WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт художественного образования На правах рукописи Гладышева Ольга Олеговна МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИИ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Поскольку специальной литературы, посвященной развитию музыкальнотворческих способностей будущих учителей музыки в процессе обучения композиции, практически нет (за исключением отдельных печатных статей, близких выбранной нами тематике), то аналитическому и обзорному исследованию будут подвергнуты учебные пособия по теории и практике композиции, включая статьи различных композиторов о своем творческом процессе. Это необходимо для выявления закономерностей музыкальнотворческого мышления в процессе обучения композиции. На фоне существующих учебных пособий по гармонии Т.Ф. Мюллера, Т.С. Бершадской, А.Н. Мясоедова, С.С. Григорьева, Н.С. Гуляницкой, М.И. Ройтерштейна выделяются «Задания по гармонии» Ю.Н. Холопова (160), адресованные студентам теоретико-композиторских факультетов консерваторий. Основное внимание в работе направлено автором на закономерности композиторского мышления XYIII-XIX и особенно, XX веков. В книге содержится конспективное изложение теоретического курса, но, что особенно важно, помимо традиционных заданий для аналитической работы и гармонических упражнений по фортепиано, в пособии представлена система практических заданий на сочинение музыки (чаще всего – с учетом стилистических особенностей конкретного композитора). Если учесть, что учебник издан в 1983 году (время «застоя»), заслуживает уважения смелость Ю.Н. Холопова, объединившего в учебном пособии контрастные стилистические направления классицизма, романтизма, академизма, духовной музыки, авангардизма и др. Разработанные Ю.Н. Холоповым задания на сочинение музыки, с одной стороны, учат композиторов и теоретиков основательному владению навыками стилизации музыкальных сочинений, а с другой стороны, к сожалению, чрезмерная регламентация (до мельчайших подробностей) в сочинении музыки приводит к угасанию инициативы и фантазии, подмене творческой деятельности на репродуктивную. Поскольку книга адресована студентам теоретико-композиторского факультета, применение этих заданий в музыкально-педагогических учебных заведениях ограничено. Однако алгоритм их построений может быть использован в качестве образца для создания заданий по гармонии и для будущих учителей музыки с учетом направления внимания на их творческое раскрепощение. Вопросы гармонии в музыке XX века рассматриваются и в работе Л.С. Дьячковой (39), освещающей проблемы эволюции тональной системы, а также неомодальность, атональность, додекафонию и сонорику с целью помочь студентам в анализе современной музыки, обогатить их слуховой опыт через постижение закономерностей современной музыкальной гармонии. Еще одна работа, о которой необходимо упомянуть, – это книга чешского исследователя Цтирада Когоутека «Техника композиции в музыке XX века» (56). Изданная в России в 1976 году, она стала настоящим бестселлером, так как на фоне информационной ангажированности к моменту ее выхода в свет книга вобрала в себя «систематическую и многообразную информацию по практической композиции современной музыки». Естественно, что часть информации, содержащейся в книге, отстала от настоящего времени, как, например, раздел о технической музыке. Другие же разделы могут быть существенно расширены и дополнены. Тем не менее, книга Ц. Когоутека стала своеобразным фундаментом базовых понятий для музыкантов об основных композиторских техниках. Итак, названные книги Л.С. Дьячковой и Ц. Когоутека содержат важную информацию, расширяющую кругозор учащихся в области современной гармонии и технологии творчества. При этом они могут выполнять лишь функцию теоретической базы творчества в отличие от «Заданий по гармонии» Ю.