитания в области общения требует соблюдения следующих условий: серьезного отношения к занятиям;

постоянного критического самоанализа;

индивидуальной систематической работы над собой;

внимания к работе партнеров по общению. Процесс формирования умений и навыков педагогического общения у молодых специалистов вуза выдвигает следующие основные требования:

• умение сформировать систему теоретических знаний по проблемам наличие умений и навыков теоретической разработки и ведения педагогического общения;

• социально-психологического, педагогического тренинга;

• способность организовать в ходе педагогической практики включение студентов в педагогическую деятельность (в частности, в ее коммуникативный аспект) и обеспечить ее психолого-педагогический анализ;

• готовность к организации и руководству самостоятельной работой студентов по формированию умений и навыков педагогического общения и способность диагностировать уровень их сформированности. Кроме того, важно, чтобы преподаватель сумел сформировать так называемое «коммуникативное ядро личности». В данное понятие А.А. Бодалев включает характерное для нее единство отражения, отношения и поведение, проявляемое при прямых или опосредованных какими-то техническими средствами (телефон, телевидение) контактах индивида с различными людьми и общностями. Это, во-первых, все формы знания (образцы восприятия и представления, понятия, образы воображения) о людях и общностях, которыми располагает человек и которые более или менее полно актуализируются у него в общении с ними;

во-вторых, все переживания, проявляемые в контактах с другими людьми или общностями;

в-третьих, все виды вербального и невербального поведения, через которые возникают эти контакты [39]. Используя оригинальные методики, В.Н. Куницына выделила следующие уровни успешного общения: мастерства и свободы в общении, лидерский, радикально-партнерский, жестко-консервативный, авторитарно-агрессивный, невротического одиночества и застенчивости [127]. При этом В.Н. Куницына дала содержательные характеристики каждого уровня, в совокупности образующие основу коммуникативного ядра личности. 1. Уровень мастерства и свободы в общении предполагает высокую совместимость, контактность, гибкость, адаптивность, то есть высокую включенность в социальные связи, адекватность реагирования. 2. Лидерский уровень легко достигается экстравертами, хорошо владеющими навыками и умениями устанавливать и поддерживать общение. Они смелы и активны в контактах, без лишней чувствительности прибегают к манипуляциям, владеют разнообразными способами влияния и воздействия на людей. 3. Радикально-партнерский уровень характерен для людей конформных, умеющих выслушать и найти общее решение, хорошо работающих в группе, владеющих самоконтролем, практичных и неагрессивных. 4. Жестко-консервативный уровень отмечается у людей закрытых, расчетливых, погруженных в себя и не контролирующих свои эмоции. 5. Авторитарно-агрессивный уровень достигается людьми, у которых авторитарность сочетается с высокой агрессивностью, нет гибкости в способах понимания, пониженное самоуважение. Часто такие люди эмоционально не стабильны, конфликтны, раздражительны, без партнерской ориентации. 6. Уровень невротического одиночества и застенчивости обнаруживается у людей несмелых, робких, неуверенных в себе, плохо адаптирующихся. Таким образом, существуют относительно устойчивые симптомокомплексы, которые выражают сущность коммуникативного ядра личности и характер которых благоприятствует общению гуманистического типа или затрудняет его. Вместе с тем нельзя рассматривать качества, входящие в коммуникативное ядро, как не изменяющиеся, фатально присущие человеку. С изменениями в мотивационно-потребностной сфере личности, с изменениями субъективного значения для нее людей и групп, входящих в круг общения, а также под влиянием трансформации в ее Я-концепции происходят перемены в проявлениях по отношению к ним качеств личности, а следовательно, изменяется и ее коммуникативное ядро. В коммуникативном ядре одни качества могут играть доминирующую роль в становлении личности, а другие – подчиненную. Готовность человека к полноценному межличностному общению – это сложнейший многокомпонентный процесс, где происходит достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность.

1.3. Коммуникативный метод обучения иностранному языку: сущность и специфика Коммуникативный метод возник в Британии в 60-70-х гг. XIX века, когда английский начал приобретать статус языка международного общения. Выяснилось, что распространенные в то время традиционные методики (аудиолингвальная, грамматического перевода) перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Но причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент обучающихся – «прагматики» с сугубо функциональным взглядом на язык как на инструмент коммуникации. И им требовалось не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы, а возможность немедленного практического применения своих знаний. Рассматриваемый метод направлен на одновременное развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения и восприятия на слух, или аудирования) в процессе живого, непринужденного общения. Научить студента общаться на чужом языке - вот главная задача преподавателя иностранного языка. Лексика, грамматические структуры, выражения чужого языка преподносятся студенту в контексте реальной, эмоционально окрашенной ситуации, которая способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Коммуникативный метод предполагает разрушение психологического барьера между преподавателем и студентом. Основными признаками коммуникативного метода обучения Е.И. Пассов называет следующие [164]. 1. Дифференцированность метода, проявляющаяся в том, что каждый метод служит средством достижения определенной цели. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее умение совершать этот вид деятельности. 2. Независимость метода от условий обучения. Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения и т.п. 3. Способность коммуникативного метода охватывает все стороны обучения данному виду речевой деятельности;

это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них. 4. Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами М.В. Ляховицкого, доминирующей идеи решения главной методической задачи. Эта основная идея цементирует все входящие в метод принципы, интегрирует их. Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными. На основе этого Е.И. Пассов определяет метод как систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленную на обучение какому-либо виду речевой деятельности. Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативность обучения. Следовательно, построение процесса обучения требует раскрытия понятия «коммуникативность» [165, 33]. Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Методическая значимость модели коммуникации объясняется двумя главными факторами:

- явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Так как перенос обеспечивается именно осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения;

- явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения. Анализ известных в истории методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны 33 коммуникативности все четче вырисовываются на горизонте методики, в чем проявляется объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Истоки коммуникативного метода генетически, т.е. что чем порождено. Экстремальное направление Умеренное направление Аудиовизуальный метод Смешанный метод Аудиолингваль ный метод (неопрямизм) схематически показаны на схеме 1. Хронологический аспект в данном случае не показан: эволюция представлена Прямой метод Переводной метод Сознательнопрактический метод Активный метод Суггестивный метод Сопоставитель ный метод Коммуникативный метод Рис. 1. Истоки коммуникативного метода (по Е.И. Пассову) Коммуникативный метод относится к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, поэтому «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их. В число основных принципов обучения говорению как виду речевой деятельности входит принцип речемыслительной активности, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлены. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности обучающихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения. Следующим принципом обучения является принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Под индивидуализацией Е.И. Пассов понимает учет всех свойств студента как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности [165]. Третий принцип коммуникативного метода обучения говорению - принцип функциональности. Это означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняют в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Функциональность также предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Одним из последних принципов обучения говорению является принцип ситуативности. Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и грамматических форм остаются лежать в закромах памяти студентов, когда они вынуждены вступать в общение. Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др. Ситуативность способна воссоздавать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что очень немаловажно. Заключительным принципом обучения говорению как средству общения называют принцип новизны. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности, способности перефразировать;

механизма комбинировать;

темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Данные Новизна содержания предполагает использование только информативного материала. принципы полностью отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности. Коммуникативный метод, как он представлен, предназначен для обучения говорению. В этом случае «метод» как понятие становится однозначным: присущими ему признаками обладает только метод обучения какому-либо виду речевой деятельности. Более того, коммуникативность как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности аудированию, чтению, письму. Практические потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных методов. В то же время разработка методов обучения тесно связана с появлением новых Приоритетное использование коммуникативно-ориентированных подходов и методов изучения языка во всем многообразии выполняемых функций. методов представляется наиболее логичным и обоснованным, поскольку ведущая роль коммуникативной функции языка неоспорима. Все другие его функции (выражение и формирование мысли, хранение информации и т.д.) теряют смысл, если нет объективной потребности в передаче любой информации или в обмене мыслями на данном конкретном языке. В ходе анализа учебно-методической литературы можно сделать вывод, что в функционировании любой язык характеризуется как определенными единицами и отношениями между ними, так и определенными процессами, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочетание друг с другом, а также теми понятиями, которые они формируют и выражают. Практическое обучение механизму этого взаимодействия в процессе общения и передачи информации и является главной целью коммуникативно-ориентированных методов обучения. Определенный подход в данной ситуации ставит своей целью исследование конкретных языковых принципов и механизмов взаимодействия значений различных языковых средств, участвующих в построении высказывания, лексических, грамматических, синтаксических, т. е. выявление тех конкретных языковых условий и средств, которые определяют в конечном итоге передачу того или иного смысла и описание которых можно охарактеризовать как функционально-семиологическую грамматики и лежит в основе грамматику. обучающих Обучение систем, этому типу на построенных использовании коммуникативных методик. Акт коммуникации, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т.е. порождение высказывания, а с другой стороны, понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме. В обоих случаях мы опираемся на знания как языкового, так и внеязыкового свойства. Все эти знания составляют общую базу данных, которая лежит в основе функционирования языка и связана с общими процессами понимания, хранения и передачи информации. Изучая проблему коммуникации прежде всего нужно иметь в виду обмен информацией между людьми с различными представлениями мыслей и чувств, идеями, интересами, настроениями и т.п. Если все это можно рассматривать как информацию, то тогда процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Но такой подход к человеческому общению является упрощенным. Это обусловлено тем, что в условиях такого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Н.И. Шевандрин дает следующее определение понятию коммуникация: это обмен информацией между двумя и большим количеством людей. При коммуникации мы совершаем взаимные «поставки» эмоциональных переживаний и ценностных представлений. Жесты, мимику, интонацию, громкость нашего голоса, одежду и т.п. получатель информации в первую очередь анализирует с целью выяснения, что чувствует собеседник по отношению к нему: симпатию или антипатию, - и в зависимости от результатов такого анализа принимает или отвергает собеседника как партнера по общению [230]. Н.И. Шевандрин выделяет в процессе коммуникации между людьми ряд специфических особенностей. 1. Наличие отношений двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. При этом взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. 2. Возможность взаимного влияния партнеров друг на друга посредством системы знаков. Другими словами, обмен информацией в этом случае предполагает воздействие на поведение партнера и изменение состояний участников коммуникативного процесса. 3. Коммуникативное влияние лишь при наличии единой или сходной системы кодификации и декодификации у коммуникатора и реципиента. 4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров. В этом случае четко выступает связь, существующая между общением и отношением. О` Коннор в книге «Введение в нейролингвистическое программирование. Новейшая психология личностного мастерства» рассматривает коммуникацию как многогранное слово, которое включает в себя любое взаимодействие с другими людьми: случайный разговор, убеждение, обучение и переговоры [161]. Вы общаетесь с помощью слов, с помощью оттенков своего голоса и с помощью своего тела, поз, жестов и выражения лица. Какое-то сообщение передается, даже если вы не говорите ничего и сохраняете молчание.

В процессе коммуникации осуществляется взаимное влияние людей друг на друга, обмен различными идеями, интересами, настроениями и т.п. Чтобы описать процесс взаимовлияния, недостаточно знать только структуру коммуникативного акта, необходимо проанализировать такие мотивы общающихся, их цели, установки и т.п. Для этого следует обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо речи. Но в процессе коммуникации могут возникать и конфликты, связанные с непониманием, так называемые коммуникативные неудачи [75, 36-64]. Непонимание может возникнуть из-за характера восприятия партнеров по общению, обусловленного их личностными установками. Существенной преградой являются также коммуникативные барьеры, связанные с различием в культуре, отношениях, смысле, вкладываемом разными людьми в одни и те же слова, символы (вербальные и невербальные атрибуты общения). В научной литературе коммуникативный барьер рассматривается как психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению [119]. Возникновение барьера понимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка. Любая поступающая к реципиенту информация несет в себе тот или иной элемент воздействия на его поведение, мнение, установки и желания с целью их частичного или полного изменения. В этом смысле Г.М. Андреева рассматривает коммуникативный барьер как форму психологической защиты от постороннего психического воздействия, проводимого в процессе обмена информацией между участниками общения [7]. В процессе коммуникации Н.И. Шевандрин выделяет два основных типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию. Прежде всего, эти два типа коммуникации различаются характером психологической установки, возникающей у коммуникатора по отношению к реципиенту (табл. 1). В случае авторитарного воздействия реализуется установка «сверху-вниз», в случае диалогического - установка «на равных». Установка «сверху-вниз» предполагает не только подчиненное положение реципиента, но и восприятие его коммуникатором как пассивного объекта воздействия: коммуникатор вещает, слушатель внимает и некритически впитывает информацию. Таблица 1 Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации Параметры процесса коммуникации Психологическая установка коммуникатора Характеристика текста Авторитарная коммуникация «Сверху-вниз» а) безличный характер;

б) без учета особенностей слушателей;

в) сокрытие чувств;

г) аксиоматическое содержание. Монофония Коммуникатор * ===== ===== ===== Диалогическая коммуникация «На равных» а) персонификация;

б) учет индивидуальных особенностей слушателей;

в) открытое предъявление собственных чувств;

г) дискуссионный характер содержания. Полифония Коммуникатор * = = = = = = = = = = = Открытая жестикуляция, один пространственный уровень Форма коммуникации Способы организации коммуникативного поведения Характер невербального поведения Закрытые жесты и позиция «над аудиторией» Для того чтобы коммуникация была успешной, В.В. Бойко и Л.В. Маркин предлагают следующие способы повышения эффективности коммуникации. 1. Перед тем, как вступить в деловую коммуникацию, четко представьте себе то, что вы хотите сообщить, обдумайте это в возможных деталях. 2. Будьте внимательны к возможным смысловым барьерам. 3. Следите за своими позами, жестами, мимикой, интонацией. 4. Будьте внимательны к чувствам партнера по общению, открытыми и способными к сопереживанию. 5. Добивайтесь адекватной обратной связи [31]. В настоящее время проблемы передачи, получения и переработки информации привлекают к себе пристальное внимание исследователей в самых различных областях науки. Отдельные положения теории информации находят широкое применение не только в физико-математических, но и в естественнонаучных, а также в гуманитарных дисциплинах. В языкознании подтверждением этому может служить появление таких отраслей знания, как коммуникативная лингвистика, ситуативная лингвистика и т.д. Применительно количественная, а к живому языку на первый план выступает проблема не ее качественная сторона информации, интерпретации. Адекватно интерпретировать информацию можно лишь в том случае, если личность отправителя информации – адресата, а также ситуация общения в достаточной степени идентифицированы. В зависимости от роли в ситуации общения можно выделить по меньшей мере три основных адресата: непосредственный адресат, случайный адресат и опосредованный адресат. Эти три типа адресата различаются на основании двух параметров: формальной обращенности высказывания и направленности авторской интенции. Корреляция «отправитель информации – адресат» не может быть интерпретирована однозначно;

