WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт художественного образования На правах рукописи Гладышева Ольга Олеговна МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИИ ...»

-- [ Страница 3 ] --

«Скорее всего нет, потому что у меня пока «маленькая база» (имеется в виду осознание студентом недостатка в музыкальной подготовке – О.Г.). Таким образом, число утвердительных ответов учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп составляет лишь 25% от общего числа. В качестве основной мотивировки своим отрицательным ответам учащиеся называют неумение воплотить имеющиеся у них музыкально-слуховые представления в конкретные музыкальные композиции. Тем не менее, анкетные данные говорят о наличии, пусть даже не явно выраженного (скрытого) творческого потенциала студентов, который, безусловно, можно и нужно развивать. И, наконец, приведем выдержки ответов на третий вопрос анкеты (о значимости творческой деятельности в профессиональной деятельности учителя). «Да, педагог должен не только учить детей музыке, но и жить ей, уметь все свои эмоции изложить звуками»;

«Да, считаю, что учитель музыки должен быть всесторонне развитым и уметь выполнять все виды деятельности»;

«Да, учитель должен этим владеть, ведь он музыкант»;

«Да, таких учителей ценят»;

«Да, я считаю, что человек может многое и учитель должен знать многое»;

«Да, учитель музыки должен быть разносторонне развит. Он должен не только погрузиться в обучение, но и сам любить и чувствовать красоту музыки. Именно такой учитель сможет вырастить хорошего музыканта»;

«Да, эти способности никогда не повредят, а только помогут и в педагогической деятельности и в личной жизни»;

«Да, это нужно для того, чтобы учитель в более яркой, глубокой степени мог привлечь ученика, заинтересовать его музыкой, развить любовь к этому виду искусства»;

«Должен, потому что дети обращаются к учителю с различными просьбами и если он не сможет – детям будет просто не интересно». Интересно, что 78% студентов контрольной и 75% участников экспериментальных групп (разница составляет всего лишь – 3%) выражают согласие с тем, что учитель музыки должен уметь сочинять музыку (хотя бы в незначительной степени). Причем одни из опрашиваемых студентов связывают умение сочинять музыку с тем, что это будет интересно детям;

другие же рассматривают деятельность учителя музыки во взаимосвязи с самостоятельной творческой деятельностью, составной частью которой является композиция. В качестве примера приведем следующие ответы: «Это не было бы лишним, так как творческий работник должен куда-то вкладывать свою энергию, свой творческий потенциал» (подчеркнуто мною – О.Г.);

«Да, учитель должен быть творческим и интересным по отношению к ученикам»;

«Конечно, присутствовать».

в педагогической деятельности творчество должно Кроме того, некоторые студенты считают, что только импровизация относится к тем навыкам, которыми должен обладать учитель музыки. «Учитель должен импровизировать, а сочинять – необязательно»;

«Да, считаю, что учитель должен импровизировать, чтобы на уроках было интересно, но сочинять – это не так важно для учителя, в основном – это только для себя, для развития своей личности и своего кругозора»;

«Конечно, в педагогической деятельности творчество должно присутствовать. Сочинять может не каждый, а импровизировать нужно. Этим можно заинтересовать детей, помочь им увидеть музыку по-новому, с другой точки зрения». И, наконец, 22% студентов контрольных и 25% участников экспериментальных групп вообще не считают, что учитель музыки должен уметь сочинять или импровизировать музыку: «Это необязательно, ведь некоторым просто не дано сочинять, а учителем быть очень хочется»;

«Я думаю, что нет. В учителе главное должно быть добро и понимание к ученику, а не то – умеет учитель сочинять – или нет»;

«Нет, не у всех есть талант»;

«Необязательно, главное – уметь подбирать музыку»;

«Необязательно, это не всем дано. Педагог может быть великолепным, но он не может сочинять и из-за этого не скажешь, что он плохой, а импровизаторы мы, по сути, все». Проанализировав результаты всех ответов, можно сделать вывод о том, что большинство будущих учителей музыки считают композицию важной составляющей своей профессии. Вместе с тем, многие из них не имеют ясного представления о том, как можно практически ее использовать в своей педагогической деятельности.

Помимо проведенного опроса студентов контрольной и экспериментальной групп предстояло выяснить мнение самих педагогов о том, считают ли они необходимым, чтобы будущие учителя музыки приобрели опыт композиторской деятельности. Так проведение устного опроса педагогов музыкального отделения педагогического колледжа позволило констатировать следующее: большинство из них не планируют и не занимаются специально активизацией музыкальнотворческого развития будущих учителей музыки (особенно в плане композиции или импровизации), объясняя это тем, что не знают современной методической литературы по данному вопросу и не имеют достаточной информации о передовом педагогическом опыте. С другой стороны, отрадно отметить, что при этом педагоги выражают согласие с тем, что не только можно, но и нужно развивать творческие начинания студентов. I.2 Для определения исходного уровня музыкально-теоретической подготовки студентам контрольных и экспериментальных групп предлагалось в классе выполнить контрольную работу по теории музыки. Для этого была разработана серия проверочных заданий на построение ладов народной музыки, интервальных и аккордовых цепочек (в тональности и от звука), на группировку длительностей. Оценка работ осуществлялась по традиционной 5-балльной системе: • • • • оценка «отлично» (высокий уровень результативности) все задания оценка «хорошо» (средний уровень) в работе присутствуют выполнены правильно;

незначительные ошибки;

оценка «удовлетворительно» (низкий уровень) в работе допущено оценка «неудовлетворительно» (очень низкий уровень) студент не значительное количество ошибок;

справился с работой. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что во-первых, в целом учащиеся справились с предложенной работой;

во-вторых, наибольшие затруднения вызвало задание, связанное с построением и разрешением альтерированных аккордов;

и, наконец, в-третьих, уровень музыкально-теоретической подготовки обеих групп находится практически на одном сходном уровне (см. приложение: таблица № 3). 1-3. Для диагностирования уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки на констатирующем этапе эксперимента студентам КГ и ЭГ в качестве домашней работы по теории музыки было предложено выполнить серию творческих заданий: 1) досочинить предложение до формы периода;

а) со сходными предложениями (повторного строения);

б) с разными предложениями;

3) сочинить второй голос (непараллельный) к данному;

4) сочинить мелодию на предложенный ритм;

5) сочинить и записать аккомпанемент к данной мелодии колыбельной песни;

6) сочинить собственную мелодию колыбельной песни (аккомпанемент – по возможности). Каждый из участников эксперимента получил нотный листок с материалом для выполнения задания (см. нотное приложение: образцы заданий и их выполнение). Оценка результативности творческих заданий в целом дала основание для выделения пяти условных уровней развития способностей к сочинению музыки: 1) низкий («безынициативный»);

2) репродуктивный («стереотипно-инерционный»);

3) репродуктивно-творческий («стереотипно-экспериментальный»);

4) творческий («оригинальный»). При этом принималось во внимание соответствие творческих работ учащихся элементарной логике развития музыкальной мысли, учитывалась их художественная выразительность, завершенность формы музыкального произведения и оригинальность самого замысла (см. приложение: таблица № 7). Анализ выполненных студентами контрольных и экспериментальных групп свидетельствует, что 85% из них находятся на низком уровне практических возможностей по сочинению музыки. Среди основных недостатков работ можно назвать нарушение логики музыкального мышления, особенно в первом задании;

неумение грамотно записывать фактуру музыкального сопровождения;