Н. Холопова. Среди учебных пособий по строению музыкальных форм следует отметить работы В.А. Цуккермана, В.В. Протопопова, Г.В. Григорьевой, С.С. Гончаренко и других авторов. Особо следует выделить учебное пособие В.Н. Холоповой «Формы музыкальных произведений» (164), в котором автор сумела охватить всю историю музыкальных форм европейской музыки, вплоть до конца ХХ века. Причем на первый план автор вывела вокальные формы, включая арию, кантату, хоровой концерт, оперу. Характер музыкальных форм исследователь связала «с эстетическими и культурными установками каждой эпохи». Данная книга представляет интерес как для теоретиков и композиторов, так и для будущих учителей музыки, по роду своей профессиональной деятельности связанных с вокально-хоровой музыкой. Особый интерес представляют две последние главы, посвященные исключительно особенностям музыкальных форм музыки ХХ века. Лаконично изложенный материал наглядно проиллюстрирован музыкальными примерами, что служит не только обогащению кругозора музыкантов, но и способствует раскрепощению фантазии молодых композиторов. Перейдем к изучению работ отечественной педагогической науки по проблемам обучения композиции. Как отмечалось ранее, реформа композиторского образования 1927 года привнесла изменения в учебных планах и программах, а также повлекла за собой востребованность учебных пособий по композиции. Однако первый учебник по композиции вышел лишь в 1941 году – «Начальный курс практической композиции» М.Ф. Гнесина (29). Данное пособие предназначалось в качестве первоначального обучения и самообучения композиции для молодых авторов, еще «не искушенных в теоретических проблемах» гармонии, полифонии и формы, а также как вспомогательное пособие для педагогов (там же, 83). Курс состоит из семи разделов, названия которых наглядно раскрывают их содержание. Р. I. Сочинение мелодий на основе данного, схематически изложенного гармонического построения. Р. II. Мелодизирование (орнаментация) голосов данного гармонического построения, превращение гармонической схемы в живую музыкальную ткань. Р. III – VII. Сочинение оформленных частей музыкального произведения в свободном фортепианном или оркестровом стиле на основе отрывков, данных руководителем (подчеркнуто мною О.Г.). Следует отметить, что М.Ф. Гнесин действительно предпринял попытку выстроить четкую систему обучения композиции, но, к сожалению, этот труд вызывает много критических замечаний. Так, например, трудно согласиться с М.Ф. Гнесиным в том, что курс занятий по композиции нужно начинать именно с сочинения мелодий, лежащих на фоне гармонических построений, вписывая их в сочиненный педагогом четырехголосный «каркас». Малоэффективность подобного рода занятий объясняется тем, что «втискивание» мелодии в гармонический каркас сковывает развитие фантазии учащихся. Вряд ли можно согласиться с М.Ф. Гнесиным, аргументировавшим свою методику тем, что «<…> начинающему композитору гораздо легче экспериментировать над чужим материалом, чем над своим собственным <…>» (29, 22). Среди положительных моментов отметим тщательно подобранные примеры из музыкальной литературы, наглядным образом поясняющие различные теоретические разделы пособия. Это позволяет учащимся самостоятельно знакомиться с его содержанием. Наиболее интересной частью пособия, по нашему мнению, являются «Общепедагогические проблемы в применении к преподаванию практической композиции» (там же, 191-206). М.Ф. Гнесин рассмотрел такие важные вопросы, как роль учителя в обучении начинающего композитора, которому необходимо оказывать морально-психологическую поддержку учащимся;