наличие различных типов адресата позволяет говорить о существовании различных уровней коммуникации. Под уровнем коммуникации будем понимать соотношение между отправителем информации и определенным типом адресата. В зависимости от типа адресата одно и то же сообщение может быть воспринято на разных уровнях коммуникации и нести, соответственно, различную информацию. Рассмотрим информационную структуру речи персонажа на конкретном примере из романа Дж. Лондона «Мартин Иден». Приведенный ниже отрывок рассказывает о том, как Мартин, доведенный нищетой до отчаяния, приезжает в редакцию журнала «Трансконтиненталь», чтобы потребовать причитающийся ему гонорар. The door to the "Transcontinental" office was ajar, and Martin, in the act of opening it, was brought to a sudden pause by a loud voice from within, which exclaimed: "But that is not the question, Mr. Ford." (Ford, Martin knew, from his correspondence, to be the editor’s name). "The question is you prepared to pay? Cash, and cash down, I mean? I am not interested in the prospects of the "Transcontinental" and what you expect to make it next year. What I want is to be paid for what I do. And I tell you, right now, the Christmas «Transcontinental» don’t go to press till I have the money in my hand. Good day. When you get the money, come and see me." The door jerked open, and the man flung past Martin with an angry countenance and went down the corridor... [246]. Проанализируем, какую информацию несет прямая речь, содержащаяся в отрывке. Применив На метод учета на адресата, можно выделить и четыре между коммуникативных информация. уровня, первом которых передается воспринимается уровне осуществляется коммуникация говорящим персонажем (типографом) и другим персонажем романа (мистером Фордом), который выступает здесь в роли непосредственного адресата. Второй уровень, на котором передается информация, - это уровень «типограф - Мартин Иден». Мартин выступает в данной ситуации общения как случайный адресат. Третий уровень коммуникации можно обозначить как «говорящий персонажчитатель (опосредованный адресат)». На этом уровне в описываемом примере передается так называемая субъектно-репрезентирующая информация: читатель получает речевую характеристику персонажа. И наконец, четвертый уровень коммуникации отражает соотношение между автором текста и читателем в роли непосредственного адресата. Итак, на уровне коммуникации «автор текста – читатель» информация отрывка интерпретируется следующим образом: происходит интеграция всех сведений, передающихся на других уровнях коммуникации.

Знание предшествующего изложения и соотнесение новой информации с уже известной дают, таким образом, основание для прогнозирования дальнейшего развертывания содержания текста. Далее соотносится содержание рассматриваемого отрывка с предшествующим изложением, читатель получает информацию, позволяющую ему оценить данную модель развертывания текста с точки зрения увлекательности сюжетной линии, правдивости изображенных событий и т.п., то есть дать оценку самой форме передачи материала, тому, как передается содержание текста. О.Н. I II Гришина подобную информационную структуру сообщения предлагает рассмотреть в виде следующей схемы: отправитель1 - непосредственный - информация адресат1 отправитель1 случайный адресат адресат адресат2 (С+Ф)1 - информация (С+Ф)2 (С+Ф)3 (С+Ф)4, III отправитель1- опосредованный - информация IV отправитель2 - непосредственный - информация где римскими цифрами I,II,III,IV обозначены уровни коммуникации, «С» означает информацию содержательного плана, «Ф»- информацию формального плана. Следует отметить, что уровень II, присутствующий в данном отрывке, не является обязательным для любой коммуникативной ситуации [61, 39-49]. Подводя итоги, можно сделать вывод, что в условиях языковой коммуникации, оценивая какую-либо ситуацию общения, сказанное верно по содержанию, но неприемлемо по форме. Это означает, что субъективная модальность говорящего, его отношение к объекту речи передается не содержанием высказывания, а формой его презентации. Информация формального плана в подобных случаях приобретает доминирующее значение, вследствие чего содержательная информация подлежит переосмыслению. Наилучшим образом соответствует потребностям реальных процессов коммуникации в условиях постоянно меняющихся контекстов прототипический принцип формирования категорий, отражающий идею плавного, непрерывного перехода от категории к категории. Суть этого принципа состоит в том, что в основе формирования категорий лежит понятие относительного сходства, или подобия, когда все члены категорий оцениваются по отношению к их прототипу, т.е. по степени их обладания прототипическими свойствами. Обучение языку, в частности иностранному, как средству общения предполагает знание языка как функциональной системы, т.е. системы языковых единиц в их «рабочем состоянии», в деятельности (по А.А.Леонтьеву), и знание принципов и механизмов формирования их значений в высказывании для выражения определенных смыслов. Это свидетельствует, в свою очередь, и о ведущей роли коммуникативно-ориентированных методов в общем процессе преподавания иностранных языков. Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы. В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается, поэтому понятия «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами. Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов положения (И.Л. Бим, Е.И.Пассов, М.В. Ляховицкий, H.G. Widdowson).

Принципы обучения могут быть концептуальными (вводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта преподавателей. Здесь рассматриваются другие, наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Среди основных положений, характерных для коммуникативного метода обучения общению на иностранном языке, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев и В.Б. Царькова называют следующие: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности студентов, об индивидуализации обучения, о функциональной организации речевых средств, о ситуативной организации процесса обучения, о новизне и информативности материала [164]. Важные положения коммуникативного обучения включают формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению (A. Holliday). Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества обучающихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка (H. Piepho). Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности обучаемого, принятие личностной неповторимости, защита индивида от психологических травм на уроке, развитие межличностных взаимоотношений. Проведенный анализ исследований в данной области позволил создать Р.П. Мильруд и И.Р. Максимовой концептуальную базу для того, чтобы глубже изучить и боле четко сформулировать основные теоретические положения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и выделить следующие принципы [146]. Принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам возможен в условиях деятельностного подхода.

Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам означает Н. формирование Хомским (N. у обучающихся понятие коммуникативной «лингвистическая правил компетенции. Введенное компетенция» Chomsky) (система внутренне присущих говорящему функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D. Hymes). В это понятие был вложен смысл, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность описание пользоваться языком в процессе коммуникации [250]. Наиболее подробное коммуникативной компетенции принадлежит Л.Ф. Бахману (L.F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социальнолингвистическую и мыслительную компетенцию [238]. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании, говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление. Функцию коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности можно представить так, как показано на рисунке 2. Принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам возможен в условиях аутентичного процесса социализации обучающихся. Слушание Рецепция Устное взаимодействие Коммуникативная компетенция Говорение Продукция Чтение Письменное взаимодействие Письмо Рис. 2. Функция речевой компетенции В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Для этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального употребления языка» (H.G. Widdowson). По мнению Р.П. Мильруд, «социализация» обучающихся означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей [146, 17]. Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду для формирования иноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоения языка через социализацию». Данный принцип реализуется путем преодоления противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями. С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно больше внимания стало уделяться использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Аудиолингвальный метод, направленный на отдельно взятые предложения или фразы, оказался неспособным подготовить обучающихся к реальному, спонтанному общению на иностранном языке, ибо в реальной жизни существуют социальные и культурные правила, без владения которыми знание заученных предложений будет «бессмысленным» [250]. Известные рассматривают западные модели коммуникативной как компетенции по социокультурный компонент вспомогательный отношению к социолингвистической компетенции, которая в свою очередь является составляющей коммуникативной компетенции [238;

239]. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо для выбора верного речевого регистра. Например, считается, что культурная компетенция поможет учащимся определить, в какой ситуации они могут использовать How are you doing, sir? (Как дела, сэр?), а в какой What`s up dude? (Как поживаешь, приятель?), здороваясь с собеседником. То есть функция культуры сводится лишь к верному выбору регистра высказывания в зависимости от роли собеседника, его статуса, места и цели общения. Однако этим вовсе не ограничивается роль культуры в процессе иноязычного общения. Kультуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в инокультурной среде. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по восполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями языка и культуры. Например, празднование Mardi Gras в Новом Орлеане, «странная» реакция носителя языка на какое-то высказывание или комментарий могут привести в недоумение и застать врасплох изучающих иностранный язык. Как показывает исследование 3. Чолевки (Cholewka Z., 1996), носители языка не всегда готовы принять во внимание языковые трудности, с которыми сталкиваются говорящие на иностранных языках, что может оказаться решающим фактором при прохождении собеседования в процессе устройства на работу или обучения в стране изучаемого языка. Кроме того, в некоторых случаях, не представляя, что значит общаться на иностранном языке, носители языка просто не способны ответить на популярные среди иностранцев вопросы что и почему. Это происходит не потому, что они не хотят помочь, а потому, что ознакомившись с родной культурой естественным, имплицитным путем, находясь в культурной среде, они обладают знаниями-концептами и способны лишь интуитивно определить, что есть что, и очень редко могут дать ожидаемое объяснение [241]. Таким образом, очевидно, что знания культуры придают уверенность всем владеющим иностранным языком и дают возможность осуществить выбор в действии. В некоторых случаях, зная верный ответ, просто необходимо спросить, что и почему с целью завести беседу или продолжить разговор. Подобные вопросы относятся к разряду множества стратегий, используемых при общении. Поэтому социокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком1. Описание задач социокультурного образования может быть осуществлено в терминах социокультурной компетенции, под которой П.В. Сысоев понимает уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка, а также опыт общения и использования языка в различных социокультурных ситуациях [209]. Социокультурная компетенция может быть достигнута как результат социокультурного образования на уроках иностранного языка, а также при изучении других дисциплин. Дополнительные источники социокультурной информации, такие, как литература, средства массовой информации, Интернет, фильмы, могут служить существенным дополнением. Правомерно встает вопрос о дидактическом наполнении социокультурной компетенции при обучении иностранному языку. Традиционно в научной литературе компетенция рассматривается в терминах знания, умения и навыки. Однако, как показывают исследования Ж. Л. Витлина [47, 21-25] и Р. П. Мильруда [145, 26-34], в практическом плане очень трудно разделить умения и навыки. Связь навыков и умений давно нашла свое отражение в западных концепциях компетенции, состоящей из знаний и деятельности (см.: Brown G., Malmkjaer К. and Williams J., 1996) [239].

Здесь под адекватным владением иностранным языком подразумевается способность оперировать на изучаемом языке в повседневных ситуациях на уровне, максимально приближенном к уровню носителей языка.

Таблица 2 Социокультурная компетенция (по Сысоеву П.В.) Социокультурный компонент Социокоммуникация — язык — язык жестов — письменная коммуникация Национальная ментальность — общие характеристики — ситуативные характеристики — культурное самоопределение Национальное достояние — наука и искусство — история и религия — туристические достопримечательности Опыт общения Выбор социокультурно приемлемого стиля общения. Верная трактовка явлений иноязычной культуры. Прогнозирование восприятия и поведения носителей языка и культуры. Повышенная толерантность при общении на иностранном языке по отношению к участникам коммуникации. Способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении. Создание социокультурного портрета страны изучаемого языка, а также участников коммуникации. Опознавание социокультурно маркированных языковых единиц в изучаемых сферах межкультурной коммуникации. Правильное употребление социокультурно маркированных единиц в речи. Адекватный перевод социокультурно окрашенного материала на родной язык. Социокультурная восприимчивость к обнаружению тенденций в сходствах и различиях между родным и иностранным социокультурными полями.

Опыт применения языка Компонент «знания» подразумевает теоретическое владение материалом, «деятельность» же является использованием знаний на практике. Поэтому в своем исследовании П.В. Сысоев решил разделить социокультурную компетенцию на (1) знания, (2) опыт общения и (3) опыт применения языка. В соответствии с определением понятия «культура» знания социокультурного компонента будут формироваться по трем основным направлениям:

социокоммуникации, национальной ментальности и национальному достоянию. Так, к концу курса иностранного языка па социокультурной основе студенты могут обладать следующими знаниями и опытом (табл. 2) 1. На современном этапе преподавания языков международного общения в России знания культуры страны и народа изучаемого языка будут не просто важными и значимыми, они будут играть определяющую сущность такой роль при важной ее использовании языка и тем самым влиять на иноязычную коммуникативную компетенцию концептуальной социокультурного культуре страны обучающихся. категории, как Рассмотрев «социокультурная обучения языка компетентность», языку, факторы необходимость и роль при иноязычной коммуникации, а также классификацию компонента изучаемого иностранному играть можно родной предположить, что немаловажную роль в формировании представлений о будут социокультурной среды, которые необходимо учитывать при разработке моделей соизучения языка и культуры.

Выводы 1. В современных условиях усиливается взаимосвязь и взаимозависимость различных стран, народов и их культур. В процессе коммуникации осуществляется взаимное влияние людей друг на друга, обмен различными идеями, интересами, настроениями и т.п. В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями языка, поэтому необходимо развитие Многие из выделенных компонентов граф «Опыт общения» и «Опыт применения языка» заимствованы из работы В.В. Сафоновой (1996).

новых качеств коммуникативного характера.

По соотношению между представителями различных культур можно определить коммуникативный уровень сторон, участвующих в процессе коммуникации. 2. Анализ практики обучения коммуникативным навыкам и умениям в высшей школе и состояния педагогической теории такого обучения показал необходимость пересмотра целей, содержания и методов обучения общению на иностранном языке. На основе личностного подхода в образовании охарактеризована сущность коммуникативной компетенции специалиста как новой цели вузовской подготовки. Это определяет ее как социально значимый способ жизнедеятельности личности в социальном, экономическом и политическом пространстве, связанный с ее нравственным самоопределением и творческой реализацией в профессиональной деятельности. Это целостная система, в которой коммуникативно-этический компонент играет главную роль. 3. Практические потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных методов. Приоритетное использование коммуникативно-ориентированного метода обучения представляется наиболее логичным и обоснованным, поскольку ведущая роль коммуникативной функции языка неоспорима. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы. Данный метод направлен на одновременное развитие основных языковых навыков в процессе живого, непринужденного общения. В ходе анализа учебно-методической литературы установлено: в функционировании любой язык характеризуется как определенными единицами и отношениями между ними, так и определенными процессами, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочетание друг с другом, а также теми понятиями, которые они формируют и выражают. На современном выбор лексических единиц и их сочетаемость не просто важными и значимыми, они будут играть определяющую роль при использовании языка и тем самым влиять на иноязычную коммуникативную компетенцию. ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 2.1. Коммуникативное поведение: проблемы научного исследования и диагностики Участвуя в производственно-познавательной деятельности общества, каждый индивид оказывается включённым во множество коммуникативных процессов, выступая то отправителем, то получателем сообщений и прежде всего языковых, вербальных. событиях Возможность его участия его в вербальнокоммуникативных обусловливается коммуникативным поведением.