отмечены трудности с достижением пластичности в сочинении мелодии колыбельной песни. Результаты констатирующего среза представлены в таблице № 5 (см. приложение). 2. За основу методики формирующего эксперимента была принята система постепенно усложняющихся творческих заданий, направленных на музыкальнотворческое развитие будущих учителей музыки и объединение теоретических знаний с практикой их применения. С одной стороны, осуществлялась целенаправленная деятельность по расширению музыкального тезауруса студентов и обогащению их жизненного опыта, опыта восприятия произведений других искусств за счет целенаправленной организации посещения концертов, театров, новых музейных экспозиций, картинных галерей и вернисажей с последующим обсуждением полученных впечатлений. С другой стороны, при изучении лекционного теоретического материала акцент делался на его связь с композиторской деятельностью. Более детальному и углубленному изучению подвергались разделы, связанные со средствами музыкальной выразительности (мелодия, ритм, фактура, колорит, гармония) и принципами развития формообразования. (повторение, Так в разделе «мелодия» учащиеся познакомились с выразительными возможностями и способами интонационного варьирование, секвенцирование);

музыкальнотематическими структурами (дробление, суммирование, периодичность и т.п.);

с логикой мелодического развития и особенностями кульминационного построения и т.д. Изучение теоретического материала осуществлялось параллельно с выполнением традиционных письменных заданий и упражнений за фортепиано, а также с творческими заданиями. Причем в ходе обучающего эксперимента было замечено, что, помимо теоретических представлений, выполнению творческих работ способствует целенаправленная аналитическая работа над музыкальными произведениями и особенно над теми из них, в которых решаются задачи, актуальные для этих творческих работ. Психологический барьер, мешающий студентам в занятии творчеством, помогает преодолеть не только благоприятный творчеству микроклимат, установленный в коллективе, психологическая комфортность, установка на выявление достоинств в сочинениях студента, но и методический прием импровизации эскиза будущего сочинения. Педагог совместно со студентами определяют тему очередного творческого задания, например сочинение мелодии колыбельной песни. Затем студенты совместно с педагогом обсуждают наиболее характерные черты жанра (темп, ритм, особенности интонационного драматургического развития, тесситуры и т.д.). Далее ведется аналитическая работа над нотным текстом конкретного музыкального произведения, причем эта деятельность может являться и составной частью занятий по сольфеджио, когда студенты поют и дирижируют различные колыбельные песни, импровизируют на предложенные темы и стихи, а в качестве домашнего задания занимаются обработкой народной музыки для хора, подбором аккомпанемента и т.д. Таким образом, после выполненной со студентами совместной аналитической работы над музыкальным материалом (моделями) различных колыбельных песен формируются конкретные представления о характере будущего сочинения и задается установка на выполнение творческого задания. Как показывает опыт работы, без этого этапа, готовящего к самостоятельной работе над конкретным творческим заданием, трудно достигнуть результативности обучения, тем более в условиях группового обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента студенты, в большинстве своем, не могли справиться с задачей сочинения колыбельной песни, то на формирующем этапе после соответствующей аналитической работы и создания модели будущего сочинения студенты довольно легко справились с этой работой (см. нотное приложение: образцы выполненных заданий на сочинение колыбельной песни № 1-7). Так первой из представленных в нотном приложении мелодий колыбельных песен (№ 1) свойственна логичность мелодического построения;

метрическое дробление не противоречит стихотворной стопе;

общий диапазон тесситуры – в пределах чистой квинты;

нисходящие терции и секунды, а также опевание ступеней соответствуют жанровым характеристикам колыбельной песни. Однако мелодическое развитие остается достаточно «стереотипно-инерционным», и по форме автор музыкального сочинения ограничивается минимумом – восьмью тактами, которые, по сути, являются лишь экспозиционным построением и, к сожалению, не получают своего дальнейшего развития. В этом плане следующий пример (№ 2) выполнен на качественно более высоком уровне: ему свойственны логичность развития, кантиленность и характер выразительности, соответствующие жанру колыбельной песни. Оригинально сочетание нисходящих мелодических линий с восходящими, которые обрамляют начальные построения каждой из четырех фраз. Автор данной колыбельной песни проявляет творческий подход к тональному развитию, используя не только тональную переменность, но еще и осуществляя модуляцию в тональность доминанты. Вместе с тем, этому сочинению присуща интонационно-ритмическая стереотипность, и оно не обладает чертами ярко выраженной творческой индивидуальности и самобытности. Следующий пример (№ 3) менее интонационно выразителен, в нем присутствует интонационная и ритмическая остинатность. К положительным моментам можно отнести общую завершенность формы и также, как и в предыдущих примерах, соответствие поэтической строфы тактовому делению. Кроме того, к общим достоинствам можно отнести присутствующие в работе элементы интонационного варьирования (см. такты 1, 5, 8). К достоинствам колыбельной песни (№4) можно отнести интонационновыразительную мелодию, более свободное использование вокального диапазона (септима). Интересно композиционное построение мелодии: на смену тонально устойчивого и ритмически размеренного экспозиционного построения (утяжеленного длительностями половинных нот) приходит более активное ритмическое начало второго раздела мелодии (фигура четверть с точкой – восьмая), начинающегося с вершины и продолженного нисходящими трихордами по секундам, чередующимся с выразительными интонациями терций (такты 6 – 8). Кроме того, можно отметить уместность использования автором пауз, которые служат не только окончанием предыдущей фразы, но и усиливают момент вступления новой. Все это в совокупности с многочисленными опеваниями звуков сближают данное мелодическое построение с жанром народного плача. В следующей колыбельной песне (№ 5) присутствует богатое ритмическое развитие исходного материала, довольно интересно и ярко выраженное сопоставление одноименных тональностей – до-мажора (в тактах 1-4;

9-12) с доминором (такты 5-8;