о «недостатках» в сочинениях учащихся и возможностях для превращения их в достоинства;

о неразрешенности вопроса «предсказания художественной будущности начинающего музыканта», а также о необходимости уделять серьезное внимание развитию музыкального слуха (там же, 193). Кроме того, М.Ф. Гнесин призывал серьезнее относиться к пианистической подготовке молодых композиторов и внимательнее подходить к аналитическому изучению фортепианной литературы. М.Ф. Гнесин пришел к выводу о трех основных педагогических условиях, способствующих успешности обучения начинающих композиторов: 1) 2) преодолеть собственную неприязнь «чуждого типа творческого дарования» <…> художественной натуры ученика;

преодолевать неприязненное отношение к приемам, «чуждым нашему собственному творческому опыту <…>, вслушиваясь в музыкально-творческие начинания у наших учеников»;

3) направить внимание на уяснение причин творческих «дефектов» у на правомерность изложенных М.Ф. Гнесиным молодого композитора…(29, 199). Несмотря «общепедагогических проблем», названный композиторский курс не решает главного – перехода от технологии к собственному композиторскому творчеству учащихся, не говоря о том, что стилистические нормы, на которых строятся как учебные задания, так и примеры для аналитической работы, далеко отстают от современной композиторской практики. Идеи «Начального курса практической композиции», в первую очередь, могут использоваться в переработанном виде на предметах музыкально-теоретического цикла (с учетом повышения творческой направленности занятий). Одной из наиболее интересных книг по обучению композиции является книга О.А. Евлахова «Проблемы воспитания композитора» (41). Эта работа адресована педагогам курса практического сочинения консерваторий. Она опирается на большой педагогический опыт автора и практику работы коллектива кафедры композиции советской Ленинградской консерватории интерес и государственной ее традициях консерватории. (там же, 9-16). об Закономерно, что первый раздел книги начинается с исторического обзора становления Представляют несомненный размышления О.А. Евлахова особенностях творческого замысла и типичных «недочетах» в студенческих работах, связанных «с непродуманностью, неясностью замысла сочинения». Также О.А. Евлахов выдвинул на обсуждение такую интересную проблему, как влияние программных и сюжетных прообразов на творческий замысел композитора. Справедливы высказанные О.А. Евлаховым критические замечания в адрес М.Ф. Гнесина по поводу неуместности такой методики обучения композиции, которая выстроена на многочисленных упражнениях в сочинении мелодий «на фоне данного (учителем – О.Г.) гармонического построения». Возникшие разногласия аргументируются тем, что «только близкая, «своя тема» может вызвать у художника полное напряжение его духовных сил, свободный полет творческой мысли и фантазии <…>» иначе творческий результат будет «рассудочным, не согретым теплом эмоционального чувства» (41, 21). Единство взглядов О.А. Евлахова и М.Ф. Гнесина можно отметить по поводу принципов развития тематического и материала, этих а двух именно: приемов дифференцирования, интегрирования объединения (комбинированный тип развития). Хотя в изложении данного вопроса О.А. Евлахов добился большей ясности за счет удачно приведенных примеров из музыкальной литературы, ярко характеризующих теоретический материал. Кроме того, представленный материал дополнен конкретными рекомендациями по его применению на примерах определенных музыкальных форм и жанров.

В своей книге О.А. Евлахов касается и современного гармонического «музыкального языка», стремление к самобытности которого порой подменяется «игрой в гармонические «кляксы». Автор советует обращать внимание на «интонационные обогащения музыкального языка» в опоре на «народную интонацию», из которой впоследствии складывается творческий процесс становления композитора (41, 33). Заслуживает внимания квалификация различных типов начинающих композиторов, данная О.А. Евлаховым. Одни из них, например, не обладают высоким уровнем культуры (теоретической базой), а процесс сочинения музыки для них строится на чисто интуитивном, подсознательном уровне. Другие же молодые композиторы, наоборот, недооценивают эмоциональное, артистическое начала в искусстве, считая важнейшей стороной творчества – ремесленное отношение к нему и предпринимая попытки сочинять музыку по рецепту…(41, 910). Исходя их этого, необходимо направлять «воспитание» начинающего композитора на гармоничное сочетание как интуитивно-эмоционального, так и технического начал в сочетании с приобретением художественного вкуса и трудолюбием, что в итоге будет способствовать выработке мастерства. Важным условием, способствующим воспитанию художественного вкуса, О.А. Евлахов считает необходимость приучать студентов к высказываниям своих впечатлений о прослушанной музыке, к мотивированию своих эстетических оценок, а также – развитие «критических способностей к восприятию художественных явлений» (там же, 34). В заключительном разделе книги О.А. Евлахов обсуждает такие важные вопросы в подготовке композиторов, как значение режима творческого труда, задачи пятилетнего курса обучения композиторов, работа над тематизмом и роль выразительных средств в создании музыкального произведения: мелодия, ритм, гармония, полифония, оркестровый замысел, фактура и форма, а также принципы развития тематического материала. Важно отметить такой положительный момент в книге О.А. Евлахова помимо представленных примеров на каждый раздел теории даны методические указания к темам, что существенно обогащает восприятие данной книги, связывая теоретические размышления с конкретными музыкальными примерами и творческой практикой. Представленная книга О.А. Евлахова написана более сорока лет назад, но рассматриваемые в ней вопросы (за редким исключением) сохранили свою актуальность и сегодня, особенно в профессиональной подготовке композиторов. Однако в этой книге автор не ставил задачу рассмотрения методики обучения учащихся смежных специальностей, впервые приобретающих опыт творческой (композиторской) деятельности. Кроме того, рассмотренный Евлаховым круг базовых вопросов подготовки композитора нуждается в дальнейшей разработке с учетом культурно-исторических изменений, прошедших за последние десятилетия. В заключении анализа данного пособия процитируем высказывание О.А. Евлахова, характеризующее творческое начало в преподавании композиции: «В области преподавания композиции можно идти различными путями, имея в виду одну и ту же цель;