Работа, ведущаяся в сфере преподавания иностранных языков в русскоязычной аудитории, предполагает описания основных особенностей коммуникативного поведения того или иного народа, которое обобщило бы многочисленные разрозненные наблюдения в этой области. Особенности общения того или иного народа, описанные в совокупности, представляют собой описание коммуникативного поведения этого народа. Термин «коммуникативное поведение» впервые был использован в работе И.А.Стернина задачи. 1. 2. 3. Сформировать научное представление о коммуникативном поведении Определить в первом приближении терминологический аппарат Описать основные методы и приемы исследования и описания как компоненте национального поведения лингвокультурной общности. описания коммуникативного поведения. коммуникативного поведения народа. [206, 279-282]. В своем исследовании национального коммуникативного поведения И.А. Стернин ставит следующие основные 4. 5. 6.

Разработать модель описания коммуникативного поведения лингвокультурной общности. Показать применимость разработанной модели к описанию основных Определить дидактическую ценность описания коммуникативного черт коммуникативного поведения определенной лингвокультурной общности. поведения для обучения иностранному языку, сформулировать основные задачи, методы и формы использования описания коммуникативного поведения народа при обучении языку данного народа. Коммуникативное поведение рассматривается как один из аспектов владения и овладения иностранным языком, наряду с такими аспектами, как говорение, чтение, письмо, аудирование и перевод. В самом общем виде данное поведение определяется как совокупность норм и традиций общения народа. Описание коммуникативного поведения народа в конце ХХ - начале ХХI века стало весьма актуальным в силу ряда объективных причин:

• расширились межнациональные контакты, поэтому сейчас накоплено активно развивалась коммуникативная и антропоцентрическая много фактов, требующих обобщения;

• лингвистика, поставившая в центр внимания проблему “язык и человек”;

• активизировались контрастивные, сопоставительные и межкультурные повысился интерес к межкультурной коммуникации и межкультурному возросло число межэтнических конфликтов, требующих урегулирования, психолингвистика предлагает новые экспериментальные методы исследования;

• пониманию, национальной самобытности разных народов;

• что повышает важность исследований в сфере межкультурной коммуникации;

• исследования, эффективные при изучении, в частности, коммуникативного поведения. Все это свидетельствует о том, что назрела необходимость научной систематизации фактов в области национальной специфики общения. Таких фактов настоящему времени накоплено множество, и кажетсяудивительным, почему эти факты до сих пор не систематизированы. Систематизация подобных фактов оказывается нелегкой, поскольку еще нет научных традиций подобных описаний:

• нет достаточно четкого определения самого явления – коммуникативное отсутствует разработанный терминологический аппарат системного нет модели системного описания коммуникативного поведения – неясно, поведение, не описана его структура;

• описания;

• что и в какой последовательности, в какой форме надо описывать, чтобы получить комплексное, системное описание коммуникативного поведения народа;

• не разработаны методы и приемы изучения коммуникативного поведения.

И.А. Стернин коммуникативное поведение характеризует определенными нормами, которые позволяют охарактеризовать конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное. О нормах коммуникативного поведения можно говорить в четырех аспектах: общекультурные нормы, групповые нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы [202]. Общекультурные нормы коммуникативного поведения характерны для всей лингвокультурной общности и в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. Они связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между людьми вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности и т.д. Это такие ситуации, как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, извинение, комплимент, разговор по телефону, письменное сообщение, поздравление, благодарность, пожелание, утешение, сочувствие, соболезнование. Это стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны. Так, у немцев и американцев при приветствии обязательна улыбка, а у русских – нет. Благодарность за услугу обязательна у русских, но не нужна в китайском общении, если собеседник – ваш друг или родственник. При приветствии коллег у немцев принято рукопожатие, а у русских оно не обязательно и т.д. Ситуативные нормы обнаруживаются в случаях, когда общение определяется конкретной экстралингвистической ситуацией. Такие ограничения могут быть различны по характеру. Так, ограничения по статусу общающихся позволяют говорить о двух разновидностях коммуникативного поведения – вертикальном (вышестоящий – нижестоящий) и горизонтальном (равный – равный). Граница между различными типами подвижна, она может нарушаться. Кроме того, здесь также наблюдается национальная специфика: общение старшего с младшим у мусульман гораздо более вертикально, чем у русских, и т.д. Групповые нормы отражают особенности общения, закрепленные культурой для определенных профессиональных, гендерных, социальных и возрастных групп. Есть особенности коммуникативного поведения мужчин, женщин, юристов, врачей, детей, родителей, «гуманитариев», «технарей» и т.д. Индивидуальные собой личностное нормы коммуникативного поведения и отражают ситуативных индивидуальную культуру и коммуникативный опыт индивида и представляют преломление общекультурных коммуникативных норм в языковой личности. Подлежат описанию также нарушения общих и групповых норм, характерные для данного индивида. В состав коммуникативного поведения входит социально и коммуникативно-значимое бытовое поведение – совокупность предметнобытовых действий людей, получающих в данном обществе, в данной лингвокультурной общности смысловую интерпретацию и тем самым включающихся в общий коммуникативный процесс и влияющих на поведение и общение людей. По мнению Н.И. Формановской, это своеобразный «язык повседневного поведения» [224], или социальный символизм. И.А. Стернин определяет социальный символизм как отражение в сознании людей семиотической функции, которую приобретают в той или иной культуре определенное действие, факт, событие, поступок, тот или иной элемент предметного мира. Все эти явления получают в сознании народа и определенный символический смысл, характерный и единый для всего данного социума или для какой-то определенной социальной группы. Социальный символизм является компонентом национальной культуры [204]. Коммуникативное поведение какой-либо конкретной лингвокультурной общности до сих пор не являлось предметом систематического описания, хотя отдельные элементы таких описаний имеются в достатке. Это связано, вопервых, с неразработанностью теории и методики такого описания, а во-вторых, с тем, что до сих пор неясно, представители какой науки должны этим заниматься. С точки зрения И.А. Стернина, описание коммуникативного поведения должно стать предметом особой науки, которая является стыковой и интегральной для целого ряда наук – этнографии, психологии, социальной психологии, социологии, психолингвистики, теории коммуникации, социолингвистики, паралингвистики, риторики, лингводидактики и собственно лингвистики. Подобная интегральная наука должна синтезировать данные перечисленных наук и создать целостную картину коммуникативного поведения народа. Из преобладания в указанном перечне наук лингвистических и близких к ним следует, что заняться этим должны в первую очередь лингвисты и преподаватели иностранных языков [205, 9]. В связи с этим встает вопрос о разграничении науки о коммуникативном поведении, с одной стороны, и страноведения и лингвострановедения, с другой. Лингвострановедение в строгом смысле слова, который придали ему Е.М.Верещагин и В.Г. Костомаров (а не в вольном толковании как всякое сочетание обучения языку со страноведением), имеет дело с лексическими и фразеологическими единицами, оно описывает язык в его культурной кумулятивной функции, в то время как коммуникативное поведение – это описание коммуникативных действий, фактов реального общения. С этой точки зрения коммуникативное поведение не является частью или разделом лингвострановедения [44].