13-20). Вместе с тем, чрезмерно насыщенная квинтовыми скачками мелодия, усиленная пунктирным и синкопированным ритмом, создает излишнюю суетливость и взволнованность, которые не соответствуют характеру колыбельной песни. Поэтому решение этого задания можно отнести к творческому уровню, но с оговоркой, что оно не вполне вписывается в оговоренный заданием жанр. Колыбельные № 6, 7 не отличаются особой оригинальностью, но в них также можно отметить ряд достоинств, приемлемых для первых творческих работ: логичность развития, интонационно-музыкальная выразительность и пластичность, использование синкопированного ритма для завершения песни (пример № 6 такты 9, 10) и ритмо-мелодическое варьирование (пример № 7, такты 6, 8). Среди различных видов творческих заданий вокальной музыке уделялось особое внимание (согласно профессиональным и личностным интересам будущих учителей музыки). Так колыбельная песня, как наиболее доступная и понятная для творческого воплощения явилась «трамплином» для последующей работы над произведениями других вокальных жанров (см. приложение, женский хор a capella Любы П. «Береза» на стихи С. Есенина). В итоге полученный нотный материал был озвучен студентами на уроке по сольфеджио в качестве примеров для чтения с листа. Причем члены группы сами высказывали мнения об исполнительском удобстве и музыкальной выразительности каждого сочинения с позиций ритмического, интонационного и тесситурного развития. Одновременно с продвижением в изучении теории музыки усложнялись и творческие задания. Формирующий этап эксперимента показал, что групповая форма обучения имеет несомненные плюсы, так как она активизирует творческую деятельность «лидеров», обладающих более отчетливо выраженными задатками к сочинению музыки, и в то же время создает хорошие условия для раскрытия потенциала так называемых «слабых» учащихся, которые тянутся за сильными. Система усложняющихся творческих заданий позволяет учащимся включаться в творческий процесс, начиная с решения элементарных проблем, на основе применения полученных теоретических знаний и представлений на практике. Именно система творческих заданий позволила учащимся осуществить «мягкий» переход от изучения элементарной теории музыки к гармонии, где они сразу же почувствовали себя более уверенно в четырехголосии. Вместе с тем, применение творческих заданий на занятиях по гармонии связано с некоторыми трудностями. необходимо Так при решении к задач нужно приучать учащихся к функциональной системе классической гармонии. В то же время в композиции стремиться преодолению инерционности гармонического мышления (T – S – D). С другой стороны, гармоническая задача является очень удобной моделью для дальнейших жанровых, фактурных, интонационно-ритмических, тембровых преобразований, и на нее удобно опираться при составлении творческих заданий. Кроме того, при обучении студентов гармонии мы сохранили все привычные формы письменных, аналитических работ и упражнений за фортепиано, используя их в качестве основы для их более самостоятельной творческой практики. Наблюдение за результатами формирующего эксперимента выявило, что более успешно с творческими заданиями справляются учащиеся, которые свободно владеют своим основным музыкальным инструментом. А наибольшее воодушевление вызывает показ творческих работ и совместное исполнение вокальной музыки, написанной однокурсниками. В этом случае занятие творчеством не только развивает креативные качества личности, но и способствует сплочению коллектива. 3.1. На контрольном этапе эксперимента студентам экспериментальных групп предлагалось ответить письменно на следующие три вопроса: 1. Хотелось ли Вам продолжить занятие композицией? (для контрольной группы: хотелось ли Вам начать занятия по композиции?). 2. Получаете ли Вы моральное удовлетворение от самостоятельных занятий композицией? 3. Считаете ли Вы, что в дальнейшем сможете использовать композицию в своей педагогической деятельности? В итоге на 1-й вопрос 89% студентов ЭГ и 71% участников КГ дали утвердительные ответы, и разница на этот раз составила + 18% (см. приложение, таблица 2). В качестве доводов, аргументирующих свои отказы, наиболее часто встречались формулировки типа «у меня не получится», «это займет много свободного времени». По итогам ответа на второй вопрос анкеты можно сказать следующее: 83% ЭГ и только 33% КГ (разница составляет + 50%) считают, что получают моральное удовлетворение от занятий композицией. И, наконец, результаты ответов на третий вопрос выглядят следующим образом: 86% студентов ЭГ и лишь 14% КГ (разница составляет + 72%) считают, что смогут применять композицию в своей будущей профессиональной педагогической деятельности. В положительных ответах студентов ЭГ было отмечено, что занятия композицией на предметах музыкально-теоретического цикла оказали позитивное воздействие и на другие виды музыкальной деятельности: студенты стали лучше читать с листа, свободнее чувствовать себя во время исполнительства (в том числе и на сцене). Также было отмечено, что им стало гораздо легче подбирать аккомпанемент к песням. Студенты в устной форме делились тем, как помогли им занятия композицией преодолевать самые неожиданные педагогические ситуации. Например, одна из студенток рассказала, что присутствовала на педагогической практике в детском саду, где ее без нот (!) неожиданно попросили аккомпанировать детям гимнастическую зарядку. Выручил, как сказала она, опыт творческой практики, в которую были включены задания на сочинение танцевальной музыки (полек, маршей, вальсов, мазурок). Устный опрос педагогов, ведущих другие предметы у учащихся экспериментальной и контрольной групп, также выявил положительную динамику в учебной деятельности студентов ЭГ по этим предметам. 3.2. Для проведения контрольного среза по музыкально-теоретической подготовке студентам контрольных и экспериментальных групп II курса было предложено в классе решить задачу по гармонии на двойную доминанту (см. нотное приложение: образец задачи). Результаты оценивались педагогами музыкально-теоретического отдела, а оценки выносились по той же традиционной пятибалльной бальной системе: оценка «отлично» (высокий уровень результативности) – задача, с точки зрения законов классической гармонии, решена правильно;

оценка «хорошо» (средний уровень) – в задаче допущена незначительные ошибки в голосоведении, или смене расположения аккордов, или выборе функций или гармонических оборотов;

оценка «удовлетворительно» (низкий уровень) в работе допущено большое количество ошибок;

оценка «неудовлетворительно» (очень низкий) студент не справился с работой. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что в целом учащиеся справились с решением задачи по гармонии, хотя были допущены ошибки, характерные для данного уровня усвоения учебного материала: несоблюдение закономерностей голосоведения, нарушение функциональной логики гармонизации и др. (см.: приложение: таблица № 4). По сравнению с констатирующим этапом эксперимента, результативность в обеих группах незначительно повысились: с 58 до 70% в КГ, и с 61 до 78% – в ЭГ (разница составляет + 8%). 3.3. Для диагностирования уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки на контрольном этапе эксперимента студентам КГ и ЭГ в качестве домашнего задания по гармонии предлагалось сочинить вальс. Для этого им предлагалось вначале сочинить традиционную четырехголосную основу, а затем уже работать с ней, обогащая ее мелодически, ритмически, фактурно и т.д. Итоги оценок результативности выполненных работ распределились следующим образом (см. приложение: таблица № 6). Для подведения итогов каждая работа подвергалась тщательному анализу, позволившему выявить условный уровень развития музыкально-творческих способностей ее автора (см. приложение: таблица 7). Кроме того, была задана художественная установка на то, чтобы эту музыку можно было исполнять, например, детям на педагогической практике. В КГ на низком уровне было 85% студентов – стало 82%;

сохранилось 15% на удовлетворительном уровне и появилось 3% на хорошем («стереотипноэкспериментальном») уровне. Таким образом, незначительно улучшилась динамика музыкально-творческого развития студентов этой группы. В ЭГ резко сократилось число студентов низкого уровня творческого развития: с 84% показатели снизились до 13%, на удовлетворительном уровне число студентов сократилось с 16% до 14%;

53% студентов впервые достигли хорошего уровня творческого развития и 20% показали высший «оригинальный» уровень. Таким образом, в общей сложности 73% в ЭГ показали хороший и высокий уровень музыкально-творческого развития. Примеры вальсов № 1 – 3 свидетельствуют о том, что их авторы не смогли преодолеть инерционность четырехголосной хоральности, показали свою неспособность творчески мыслить. К достоинствам этих работ относится завершенность (хотя и не выходящая за рамки периода) и логичность гармонического построения.

В № 3 отмечена попытка наладить ритмическую пульсацию в левой руке, что служит в определенной мере попыткой найти оригинальное решение поставленной задачи. Хотя в данном случае этот ритм не относится к характерным чертам жанра вальса. В № 4 учащийся дифференцировал бас и сопровождение, 8-тактовое построение расширено до 12 тактов;

продемонстрировано владение навыками перемещения аккордов, хотя по-прежнему работа не выходит за рамки удовлетворительного уровня из-за инерционности мышления, проявляющегося на уровне ладовых, гармонических, фактурных, ритмических, мелодических структур. Работа № 5 выделяется из данной серии примеров интересной мелодической линией, намеченной в тактах 1-4, хотя далее заявленная идея не находит дальнейшего развития, возвращаясь к инертной шаблонности. Начиная с Вальса № 6 работы начинают отличаться заметно большей творческой оригинальностью по сравнению с предыдущими по мелодическому, ритмическому, гармоническому, регистровому, фактурному развитию, увеличению масштабов и завершенности музыкальной формы, оригинальности (пусть даже незначительной) авторского замысла. В тематическом материале вальса № 10, несмотря на традиционность средств музыкальной выразительности, присутствуют интересные приемы, придающие индивидуальный облик этой студенческой работе: периодическое использование триольного ритма, появление форшлагов (в среднем разделе). Вальс № 9 отмечен творческим подходом к выбору фактуры, использованием регистровых сопоставлений, хорошей драматургией, в том числе за счет построения яркой кульминации и контрастного материала среднего раздела. И, наконец, можно отметить вальс № 13. Оригинальное фактурное решение в сочетании с логикой мелодического и гармонического развития приближает эту фортепианную миниатюру к сочинениям, которые могут прозвучать на сцене. Эту работу можно отнести к числу работ, свидетельствующих о высоком уровне творческого развития студента. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что предложенная нами система методов обучения композиции способствует музыкально-творческому развитию будущих учителей музыки. Помимо их потенциальных возможностей, способностей и усердия уровень, этого развития во многом зависит от деятельности педагога, руководящего процессом обучения, от его умения организовать творческий процесс, заинтересовать студентов, мотивировать их творческою деятельностью, прогнозировать и контролировать ее. Только активная позиция самого педагога, ведущего обучение, позволяет добиваться не единичной, а массовой творческой активности учащихся, которые, в свою очередь, тоже станут обучать своих питомцев тому, чему успели научиться сами.