в этом смысле педагогическая деятельность представляет необозримые возможности для проявления инициативы со стороны преподавателей композиции <…>» (41, 130). Следующие из книг, заслуживающие пристального внимания, – труды Е.И. Месснера (85) и А.Ф. Мурова (95), которые, помимо теоретической базы дают и конкретные задания по сочинению музыки (в том числе и поурочные!).

Работа Е.И. Месснера «Основы композиции» поражает своей фундаментальностью (503 страницы). В теоретических разделах автор детально прорабатывает различные аспекты теории композиции, а именно выразительные средства музыки: лад и интонация;

метр, ритм и темп;

взаимодействие лада и метра;

форму и развитие мотива;

образование фразы;

мелодия и фактура. Кроме того, в книге уделено внимание таким актуальным вопросам, как экспонирование материала, строение классических форм, жанровые особенности музыкальных произведений, затрагиваются вопросы, связанные с умением эффективно организовывать творческий труд.

Подчеркнем, что книга адресована автором в качестве учебного пособия для средних и высших музыкальных учебных заведений. Не исключается также и самостоятельная работа над материалом в течение трех лет. В отличие от рассмотренных выше работ М.Ф. Гнесина и О.А. Евлахова, в «Основах композиции» Е.И. Месснера содержится поурочная проработка материала в виде отдельных творческих заданий, шаг за шагом приближающих учащихся к «итоговому заданию» в виде струнного квартета, кантаты или оперной сцены из нескольких номеров на выбор, увертюры в сонатной форме или симфониетты (2-3 части), а также одночастной симфонии. В основе педагогической системы Е.И. Месснера можно обозначить следующие принципы: 1) ориентир на развитие образного мышления, так как «никакая теория не может научить творчеству» (85, 5);

2) поощрение личной инициативы и индивидуальный подход к учащимся, исходя из характера его одаренности;

3) применение «индивидуально-различной методики»;

4) исключение догматизма в усвоении технологии музыкального искусства (там же, 5). Так же, как и М.Ф. Гнесин в «Основах композиции» Е.И. Месснер обращает внимание педагогов на типичные недочеты в работах учащихся, а именно: на излишнее тематическое многословие у одних и тематическое однообразие у других;

неточное выявление функциональной стороны отдельных разделов и формы в целом;

увлечение «голой техникой», что лишает музыку выразительности и эмоциональной силы и др. Таким образом, форма подачи материала и индивидуальное планирование урока зависят как от самого учителя, так и от возможностей учащегося. Следует отметить, что Е.И. Месснера называли «человеком величайшей одаренности в области педагогики <…>. Он объяснял, – вспоминал Б. Чайковский, – что такое мелодия, гармония, движения, конструированные формы, упрощая немножко язык, не перегружая терминологию, чтобы было понятно детям, но ничуть не снижая требований <…>» (62, 13). Эта характеристика подтверждает мысль о том, что учебник может служить важным методическим подспорьем для педагога, но он не может заменить живого общения с наставником, выбирающим наиболее эффективный путь для гармоничного или и всестороннего Академически раскрытия выстроенный индивидуальности учащегося студента.