Что касается страноведения, то описание коммуникативного поведения той или иной лингвокультурной общности выступает как часть страноведения, так как включает описание фактов этикета, национальных традиций и т.д. Коммуникативное поведение – это активное страноведение, знания в этой области нужны для активной коммуникации, в отличие от остальной, пассивной части страноведения – сведений о культуре, географии, истории, не находящих отражения в повседневной межкультурной коммуникации, а востребуемые лишь по мере возникновения соответствующей проблематики в акте коммуникации. В.А. Кан-Калик полагает, что национальная специфика коммуникативного поведения позволяет интерпретировать ее описание как описание одного из аспектов – коммуникативного, национально-языкового [100]. Результатом исследований в области коммуникативного поведения является теоретический аппарат описания коммуникативного поведения. В состав данного теоретического аппарата входит 90 терминов, описывающих коммуникативное поведение преподавателя иностранного языка, например: Аккультурация – процесс взаимовлияния людей с определенной культурой друг на друга, а также результат этого влияния, заключающийся в восприятии одной из культур, обычно менее развитой, элементов другой культуры или возникновение новых культурных феноменов. Аккультурация часто ведет к частичной или полной ассимиляции. Вербальное коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения в определенных коммуникативных условиях. Каналы коммуникации – система деловых и межличностных контактов людей различной этнической принадлежности в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникативное поведение преподавателя – процесс передачи педагогом посредством речи 58 и соответствующего поведения, способствующего установлению контактов с группой, влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала. Успешное коммуникативное поведение во многом зависит от умения мыслить и точно, динамично передавать эти мысли студентам;

способности осознания учитывать преподавателем коммуникативной задачи;

характер взаимоотношений со студентами;

авторитета преподавателя;

новизны и выразительности речи;

умения понимать психологическое состояние студента по внешним признакам. Параметр коммуникативного поведения – совокупность однородных, однотипных коммуникативных признаков, характеризующих коммуникативное поведение народа. Прикладное описание коммуникативного поведения выполняется, прежде всего, с культурологическими и лингводидактическими целями и должно дополнить обучение устной иноязычной речи. И.А. Стернин основными принципами описания коммуникативного поведения называет следующие [204, 4-20]. Принцип системности – коммуникативное поведение той или иной лингвокультурной общности должно быть описано целостно, комплексно, как система. Для этого должна быть разработана модель описания и коммуникативного модель должна поведения, включать включающая совокупность факторов параметров, отражающих коммуникативное поведение любого народа. Такая вербальное, невербальное коммуникативное поведение и социальный символизм. Принцип контрастивности – адекватное описание коммуникативного поведения возможно только на базе некоторого сравнения. Имплицитно любое описание будет контрастивным: большинство характеристик коммуникативного поведения оказываются параметрическими – часто – редко, интенсивно – мало, громко – тихо, быстро – медленно и др. Без сопоставления их описание просто невозможно. Фоном всегда выступает какая-либо конкретная коммуникативная культура, известная описывающему. Контрастивное описание коммуникативного поведения того или иного народа позволяет выявить несколько форм проявления национальной специфики коммуникативного поведения той или иной коммуникативной культуры. 1. Отсутствие национальной специфики: те или иные коммуникативные признаки культур совпадают. Например, во всех европейских культурах знакомого надо приветствовать, уходя прощаться, за причиненное неудобство надо извиниться. 2. Наличие национальной специфики: а) несовпадение отдельных характеристик коммуникативных признаков, действий в сопоставляемых культурах. Например, вступление в разговор с незнакомым «У вас плащ запачкался» рассматривается как благожелательность в русском общении и нарушение дистанции и анонимности на Западе, в русском общении часто заговаривают с незнакомыми, в западном – редко. б) эндемичность коммуникативных признаков для одной из сопоставляемых культур (то или иное коммуникативное явление может присутствовать только в одной из сравниваемых коммуникативных культур). Например, только немцы стучат по столу в знак одобрения лекции, только русские немотивированными аплодисментами «захлопывают» оратора или спрашивают незнакомого собеседника о зарплате. в) коммуникативная лакунарность – отсутствие того или иного коммуникативного признака или факта в данной культуре при наличии ее в сопоставляемой. Так, в русском коммуникативном поведении нет такого коммуникативного явления, как «политическая корректность», нет гендерной специализации всех языковых форм. Коммуникативное поведение как аспект обучения иностранному языку Систематическое описание коммуникативного поведения того или иного народа имеет важную лингводидактическую сторону. Обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам при изучении иностранного языка. Как уже отмечалось, коммуникативное поведение – такой же важный аспект обучения языку, как и другие: обучение чтению, письму, говорению, пониманию и переводу. Необходимо обучать коммуникативному поведению – в рецептивном аспекте – в полном объеме (обучающийся должен понимать коммуникативное поведение страны изучаемого языка). Что же касается продуктивного аспекта, то здесь необходим дидактический отбор материала. Следует обучать коммуникативному поведению в стандартных коммуникативных ситуациях (речевой этикет), а также в тех коммуникативных сферах, где реализация тех или иных норм связана с понятием вежливого, статусного общения, кроме того обучать национальноспецифическим приемам аргументации и убеждения. В невербальном аспекте продуктивный аспект будет значительно меньше – пальцевый счет, жестовое изображение цифр на расстоянии, жесты привлечения внимания и некоторые побудительные жесты (остановка такси), регулирование дистанции и физических контактов, контакт взглядом. Остальные невербальные средства могут быть усвоены рецептивно. Важно также обратить внимание на этикетное, культурное невербальное поведение, чтобы научить обучающихся избегать неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального поведения. Н. Нед Сили в книге «Обучение культуре» [с.134] со ссылкой на американского исследователя Ф.И.Г. Ностранд пишет о следующих способностях и навыках, которые должны формироваться при обучении культурным стереотипам. 1. Способность описать образец или приписать его субкультуре, для которой он типичен. 2. Способность узнать образец в факте поведения. 3. Способность «объяснить» образец с точки зрения его функционального отношения к другим образцам или с причинной точки зрения.