Выводы по II главе 1. Процесс сочинения музыкального произведения можно рассматривать в синтезе двух сторон: со стороны формирования содержания и со стороны воплощения замысла в определенную музыкальную форму. Предметной сферой композиторской деятельности является тематический материал, включающий в себя, как правило, комплекс основных выразительных средств: мелодию, гармонию, ритм, тембр, фактуру и т.д. 2. На зарождение и развитие замысла музыкального произведения оказывает влияние слушательский и исполнительский опыт музыкальной деятельности, а также опыт деятельности в рамках других искусств и жизненный опыт (углубляющий восприятие мира и задающий ценностно-эстетические ориентиры). Успешности работы по созданию формы музыкального произведения способствуют должен знания на по теории композиции их и практический сочетания, опыт композиторской деятельности. Процесс формирования этих сфер опыта и знаний проходить основе гармоничности поскольку недооценивание любой из них приводит к односторонности в развитии творческой индивидуальности. 3. В процессе приобщения учащихся к работе над созданием музыкального сочинения педагогу необходимо научить их ясно и логично излагать музыкальный материал в его интонационном, гармоническом, фактурноритмическом комплексе и развивать его с помощью средств формообразования. Эта работа должна быть нацелена на создание художественного образа и определяться логикой развития музыкальной мысли. 4. В определении объема и характера знаний будущих учителей музыки по теории композиции следует исходить, во-первых, из системы последовательного базовых знаний, составляющей этот предмет, а во-вторых, из практической необходимости в воплощении конкретного замысла в рамках прохождения со школьниками той или иной учебной темы. Изучение музыкально-выразительных средств всегда должно быть направлено на воплощение художественного образа, а не становиться самоцелью.

5. Методику преподавания композиции составляет система методов, среди которых основополагающим является комплексный метод, направленный на построение эффективного взаимодействия изучения музыкальной теории и творческой практики учащихся. При изучении теоретического материала необходимо опираться на общедидактические принципы поэтапности, системности и систематичности в обучении, а также последовательности, доступности изложения материала, прочности его освоения;

движение от простого к сложному в процессе обучения композиции реализуется в постепенном переходе от тонального к атональному, от гомофонии к полифонии, от простых форм к сложным и т.д.;

метод сравнения в сочетании со словесным и нагляднослуховым методом направлен на активизацию творческого воображения, развития художественно музыкальной вкуса и расширения он кругозора;

в метод аналитической приемов реконструкции музыкального произведения направлен на постижение логики композиции, реализуется процессе анализа мелодического построения в его ладовом и ритмическом, фактурном, тембровом своеобразии, сравнения различных вариантов построения композиционных форм в творчестве различных композиторов;

основным методом приобщения учащихся к творческой деятельности на музыкально-теоретических предметах является применение системы творческих заданий на сочинение небольших музыкальных композиций, усложняющихся параллельно с углублением знаний по теории композиции (от регламентированных до свободно-творческих);

для стимулирования творческой активности учащихся целесообразно использовать метод личностного показа педагогом процесса композиторского творчества с комментарием своих действий;

другим эффективным методом стимулирования творческой практике. 6. Ход педагогического эксперимента показал, что групповая форма занятий при обучении композиции имеет несомненные плюсы, т.к. она активизирует творческую деятельность «лидеров», обладающих более отчетливо выраженными деятельности является метод эмоционально-психологического раскрепощения учащихся, облегчающий переход от изучения теории к творческой задатками к сочинению музыки и в тоже время создает хорошие условия для раскрытия творческого потенциала так называемых «слабых» учащихся, которые начинают тянуться за «сильными» (при условии создания на уроке атмосферы доброжелательности и умелого педагогического руководства).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. В современной музыкальной педагогике творческая деятельность учителя рассматривается с двух сторон: как общепедагогическое руководство процессом обучения и творчества учащихся (в и как проявление его собственного собственного музыкального исследовательском творчества исполнительском, Однако развитие композиторском, направлениях).

композиторского творчества учителей музыки тормозится ввиду недостаточной разработанности проблемы приобщения к этой деятельности. 2. Главными элементами содержания обучения композиции будущих учителей музыки являются знания по теории композиции и практический опыт композиторской деятельности, соответствующий его специфике в условиях современной педагогической практики. В содержание обучения также входят исполнительский и слушательский опыт музыкальной деятельности, а также опыт деятельности в рамках других искусств и жизненный опыт. Недооценивание любого из этих элементов приводит к односторонности в развитии творческой индивидуальности, что может быть преодолено на основе организации их тесного взаимодействия. 3. Успешность преподавания композиции зависит от следующих условий: требовательное отношение к студентам в сочетании с доброжелательностью;

позитивная педагогическая установка на выявление достоинств в их работах и соблюдение принципов гуманистической педагогики;

умение создавать творческую атмосферу на занятиях (в том числе воодушевляя и мотивируя студентов примером собственного творчества);

целенаправленное расширение общего кругозора и музыкального тезауруса студентов;

поэтапность формирования их музыкального языка;

личностно-ориентированный подход, основанный на вариативном содержании учебного материала с учетом индивидуальных особенностей студентов;

координация действий преподавателей как внутри музыкально-теоретического отдела, так и между педагогами музыкального отделения в целом с целью согласования сроков прохождения учебных программ, музыкального репертуара и оказания всесторонней поддержки в организации выхода творческих работ студентов на концертную сцену, а также сбалансированность применяемых ими методов, продуманная их направленность на решение задач обучения.

4.

Технология работы над сочинением будущих учителей музыки реализуется на следующих этапах: фиксация внимания на замысле музыкального сочинения;

определение предполагаемой формы и исполнительского состава;

поиск и отбор соответствующего тематического материала;

выстраивание драматургического развития;

шлифовка и доработка эскизных материалов в готовый для исполнения творческий продукт. 5. Методику преподавания композиции составляет система методов, в которой основополагающим является «комплексный метод», направленный на построение эффективного взаимодействия изучения музыкальной теории и творческой практики учащихся. Остальные методы, реализуемые на занятиях, связаны: во-первых, с изучением теории композиции и аналитической деятельностью (метод сравнения в сочетании со словесным и наглядно-слуховым методом, метод аналитической реконструкции музыкального произведения и т.д.), во-вторых, с организацией практической музыкально-творческой деятельности (система творческих заданий, метод импровизации эскиза музыкального сочинения, метод совместной импровизации педагога и учащегося, метод сочинения и инсценировки детской оперы-сказки и т.д.) и в-третьих, с ее стимулированием (метод эмоционально-психологического раскрепощения учащихся, метод личностного показа педагогом процесса композиторского творчества с комментарием своих действий и т.д.). При этом необходима активная позиция самого преподавателя, обучающего студентов композиции, и умелое применение предложенных им методов, что, в совокупности, позволяет раскрыть творческий потенциал не у отдельных учащихся, а у абсолютного большинства. В ходе данного исследования и апробации его результатов установлена актуальность разработки данного направления в современной музыкальной педагогике, однако требуется специальное изучение условий подготовки учителей музыки в области композиции для системы педагогических вузов.