фундаментальный учебник может дать базовые знания по композиции, но не в состоянии восполнить тот эмоционально-вдохновляющий момент, исходящий от учителя), который служит импульсом, мотивирующим учащегося на творчество (с учетом присущих ему индивидуальных черт творческих способностей. Прежде всего, книга Е.И. Месснера может принести практическую пользу студентам композиторского факультета консерватории, имеющим опыт сочинения музыки и начавшим формировать свой собственный почерк. Теория, изложенная в книге, может быть рассмотрена как обобщение практического опыта для начинающего композитора. Другое из рассматриваемых учебных пособий написано А.Ф. Муровым – преподавателем композиции Новосибирской консерватории. Выбрав форму методических рекомендаций (всего на 47 страницах текста), основное внимание автор уделяет практической части композиции. Пособие так и названо «Практические советы начинающим композиторам» (95). Оно адресовано не только начинающим композиторам (для старших классов ДМШ и студентов музыкальных училищ), но и их первым учителям. Автору удалось в легкодоступной форме донести суть вопросов, имеющих влияние на рождение того творческого импульса, который лежит в основе создания музыкальных композиций. Целью занятий по композиции А.Ф. Муров справедливо считает такие результаты, как: • активное развитие внутреннего слуха;

• знакомство со структурными законами произведений;

• осознание эмоциональной и характеристической ценности музыки;

• постижение логики музыкальных (в том числе собственных) произведений;

• повышение общей культуры учащихся <…> (там же, 4). Свои практические задания А.Ф. Муров строит, опираясь на малые формы, как в инструментальных, так и в вокальных (включая хоровые) жанрах. В книге также рассматриваются такие важные вопросы, как формулирование музыкальной мысли и темы, ее развитие и завершение произведения;