4. Способность предсказать возможную реакцию на конкретную (данную) ситуацию. 5. Способность выбрать общественно одобряемый образец. 6. Способность оценить факты, приводимые в качестве дескриптивной генерализации (то есть обобщения). 7. Способность продемонстрировать или описать метод анализа или синтеза. 8. Способность выбрать описание знания, необходимое для обычной человеческой потребности. Нетрудно заметить, что все эти навыки относятся к рецептивной сфере, но они могут быть отработаны, проверены и оценены, поэтому они имеют несомненную дидактическую значимость. Таким образом, коммуникативное поведение, как отмечалось выше, представляет собой: а) активное страноведение;

б) коммуникативное страноведение, - и как таковое подлежит изучению в процессе преподавания иностранного языка. Формы, методы и содержание обучения коммуникативному поведению требуют специальной разработки. Для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения иностранного языка принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности), где коммуникативное поведение приобретает доминирующее положение. При изучении иностранного языка происходит сравнительное изучение специфики обучения, культуры общения и влияние национальной психологии на обучение. В современных условиях к преподавателю иностранного языка предъявляется новое требование к уровню владения этнопедагогической культурой, в условиях которой коммуникативное поведение приобретает особый статус.

Понятие «этнопедагогическая культура» не раскрыто ни в педагогическом словаре, ни в педагогической энциклопедии, ни в имеющейся педагогической литературе. Однако в работах Л.И. Лебедевой, К.Ш. Ахиярова, В.Ф.Афанасьева, А.И. Шорова, А.К. Бердиева и многих других анализируются особенности педагогической деятельности, описываются знания и умения, необходимые преподавателю для организации эффективного взаимодействия с обучающимися в моно- и полинациональной образовательной среде. Изучению теории и методики формирования этнопедагогической культуры учителя посвящено докторское исследование В.А. Николаева. Объективные результаты этого фундаментального исследования решают многие вопросы актуальной научной проблемы формирования этнопедагогической культуры учителя. Можно согласиться с мнением В.А. Николаева о том, что «этнопедагогическая культура представляет собой социально-педагогический феномен, характеризующий меру освоения традиционной педагогической культуры, понимания воспитательной сущности ее ценностей, их адекватного использования в современной практике обучения и воспитания»[157]. Острая недостаточность этнопедагогической культуры ощущается сегодня потому, что насущные запросы практики обучения находятся в противоречии с процессом и содержанием подготовки преподавателя, особенно преподавателя иностранного языка. Учебные планы, программы также не способствуют подготовке педагога, владеющего этнопедагогическими знаниями, умениями активной творческой деятельности в поликультурной образовательной среде. При моделировании определения «этнопедагогическая культура» мы опираемся на категорию «этнопедагогика». По определению Г.Н. Волкова, этнопедагогика – это наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народа и нации. Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившиеся под влиянием исторических условий, сохраняющихся благодаря национальной системе воспитания и претерпевающих эволюцию вместе с условиями жизни, вместе с педагогической культурой народа [48]. Причем этнопедагогические знания ни в коем случае не привязываются к педагогическим традициям только одного народа, рассмотренным в отрыве от культуры соседних народов, межнациональной и мировой культуры. Изучение этнопедагогики современной даст возможность молодому практике, специалисту исследовать определять способы эффективные пути реализации прогрессивных педагогических идей народа в научно-педагогической установления контактов народной педагогики с педагогической наукой, анализировать педагогическое значений тех или иных явлений народной жизни, различать воспитания. Этнопедагогическая культура преподавателя должна отражать его духовный потенциал, уровень приобщенности к общечеловеческой культуре и национально-культурным традициям и являться способом реализации личности в творческой профессиональной деятельности. Молодой специалист, преподаватель иностранного языка должен прежде всего знать культуру родного народа, его традиции и обычаи для того, чтобы быть «нравственно оседлым» человеком. Прекрасно сказал Д.С. Лихачев, что только безнравственный человек не обладает оседлостью и способен убивать оседлость в других [139, 51]. Приобщение к «своей» культуре поможет будущему педагогу лучше понимать и ценить богатство «чужих» культур, а также приобщит к межнациональной и мировой культуре. Определим место всех составляющих общей культуры молодого специалиста. Общая культура личности и ее составляющие (профессиональнопедагогическая культура, этнопедагогическая культура) представляют собой единый ряд: общее, особенное, единичное. В первом случае общая культура рассматривается как степень развития духовной культуры человека;

во втором – профессионально-педагогическая культура выражает проявление профессиональной культуры преподавателя;

в третьем – этнопедагогическая 64 их соответствие или несоответствие современным задачам культура, позволяющая обратиться к направленности, качествам, деятельности педагогов, работающих в поликультурном образовательном пространстве. Таким образом, преподаватель, обладающий этнопедагогической культурой, должен не только ощущать себя объектом национальной, межнациональной и общечеловеческой культуры, испытывающим на себе их влияние, но и активно осваивать культурные богатства, т.е. быть ее субъектом. Диагностика коммуникативного поведения В настоящее время очень широко обсуждаются проблемы интеграции психологии, педагогики, этики. В качестве категории, позволяющей осуществлять интеграцию наук, рассматривается категория отношения. Так, например, Б.С. Братусь называет ее «некой общей территорией, предметом, который одновременно принадлежит как психологии, так и этике» [39, 50-59]. С.Л. Рубинштейн определял ее как «ядро подлинно жизненной психологии» и «область «стыка» психологии с этикой» [181, 147]. Используя категорию отношения в качестве базовой, мы основываемся на одной из интереснейших, неоправданно мало разработанной в современных исследованиях концепции отношения В.Н. Мясищева. Он характеризовал исследование отношений как «...тот необходимый для психологии подход, в котором объединяется объективное с субъективным, внешнее с внутренним» [154, 347]. А.А. Бодалев в своих исследованиях отмечает, что «...отношения в целом являются своеобразной психологической проекцией ценностно-потребностной сферы человека, и различия в отношениях обнаруживаются в том, насколько их содержание и форма выражения соответствуют общечеловеческим ценностям, какие из отношений оказываются доминирующими» [28, 162], что подтверждает, на наш взгляд, единство психологического и этического в феномене отношения. Это и другие обстоятельства обусловливают возможность быстрого развития психодиагностики отношения человека к разным сторонам действительности, делают возможным комплексное изучение нравственно психологического развития с применением средств и методов, накопленных в различных областях психологии, педагогики. Тем не менее существенного движения в области разработок психодиагностических методов, направленных на решение проблем отношения, не наблюдается. Экспериментальных методик исследования отношения к Другому как в зарубежной, так и в отечественной психологии разработано немного. Существующие методики можно разделить на две группы: диагностирующие глобальное отношение к Другому (значимые отношения личности (А.О. Прохоров, Т.Н. Васильева), социально-перцептивный интуитивный тест, шкала приемлемости, Four Pictures Test 1, Kinetic-House-TreePerson Drawings, Object Relations Technique, World Test и др.) и выявляющие частные отношения к другим людям. 1. Отношение к собственным родительского отношения и др. 2. Отношение к сослуживцам. Например: деловые ситуации;

исследование нормативных предпочтений в группе;

Insight Test и др. Видно, что общепринятые методики, диагностирующие глобальное отношение к Другому, в рамках нравственно-психологической логики исследования у отечественных ученых фактически отсутствуют. Это можно объяснить тем, что основным способом диагностики отношений к Другому на протяжении многих лет был «естественный эксперимент». Однако проведение «естественного эксперимента» не всегда возможно и тем более остается под сомнением его валидность. Именно в связи с этим становится очевидной необходимость использования стандартизированных диагностических методик, нацеленных на оценку психологической структуры и нравственного содержания отношений. В данной работе для диагностики коммуникативной компетенции использовались такие виды тестов и анкет, как «Ваше общение», проективный детям. Например:

анализ семейных взаимоотношений;

измерение родительских установок и реакций;

тест-опросник Большинство западных методик психометрически не адаптированы на российской выборке.