ЛИТЕРАТУРА 1. 112 с. 2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. – МГУ, 1999. – С. 250 3. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с. 4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с. 5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды. – М., 1980. – Т. 2 6. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе //Процессы музыкального творчества. – М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. – Вып. 130. – С. 56-77 7. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с. 8. Арчажникова С.Н. Развитие творческих способностей младших школьников (6-8 лет) на основе взаимосвязи преподавания «Сольфеджио» и «Фортепиано»: Дис. канд. пед. наук. – М., 2000. – 191 с. 9. Асафьев Б.В. Их было трое…(Из эпохи общественного подъема русской музыки 50-60-х годов прошлого столетия). – Избр. труды. – М., 1954. – Т. 3. – С. 106-107 10. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1963. – С. 211-365 11. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974. – 336 с. 12. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л. – М.: Сов. композитор, 1973. – 270 с. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 13. Баскаков А.Н. Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе //Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2001. 14. Бернандт Г.Б. С.И. Танеев: Монография /Под ред. Н. Юденич. 2-е изд. – М.: Музыка, 1983. – 287 с. 15. Бобылев Л.Б. История и принципы композиторского образования в первых русских консерваториях 1862-1917г. //Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии: Науч.-практ. конференция: 17-21 ноября 1992 г. /Ред.-сост. Л.С. Дьячкова;

РАМ им. Гнесиных. – М., 1994. – Вып.2. – С. 135-144 16. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: Эволюция и современные тенденции реализации: Дис. д-ра пед. наук. – М., 1992. – 420 с. 17. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. – Изд. 2-е, доп. – Л.: Художник РСФСР, 1983, - 400 с. 18. Ветлугина Н.А. Взаимосвязь творчества и обучения на занятиях /Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия. /Сост. Апраксина О.А.- М.: Просвещение, 1990. – С. 5-16 19. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка М.: Просвещение, 1967. – 415 с. 20. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. /Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 368 с. 21. Волков А. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора //Процессы музыкального творчества: Сб. трудов. – М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. – Вып. 130 22. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. – М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с. 23. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1967. – 93 с.

24. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Избр. психологические исследования. – М., 1956. – С. 449 25. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987. – С. 73 26. Галич В. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных классах //Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1976. – Вып. 4. – 272 с. 27. Глебов И. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе //Вопросы музыки в школе. – М., 1926. – С. 50 28. Глухов Л.В. Московское Синодальное училище церковного пения: Дирижерско-хоровое образование России в деятельности В.С. Орлова (конец XIX – начало ХХ столетий). Историко-педагогический очерк. – Изд. ПГПУ. – 2001. – 71 с. 29. Гнесин М.Ф. Начальный курс практической композиции. – Музгиз. – 1941. – 206 с. 30. Головская К.В. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания //Хрестоматия по методике музыкального воспитания. /Сост. О.А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1987. 31. Гоноболин Ф.Н. Психология: Учеб. пособие /Под ред. Проф. Н.Ф. Добрынина. – М.: Просвещение, 1973. 32. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993. – 190 с. 33. Денисов Э.В. Проблема композиторского образования // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии: Научн.-практ. конференция: 17-21 ноября 1992 г. /Ред.-сост. Л.С. Дьячкова;

РАМ им. Гнесиных. – М.,1994. – Вып.2. – С. 116-121 34. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. – М.: Сов. композитор, 1986. – 206 с. 35. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. /Сост. О. Апраксина. – М.: Музыка, 1982. – С. 96- 36.

Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М.

Методика музыкального воспитания в школе: Учебник для учащихся педучилищ. – М.: Просвещение, 1989. – 207 с. 37. Долгополова Л.М. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции. – М., 2001. 38. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан;

Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2001. – 464 с. 39. Дьячкова Л.С. Гармония в музыке ХХ века: Учеб пособие. – М.: Музыка, 1994. – 144 с. 40. Евлахов О.А. Композитор и педагог: Статьи. Материалы. Воспоминания /Сост. А.П. Петров. – Л.: Сов. композитор, 1981. 41. Евлахов О.А. Проблемы воспитания композитора. – Л.: СК, 1963. – 131 с. 42. Иванова И. Мастера и ученики: Андрей Головин и ученики //Музыкальная академия. – 2002. – № 2 – С.25-27 43. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов. 1917 – 1927. – Л., 1969. – 306 с. 44. История русской музыки: Учебник. Вып.1. С древнейших времен до середины XIX века /Келдыш Ю.В., Левашева О.Е. /Общ. ред и предисл. А.И. Кандинского – 4-е изд., доп. и перераб. – М.: Музыка, 1990. 431 с. 45. История русской музыки (в 10 т.). Том VI. – 50-60-е годы XIX века. – М.: Музыка, 1989. – 384 с. 46. Кабалевский Д.Б. Обучение и воспитание молодых композиторов //VII Международный музыкальный конгресс. Музыкальные культуры народов: традиции и современность. – М.: СК, 1973. – С. 202-210 47. Калугина М.Е., Халабузарь П.В. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио: Методическое пособие для ДМШ. – М.: СК, 1987.

48. Калужская Т. О взаимосвязи между теоретическими и специальными дисциплинами //Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1976. – Вып.4. – С. 80. 49. Кармин А.С. Научное мышление и интуиция: эйнштейновская постановка проблемы //Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. – Киев, 1983. 50. – С. 361 51. Кириллина Л. Творческий процесс Бетховена в связи с теоретическими учениями XYIII века //Процессы музыкального творчества: Сб. трудов. – М.: РАМ им. Гнесиных,1994. Вып. 130. – С. 25-36 52. Кирконосова Е. От наброска и черновой рукописи (на материале нотнорукописного архива Н.К. Метнера) //Процессы музыкального творчества: Сб. трудов. – М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. – Вып. 130. – С. 133-152 53. Коваленко В.Г. Импровизация как форма музыкальной деятельности /Историко-культурный и дидактический аспекты: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1995. 54. Коган Г.М. Избранные статьи. – М.: СК, 1972. – Вып.2. – 265 с. 55. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. – М.: Музыка. – 1969. 56. Когоутек Ц. Техника композиции в музыке XX века. – М.: Музыка, 1976. – 367 с. 57. Козинская О.Ю. Педагогическая технология развития творческой активности младших школьников (на материале уроков музыки и внеклассных занятий). – Саратов, 2001. 58. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. – М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с. 59. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – С. 167-168 Катунян М.И. Музыкальное образование //Музыкальный энциклопедический словарь /Гл. ред. Г.В. Келдыш. – М.: Сов. энциклопедия, 1990.

60. Константинов Н.А., Медынский, Е.Н. Шабаева М.Ф. История педагогики: учебник для студ. пединститутов. Изд. 4-е, доп. и перераб.- М., Просвещение, 1974. – 447 с. 61. Корабельникова Л.З. Музыкальное образование //История русской музыки. – М.: Музыка, 1989. – Т.6. – С. 167-187 62. Корганов К.Т. Борис Чайковский: личность и творчество. – М.: Композитор, 2001. – 200 с. 63. Копылова А.В. Современная технология преподавателя искусства как целостная система совершенствования педагогического мастерства учителя. – М., 2002. 64. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. – Л., 1979. – С. 48 65. Красильников И.М. Интонационная концепция музыкальности и модель дополнительного музыкального образования //Искусство в школе. – 2000. - № 1,2,4. 66. Красильников И.М Музыкально-творческое развитие младших школьников в процессе обучения игре на клавишных синтезаторах (кибордах): Дис. канд. пед. наук. – М., 1997. 67. Красильников И.М. Синтезатор и компьютер в музыкальном образовании. Проблемы педагогики электронного музыкального творчества. – М., Библиотека журнала «Искусство в школе», Вып.8, 2002. – 96 с. 68. Красильникова М.С. «К вершинам музыкального искусства» //Искусство в школе. – 2002. - № 6. – С. 50-53 69. Красильникова М.С. Постижение музыки младшими школьниками на интонационной основе: Дис. канд. пед. наук. – М., 1990. – 194 с. 70. Кривцун О.А. Эстетика: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 430 с. 71. Критская Е.Д. Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников на уроках музыки общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 198 с. 72. Лапшин И.И. О музыкальном творчестве //Музыкальная психология: Хрестоматия. Сост. М.С. Старчеус. – М., 1992. – 210 с.

73. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека //Принципы развития в психологии. – М., 1978. – С. 196-203 74. Ленинградская консерватория в воспоминаниях. – 2-е изд., доп. – в 2х книгах, Книга 1. – Л.: Музыка, 1987. – 254 с. 75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.I. – С. 94 76. Литинский Г.И. Жизнь, творчество, педагогика: Сб. статей, воспоминаний, документов. – М.: Композитор, 2001. – 360 с. 77. Лосева О. Шуман-педагог? //Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии: Научн.-практ. конференция: 17-21 ноября 1992 г. /Ред.-сост. Л.С. Дьячкова;

РАМ им. Гнесиных.- М., 1994. – Вып. 2. – С. 124 78. Луппов А.Б. Из опыта преподавания композиции //Музыкальная академия. – 2000. – № 4. – С. 144-147 79. Макаровская Ф.И. Творческое музицирование как метод музыкального воспитания //Вопросы методики музыкального воспитания детей. – М.: Музыка, 1975. 80. Мальцев С.М. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности. Теория, психология, методика обучения: Дис. канд. искусств. – СПб, 1993. 81. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М., 1993. – 268 с. 82. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы психологии. – 1999. - № 1. – С. 76-82 83. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как оценивать художественное развитие ребенка? //Искусство в школе. – 2002. - № 6. – С. 3-7 84. Мессиан О. Техника моего музыкального языка. – М., 1995. – 124 с. 85. Месснер Е.И. Основы композиции. – М.: Музыка, 1968. – 503 с. 86. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. Страницы из записных книжек. /Сост. М.А. Гурвич, Л.Г. Лукомский. – М., 1963. – 92 с.

87. Методические рекомендации по ведению класса композиции в музыкальной школе. – М.: Издан. метод. каб., 1983. 88. Методические рекомендации по развитию музыкально-творческих способностей. – Киев, 1982. – 16 с. 89. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского. – М., 1981. 90. Московская консерватория (1866-1966). Автор, сост. и ред. Г.А. Прибегина. – М.: Музыка, 1966. 91. Московская консерватория (1966-1991). Автор, сост. и ред. Г.А. Прибегина. – М.: Музыка, 1991. – 240 с. 92. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и средн. пед. учеб. заведений /Л.В. Школяр, Е.Д. Критская и др.;

под ред. Л.В. Школяр. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2001. – 232 с. 93. Мун Л.Н. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования: Дис. канд. пед. наук. – М., 2001. 94. Мун Л.Н. Творческая сущность импровизации в истории искусств и в музыкальном образовании младших школьников //Виды искусства и их взаимодействие: Пособие для учителя. – М.: 2001. – С. 55-77 95. Муров А.Ф. Практические советы начинающим композиторам: Учеб. пособие. – Новосибирск, 1989. 96. Муха А.И. Процесс композиторского творчества /Проблемы и пути исследования: Дис. докт. искусств. – Киев, 1980. 97. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детства, отрочества: Учеб. для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2002. – 465 с. 98. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение //Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Вып.1. – Ч. II. – М., 1991. 99. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. – М.: Музыка, 1982. – 319 с.

100. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с. 101. Найко Н.М. Н.К. Метнер «Творческий процесс и его постижение» /на материале высказываний композитора /Сб. научных трудов. – М., 1992. 102. Насонов Р. Как я не стал «нашим» или Беседы о проблемах композиторского образования //Музыкальная академия. – 1993. - № 4 – С. 60-65 103. Неизвестный Денисов: Из Записных книжек (1980/81 – 1986;

1995). – М.: Композитор, 1997. – 160 с. 104. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - 5-е изд. – М.: Музыка, 1988. – 240 с. 105. Никабадзе Л.В. Музицирование как основа музыкально-эстетического воспитания (на материале музыкальных студий Грузинской ССР): Дисс. канд. искусств. наук. – Тбилиси, 1987. 106. Новоселова Л.А. «…Хочу быть композитором» //Музыкальная академия. – 1998. - № 1 – С. 78-80 107. Оннегер А. Я-композитор. – М., 1963. – С. 207 108. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2001. – 368 с. 109. Павлишин С. Арнольд Шенберг: Монография. – М.: Композитор, 2001. – 480 с. 110. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России. – 198. – 640 с. 111. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 190 с. 112. Песталоцци. Антология гуманной педагогики. – М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1988. – 224 с.

113. Пляченко Т.Н. Вокально-хоровая подготовка будущих учителей музыки в условиях группового обучения на музыкально-педагогическом факультете: Дис. канд. пед. наук. – М., 1993. 114. Прихожан А.М. Психологические проблемы подросткового возраста как пубертатного периода развития. //Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1997. – С. 341-345 115. Проблемы этики и эстетики //Природа искусства и механизмы художественной деятельности. Под ред. (проф.) А.Н. Илиади. Вып. 2. – Изд. Ленинградского университета. – Л., 1975. 116. Программы специальных дисциплин теоретико-композиторского факультета консерваторий. – М., 1946. 117. Прокофьев С.С. Автобиография. – М.: Музыка, 1990. 118. Процессы музыкального творчества: Сб. трудов. – Вып. 130. – М., 1994. – С. 3-8 119. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений /Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.;

Под ред. Н.С. Лейтеса. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 336 с. 120. Рапацкая Л.А. Проблемы развития культурологического направления в отечественной педагогике искусства накануне нового тысячелетия //Традиции и новаторство исторический в музыкально-эстетическом современное состояние образовании: и перспективы Материалы развития, Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: аспект, посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 7-11 декабря 1999 года) /Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – С. 76-81 121. Развитие творческих способностей на уроках сольфеджио: Методические рекомендации. /Сост. Морих И.Б. – Минск, 1980. – 19 с. 122. Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки /Под ред. Н. Римской-Корсаковой. – СПб, 1911. – С. 75, 123. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. – Полн. собр. соч.: Лит. произведения и переписка. – М., 1983. – Т.2. – С. 209-210 124. Родионова Т.И. Обучение основам композиции в классах фортепиано детских музыкальных школ //Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1976. – Вып. 4 – С. 63-79 125. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672с., ил., Т. 2 – М-Я – 1999. С. 441-443 126. Рубинштейн А.Г. Мысли и афоризмы. – СПб, 1903. – С. 9-10 127. Рубинштейн А.Г. О музыке в России. – Лит. наследие, Т.1. – М., 1983 128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. – С. 141-142 129. Рыбакова Е.Л. Музицирование как форма досуга и эстетического развития детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Л., 1991. 130. Рытов Д. Увидеть в ребенке творца: О проблеме развития творческих способностей музыкальной деятельности на народных инструментах //Искусство в школе. – 2000. -№ 4. – С. 43-49 131. Савшинский С.И. Детская фортепианная педагогика //Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1976. – Вып.4;

. – С. 19-22 132. Сапонов М.А. Искусство импровизации: Импровизационные виды творчества в западноевропейской музыке средних веков и Возрождения. – М.: Музыка, 1982. 133. Спутник учителя музыки /С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др.;

Сост. Т.В. Челышева. – М.:Просвещение, 1993. – 240 с. 134. Соколов А.С. Музыкальная композиции XX века: Диалектика творчества. М.: Музыка, 1992. –230 с. 135. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. – М.: Гардарики. 1999. – 816 с. 136. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов на Дону «Феникс», 2000. – 448 с. 137. Стравинский И.Ф. Диалоги: Воспоминания. Размышления. Комментарии. Л.: Музыка, 1971. – С. 224- 138. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. – М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1997. –224 с. 139. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека. – М.: Педагогика, 1990. – С. 13 140. Тевлина В.К. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведение современного урока музыки //Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 14: Сб. статей /Сост. О. Апраксина. – М.: Музыка, 1979. – С. 32-36 141. Теория и методика музыкального образования детей: Научнометодическое пособие /Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. – 2-е изд. – М.: Флинта, 1999. – 336 с. 142. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. – Известия АПН РСФСР № 11. – М.-Л., 1947. 143. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. 144. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Изд. Академия пед. наук РСФСР, 1961. 145. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под общ. Ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 368 с. 146. Терентьева Н.А. Основы творческого музицирования: Учеб. пособие. – СПб: Образование, 1995. – 60 с. 147. Тихомиров Г.В. Мелодия и аккомпанемент /Беседы с самодеятельными композиторами. – М.: Сов. композитор, 1963, I беседа. 148. Тихомиров Г.В. Элементы композиторской техники /Беседы с самодеятельными композиторами. – М.: Музыка, 1964, – II беседа. – 33 с. 149. Торшилова Е.М. «Шалун или Мир дому твоему»: программа и методика эстетического развития дошкольников. – М.: 1998. – 220 с. 150. Торшилова Е.М. Можно ли поверить алгеброй гармонию? (критический очерк экспериментальной эстетики). – М.: Искусство, 1988. – 208 с. 151. Торшилова Е.М. Творческие возможности типов эмоционального и рационального в эстетическом восприятии школьников //Творческое развитие младших школьников в процессе эстетического воспитания. – Душанбе, 1983. – С. 37-50 152. Торшилова Е.М. Ценностные ориентации современных школьников //Вестник РАО, 2001. 153. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье. – М.: Искусство. 1989. – 144 с. 154. Усачева В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей: Дис. в виде научного доклада канд. пед. наук. – М., 2002. 155. Усачева В.О. Учитель сочиняющий //Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития, посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 7-11 декабря 1999 года) /Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – С. 224-228 156. Ускова Д.Н. Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта //Автореф. дис. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2001. 157. Ушинский К.Д. Антология гуманной педагогики. – М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1998. – 224 с. 158. Халабузарь П.В., Попов В.С., Добровольская Н.Н. Методика музыкального воспитания: Учеб пособие. – М.: Музыка, 1989. – 175 с. 159. Хиндемит П. Мир композитора //Сов. Музыка. – 1963. - № 5. 160. Холопов Ю.Н. Задание по гармонии. – М.: Музыка, 1983. – 287 с. 161. Холопов Ю.Н. Композиция //Музыкальный энциклопедический словарь. Гл. ред. Г.В. Келдыш. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 264-265 162. Холопов Ю.Н. Чему учат в Джульярде //Российский музыкант. – 1992. – № 8 (1162). 163. Холопова В.Н Музыка как вид искусства. /Учеб. пособие для студ. конс. и муз. училищ. – 2-е изд. – М.: НТЦ Консерватории. –1994. – 260 с.

164. Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. – СПб: Изд. «Лань», 2001. – 496 с. 165. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. – СПб: Алетейя, 2001. – 320 с. 166. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. – М.: Сов. Композитор, 1988. – 384 с. 167. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. № 2119 «Музыка и пение». – М.: Просвещение, 1984. – 176 с. 168. Чайковский П.И. О композиторском мастерстве /Избр. отрывки из писем и статей. М., 1952. – С. 53 169. Чайковский А.В. Такие конкурсы интересны и полезны //Музыкальная академия.-2001. - № 1. 170. Шебалин В.Я. Литературное наследие: Воспоминание. Переписка. Статьи. Выступление. – М.: СК, 1975. – 280 с. 171. Шебалина А. В.Я. Шебалин: Годы жизни и творчества. – М.: Сов. композитор, 1990. – 302 с. 172. Шеломов Б.И. Детское музыкальное творчество на русской народной на основе: Методологическое пособие для педагогов детских музыкальных школ. – СПб.: Композитор, 1997. – 224 с. 173. Шиповская Л.П. Музыкальное творчество / Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития, посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 7-11 декабря 1999 года) /Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – С. 81-84 174. Шишова О.А. Развитие творческих способностей детей в условиях школы искусств //Молодые голоса: Сб. научно-исслед. работ аспирантов и соискателей МГОПУ. – М.: МГОПУ. – 1998. – С. 211- 175. Школяр В.А. Методология музыкального образования: реальность и перспективы развития//Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития, посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 7-11 декабря 1999 года) /Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – С. 84-88 176. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. – М.: Флинта, 1999. – 88 с. 177. Школяр В.А. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа инструментальной музыки на занятиях фортепиано: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 16 с. 178. Школяр Л.В. Школа Кабалевского в педагогике искусства//Традиции и новаторство исторический в музыкально-эстетическом современное состояние образовании: и перспективы Материалы развития, Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: аспект, посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 7-11 декабря 1999 года) /Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – С. 10-15 179. Школяр Л.В. Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1982. – 18 с. 180. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегосямузыканта в процессе подбора по слуху и импровизации (на материале работы в классе фортепиано): Дис. канд. пед. наук. – М., 1998. 181. Шостакович Д.Д. Беседа с молодыми композиторами //Советская музыка, 1955. – № 10, С. 16 182. Шнитке А.Г. На пути к воплощению новой идеи //Проблема традиций и новаторства в современной музыке /Сост. А.М. Гольцман. – М.: СК, 1982. – С. 104- 183. Щербачев В.В. Методическая записка и программа курса форм и практического сочинения //Из истории современного музыкального образования: Сб. материалов и документов 1917 – 1927. – Л.: Музыка, 1969. – 306 с. 184. Эстетика: Словарь /Под общ. ред. А.А. Беляева и др. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с. 185. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: «Флинта», 1997. – 224 с. 186. Ярошевский М.Г. Творчество //БСЭ. – 3-е изд. – М., 1976. – т. 25. – С. 331-332 187. Merriam Alan P. The Anthropology of Music. – Noithwestern university press. – Evanston, 1964. – 358 p. 188. Homo musicus. Альманах музыкальной психологии 99. – М., 1999. – 180 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ I СХЕМА I Опыт деятельности в других искусствах Эстетический опыт Знания по теории композиции Замысел, содержание Композиторская деятельность Выбор музыкальных средств Слушательская деятельность Исполнительская деятельность Творческая практика СХЕМА II концертная деятельность учебные занятия педагогическая практика досуговая деятельность Теория композиции (музыкальнотеоретические предметы) Исполнительская деятельность Слушательская деятельность Элементарная теория музыки (сольфеджио), гармония, полифония, анализ музыкальных произведений Хоровая и исполнительская аранжировка Хоровой и вокальный класс, основной и дополнительный инструмент, оркестр народных инструментов Музыкальная литература, народное творчество, фонотека, посещение концертов Творческая практика (опыт композиторской деятельности в рамках занятий по музыкальнотеоретическим дисциплинам) Факультативные занятия по композиции Музыкальный тезаурус (запас музыкальных впечатлений);