тест «Отношение к Другому», психограмма важнейших мимических явлений лица (по А. Штанглю), шкала «Эффективности педагогического стиля» Н.А.Аминова, Н.И. Шелиховой, а также методика «Педагогические ситуации». Тест «Отношение к Другому» предназначен для диагностики нравственнопсихологической структуры отношения человека к другим людям. Он позволяет выявить общую и частные психологические структуры отношения к Другому, определить специфику их нравственной сущности. Тест относится к классу интерпретативных методик, его отличительной чертой является расширенное использование феномена тематической проекции, а именно у испытуемого вызывается проекция не только на невербальный стимул – картинку, но и на вербальный – диалог между персонажами. Психограмма важнейших мимических явлений лица (по А. Штанглю) служит для оценки ситуативного психоэмоционального состояния партнера. Каждое движение лица как проявление эмоций человека соответствует связанному с ним эмоциональному моменту психодинамики отношений, которые складываются между субъектами общения [231]. Шкала «Эффективности служит учебной для педагогического определения (в Основой стиля» Н.А. и Аминова, в Н.И.Шелиховой саморегуляции дидактической индивидуальных установлении для создания различий шкалы деятельности поддержании стала коммуникации).

эмпирическая классификация методов поощрения, предложенная Паулом Массеном, и др. [4, 72]. Методика «Педагогические ситуации» позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Особенностью данной методики является то, что испытуемый может не только выбрать один из вариантов ответа, но и предложить собственный, который также учитывается при подведении итогов. Кроме перечисленных методик для оценки поведения в момент речи или возникновения спора использовалась стратегия дискуссионного поведения;

для оценки личностных качеств преподавателя – тест Р.Б. Кеттелла «16pf опросник»;

а также диагностика межличностных отношений, предназначенная для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я» и для изучения взаимоотношений в малых группах. Организационно-педагогическим условием целенаправленного развития преподавателя является специально разработанный Л.М. Митиной «Дневник личностного и профессионального роста преподавателя» [148], который предлагалось вести молодым преподавателям на протяжении всего эксперимента. При отборе данных методов диагностики учитывались род деятельности молодого специалиста и проблемы самопознания, в основном рассматривающие деловые характеристики, и в первую очередь те, которые связаны со способностями, проявляются в личном и деловом общении с людьми и вызывают с их стороны определенные реакции. Данные методы личностно и социально психологически ориентированы.

2.2. Культура речи как фактор профессиональной и коммуникативной успешности В последние годы социально-экономические и политические отношения в нашей стране претерпевают серьезные изменения, вызывающие трансформации в системе социальных норм, что оказывает огромное влияние на поведение людей во всех сферах жизнедеятельности. Возрастает влияние развитых стран на все сферы жизни российского общества, особенно в области экономики, политики, идеологии. Несмотря на то, что роли зарубежных стран в развитии нашей страны даются самые разные и противоречивые оценки, нельзя отрицать тот факт, что Россия и Запад очень тесно связаны во многих областях жизни и влияние западных стран на экономику нашей страны вносит изменения в сферы производства и производственных отношений.

Культура речи является одним из условий успеха в профессиональной деятельности. Девяносто процентов наших мыслей произносится вслух. От умения говорить зависят наши взаимоотношения с другими людьми, а также профессиональный успех. Овладение культурой речи предполагает знание норм языка, различных разговорных формул, умение вести беседу. Прежде всего необходимо рассматривать иностранного общения межкультурной культуру языка, уделяется речи поскольку большое молодых при специалистов, языкам проблеме подготовить преподавателей международного коммуникации, обучении внимание коммуникации, способности обучающихся к спонтанному общению на иностранном языке. Традиционно рамки обучения культуре обозначались географическими границами стран, что создавало ложные стереотипы о носителях языка. Так, многие изучают и верят, что все англичане празднуют день Святого Валентина (St. Valentine's Day) и пьют чай в 5 часов (five o'clock tea), все немцы любят пиво, французы отличаются высокой культурой и модой, американцы являются бескомплексной нацией. Однако посещение этих стран и беседы с их представителями разочаровывают большинство «стереотипномыслящих». В качестве примера рассмотрим США. Страна сама по себе является местом сосредоточения иммигрантов со всего мира, что уже говорит о наличии сотен или даже тысяч этнических культур, объединяющих людей общим происхождением, историей, наследием, ценностями, интересами и т.п. Так как культура может быть профессиональной и объединять представителей определенной профессии или занятия по всему миру, то при изучении поликультурных обществ в странах изучаемых языков в центре внимания должна быть не только культура лингвистического большинства, но и весь спектр всевозможных этнических, лингвистических, профессиональных и других культур. Кроме того, как утверждают в своих работах Г. Нойнер (G. Neuner), В.В.Сафонова, овладение иноязычной культурой в процессе изучения иностранного языка не начинается с «абсолютного нуля». К моменту обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у обучающихся уже сформированы определенные представления об изучаемой культуре. К трем типам факторов родной социокультурной среды, влияющих на формирование представлений об изучаемой культуре, Г. Нойнер [247] относит: (1) доминирующие социально-политические факторы (отношение к стране изучаемого языка, стандарты собственной социокультурной среды);

(2) факторы общественной социализации (школа, работа, семья) и (3) индивидуальные факторы (возраст, пол, кругозор, интеллектуальные возможности и др.). Отсюда следует вывод, что при изучении иноязычной культуры под влиянием родной культуры и социокультурной создают среды, ряда индивидуальных иноязычной факторов культуры, обучающиеся определенный имидж отличающийся оригинальностью. Поэтому при обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокупность различных видов влияний как объективного, так и субъективного характера на обучаемого. Отсюда вытекает необходимость разработки современных моделей соизучения языков и культур, при которых учитывалось бы влияние родной культуры на формирование представлений о культурах страны изучаемого языка. Ученым еще предстоит найти возможные решения этих вопросов. На современном этапе развития науки учет родной культуры был воплощен в принципе «диалога культур» (В.С. Библер, 1989) [24, 31-42], [188]. Если говорить о культуре речи, то появление любого человека, отважившегося выступить перед аудиторией, вызывает у нее, прежде всего интерес к тому, как он выглядит, что и как делает, как себя ведет. Это вполне понятно, поскольку никакой другой информации он еще предложить не успевает. Но не воспринимать зрители-слушатели не могут, и когда выступающий произносит свои первые слова, в основном улавливается не который нашел свое отражение в положениях социокультурного подхода к обучению языкам международного общения, (В.В. Сафонова, 1991) столько их смысл, а то, как они звучат, какая поведенческая картина сопутствует им. Общение, будучи сложным социально-психологическим прессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевому (вербальный - от лат. слова устный, словесный) и неречевому (невербальный). Речь как средство общения одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия собеседников. В ходе анализа исследований Г.М. Надеиной, Ю.Н. Караулова, О.Я.Гойхмана, С.А. Борлаковой в структуре речевого общения можно выделить. 1. Значение и смысл слов, фраз. Важную роль играет точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации. 2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи. 3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.;

разделительные звуки - это кашель;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.