материал для аналитической работы и образец для собственного творчества Творческий продукт СХЕМА III Исполнительский и слушательский опыт Теория композиции Творческий продукт Таблица № 1 Результаты анкетного опроса студентов контрольных и экспериментальных групп на констатирующем этапе эксперимента (в процентах) ВОПРОСЫ 1 КГ средний результат положительных ответов средний результат ЭГ положительных ответов Разница средних результатов в ответах КГ и ЭГ 83 % 78 % –5% 2 25 % 25 % 0% 3 78 % 75 % –3% Таблица № 2 Результаты анкетного опроса студентов контрольных и экспериментальных групп на контрольном этапе эксперимента (в процентах) ВОПРОСЫ 1 КГ средний результат положительных ответов средний результат ЭГ положительных ответов Разница средних результатов в ответах КГ и ЭГ 71 % 89 % + 18 % 2 33 % 83 % + 50 % 3 14 % 86 % + 72 % Таблица № 3 Результаты срезов уровня музыкально-теоретической подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (в процентах) Группы КГ ЭГ Разница между средними результатами контрольных работ 1 уровень 2 уровень 3 уровень (низкий) (средний) (высокий) 42 39 –3 33 33 0 25 28 + Таблица № 4 Результаты срезов уровня музыкально-теоретической подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента (в процентах) Группы КГ ЭГ Разница между средними результатами контрольных работ 1 уровень 2 уровень (низкий) (средний) 30 42 22 –8 45 + 3 уровень (высокий) 28 33 + Таблица № 5 Результаты срезов уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции на констатирующем этапе эксперимента (в процентах) Группы КГ ЭГ Разница между средними результатами 1 уровень (низкий) 2 уровень 3 уровень 4 уровень (удовлетво- (хороший) (высокий) рительный) 85 84 – 15 16 + – – – – – – Таблица № 6 Результаты срезов уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции на контрольном этапе эксперимента (в процентах) Группы КГ ЭГ Разница между средними результатами 1 уровень (низкий) 2 уровень 3 уровень 4 уровень (удовлетво- (хороший) (высокий) рительный) 82 13 – 15 14 – 3 53 + – 20 + Таблица № Условный уровень музыкально-творческого развития 1. Низкий («безынициативный») Внешние проявления Работа учащегося выполнена на самом элементарном уровне, а ее результативность пока еще минимальна: мелодия не отвечает логике музыкального построения;

в ритмике – статичность;

в гармонии – однообразие функций, чаще всего несогласованность с мелодией по тональным функциям и ладовым тяготениям;

фактурные штампы;

аморфная форма. Работа учащегося обладает большей логичностью и завершенностью по сравнению с предыдущим уровнем, а в решении творческой задачи преобладает чаще всего репродуктивный способ действий «по образцу». Мелодия при этом согласуется с гармонией, которые в целом не отличаются оригинальностью;

отмечается фактурная и ритмическая стереотипность;

голосоведение не всегда выдерживается. В целом доминирует инерционность мышления. Для этого уровня характерно более отчетливое сочетание репродуктивного и творческого способа воплощения замысла. В работе более смело используются музыкально-выразительные средства, имеются фрагменты, отмеченные интонационноладовой, гармонической, ритмической, тембровой и фактурной оригинальностью, хотя пока еще нет индивидуального почерка. Работа отмечена индивидуальностью почерка. При этом авторская самобытность распространяется на тематический комплекс, формообразование и образный строй сочинения.

2. Репродуктивный («стереотипно-инерционный») 3. Репродуктивно-творческий («стереотипноэкспериментальный») 4. Творческий («оригинальный») ПРИЛОЖЕНИЕ II Примерный список музыкальной литературы для чтения с листа на фортепиано. 1. Альбенис И. Шесть испанских танцев. Прелюдия. Кордова. Сегидилья. Наварра. 2. Бабаджанян А. Шесть картинок. 3. Балакирев М. Обработки русских народных песен. 4. Баласанян С. Юношеский альбом. 5. Барток Б. Микрокосмос. Багатели 6. Бизе Ж. Пьесы из сюиты для фортепиано в 4 руки «Игры для детей». 7. Бородин А. Маленькая сюита для фортепиано. 8. Брамс И. Детские народные песни для голоса и фортепиано. 9. Бриттен Б. Песни для детей. «Путеводитель по симфоническому оркестру». 10. Вилла-Лобос Э. Куклы, Зверюшки. 11. Гаврилин В. Детская сюита. Портреты. Зарисовки для фортепиано в 4 руки (тетради I-IV). Три танца. Генерал идет. Ехал Тит по дрова. 12. Геворкян Ю. Альбом детских пьес. 13. Гершвин Дж. Прелюдии. 14. Гранадос С. Испанские танцы. Отрывки из оперы «Порги и Бесс» (переложение в 4 руки). 15. Гречанинов А. Детские песни и пьесы для фортепиано. 16. Григ Э. Лирические пьесы. Поэтические картинки. Листки из альбома. Шествие гномов. 17. Голубев Е. Детский альбом. 18. Гречанинов А. Детский альбом. 10 детских пьес. 19. Григ Э. Лирические пьесы. 20. Дебюсси К. Детский уголок. Арабески. Бергамасская сюита. 21. Дварионас Б. Маленькая сюита. 15 пьес для детей. 22. Долухонян А. Детская сюита. 23. Кабалевский Д. 30 детских пьес. 24 легкие пьесы. Легкие вариации. Рондо. Прелюдии. 24. Кажлаев М. Детский альбом. 25. Калсонс Р. Детские пьесы в 4 руки. 26. Караев К. Детский альбом. 27. Кикта В. Баба-Яга. 28. Кодаи З. Пьесы из фортепианных циклов, обработки народных песен. 29. Копылов А. На одной ножке за стрекозами. Гавот. Менуэт. 30. Косенко В. 24 детские пьесы. 31. Красильников И. Музыка для детей. 32. Львов-Компанеец Д. Детская музыка. Детский альбом. 33. Лядов А. Фортепианные пьесы. Детские песни. Обработки русских народных песен. «Кикимора», «Баба-Яга» (переложение для фортепиано).

34. Меликов А. Детские пьесы. 35. Мендельсон Ф. Песни без слов. 36. Мусоргский М. Картинки с выставки. «Детская» для голоса и фортепиано. Избранные романсы и песни. 37. Николаев А. Детский альбом. 38. Оннегер А. Дань почтения Равелю. 39. Орф. К. Музыка для детей. 40. Парцхаладзе М. Детский альбом. 41. Печорский Б. Игрушки. 10 характеристических пьес. 42. Прокофьев С. Детская музыка (12 легких пьес). Мимолетности. Сказки старой бабушки. Гавот из «Классической сюиты». Музыка из балета «Ромео и Джульетта». «Петя и волк» симфоническая сказка (переложение для фортепиано автора). Обработки русских народных песен. 3 детские песни. 43. Пуленк Ф. Сельские сцены. 44. Равель М. Пьесы из сюиты для фортепиано в 4 руки. «Матушка-гусыня». 45. Раков Н. 24 пьесы в разных тональностях. 46. Регер М. Альбом для юношества. 47. Римский-Корсаков Н. Обработки русских народных песен. Фрагменты из опер. 48. Слонимский С. «От пяти до пятидесяти» (фортепианный альбом). 49. Свиридов Г. Альбом пьес для фортепиано. Избранные хоры и романсы. «Метель» Музыкальные иллюстрации к повести А.С. Пушкина. 50. Сигмейстер Э. Фортепианные пьесы для детей. 51. Сидельников Н. Саввушкина флейта. 25 легких пьес для фортепиано. 52. Скрябин А. Прелюдии. 53. Стравинский И. Пьесы для фортепиано. Фрагменты из балетов. 54. Такташвили О. Альбом детских пьес. 55. Ткач З. Детский альбом. 56. Хагортян Э. Детский альбом. 57. Хачатурян А. Детский альбом. 58. Хачатурян К. Детский альбом. 59. Чайковский П. Детский альбом. Времена года. Песенка без слов. Детские песни. Обработки русских народных песен. Фрагменты из балетов и опер. 60. Шамо И. Картины русских живописцев. 61. Шопен Ф. 24 прелюдии. 62. Шостакович Д. Детская тетрадь. Танцы кукол. Прелюдии. 63. Шуберт Ф. Шесть музыкальных моментов. 64. Шуман Р. Альбом для юношества. Лесные сцены. Детские сцены. 65. Щедрин Р. Тетрадь для юношества. 66. Эшпай А. Детские пьесы.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.