даются практические советы по использованию тех или иных выразительных средств, в том числе по выбору формы произведения и его фактуры. Рассматривая тему «мелодия» А.Ф. Муров, так же как и О.А. Евлахов, справедливо критикует учебник композиции М.Ф. Гнесина (29), утверждая, что такие задания, как, например, сочинение мелодий на гармонической основе, сковывают фантазию учащихся, сводя творчество к искусственному «втискиванию» материала в предложенные схемы. Помимо целей занятий композицией, А.Ф. Муров формулирует «исходные предпосылки» обучения: «от простого к сложному», максимальное разнообразие в заданиях и их выполнении, нецелесообразность требования от автора на начальной стадии неповторимости, оригинальности и своеобразия его сочинений, так как «для этого у него пока еще недостаточно ни опыта, ни умения», допуск момента подражания и стилизации, которые проясняют приемы и тайны сочинительной работы (95, 5). Прокомментируем эти положения. На начальном этапе обучения практически все начинающие композиторы находятся под влиянием того или иного автора (подобно тому, как в начале творческого пути С.В. Рахманинов был под влиянием музыки П.И. Чайковского). Неслучайно начальный этап или этап творческого становления, как сказал Т.И. Корганов, – «время впитывания, ассимилирования композитором «интонационного словаря» музыки первой половины столетия и, одновременно, поиска на этой основе» собственного авторского «Я» <…> (62, 33). Следует отметить, что это принципиально важное замечание, о котором порой забывают. Не последняя роль в помощи композитору, находящемуся на этом этапе развития, принадлежит педагогическому чутью. Кроме того, признавая тот факт, что на начальном этапе творчества учащийся находится под влиянием той или иной музыки, следует расширять его кругозор, направляя его внимание на лучшие образцы музыкального творчества самых разных стилистических направлений. В процессе творческого развития молодые музыканты нередко преодолевают этапы как усложнения, так и упрощения музыкального языка, иногда резко меняя стилистические ориентиры. Важно иметь в виду, что этап экспериментирования должен стать естественным этапом в развитии учащегося, а не быть продиктованным волей педагога, стремящегося «блеснуть» сложностью сочинений наставника. Не случайно в практике различных конкурсов, особенно детей-композиторов, существует и такой факт: ярко выделяются «юные дарования», уверенно исполняющие авторские авангардные опусы, не прослушав, «не пропустив» их через себя, зачастую демонстрируя «псевдооригинальность». Закономерно, что чаще всего, подобные «бравурные» сочинения не вызывают чувства удовлетворенности и у самих авторов, которые еще не вполне могут сами разобраться в том, что от них требуется. Впоследствии же многие из них бросают, казалось бы, успешно начатое творчество, потеряв всякий смысл к нему и испытав чувство разочарования. Э.В. Денисов, как признанный авангардист, считал, что «в целом же образование должно быть академичным (подчеркнуто мною – О.Г.). Не следует с первого курса «писать авангард». Это можно делать лишь тогда, когда композитор достаточно профессионален <…>» (34, 62). Естественно, что позднее, преодолев начальный этап «ассимиляции» интонационного языка «классиков», важно понять, что, кроме академической, есть еще и другая логика. «Иногда надо просто дать ощущение, что есть еще какая-то дверь, которую вы можете открыть, куда-то можно заглянуть – это важно во время обучения <…>» (33, 113). Таким образом, поэтапность в освоении музыкального языка является важным принципом обучения композиции. Среди предпосылок композиторского образования А.Ф. Муров заострил внимание на таком важном аспекте, как сочетание самостоятельной композиторской работы с изучением классических образцов музыкальной формы (95, 5). В этой связи уместно привести высказывание А.Г. Чугаева о подчинении музыкального анализа целям творческой практики, что дает ответ на вопрос не только «Что сделано?», но и «Для чего это сделано?», «Каков художественный результат сделанного?». Это позволяет увидеть, «как именно эти мастера решали поставленные перед ними художественные и технические задачи», что способствует активизации фантазии композитора, «направлению его на путь самостоятельных творческих поисков <…>» (цит. по: 76, 73). Э.В. Денисов, рассматривая проблемы композиторского образования, также подчеркивал особую роль музыкального анализа, считая его основой преподавания сочинения музыки: «Надо давать информацию обо всем лучшем, что есть в музыке, на что он (ученик – О.Г.) больше может ориентироваться <…>» (33, 109-111). Помимо этого А.Ф. Муров справедливо отметил важность развития у студентов чувства любознательности и грамотности в нотной записи, сочетания практики сочинения с изучением теории музыки. В этом плане любопытно высказывание Э.В. Денисова о графике рукописных работ: «Иногда графика подсказывает ошибки: если партитура в каком-то фрагменте плохо выглядит, то, наверняка, в этом месте она не звучит <…>» (103, 28). Также А.Ф. Муров затронул и такой серьезный вопрос, как важность изучения будущими композиторами фольклора (95, 5). Так, в современной программе обучения композиторов в консерватории помимо лекционных занятий введена практика фольклорных экспедиций в различные регионы России, в результате которой студенты не только собирают и записывают наиболее интересный материал, но в дальнейшем занимаются детальной расшифровкой этих записей и изучением наиболее интересных образцов. Кроме того, в программе для поступающих на композиторский факультет консерватории обозначена обработка народных песен как показатель индивидуальности молодого автора и развития композиторского мышления. Известный отечественный хоровой дирижер, композитор и фольклорист А.Д. Кастальский связывал изучение фольклора с развитием гармонического мышления молодого композитора: «Чтобы освоиться с тонально-гармонической самостоятельностью русских песен, надо отречься от старого мира непререкаемой тоники с ее вводным тоном, мажорной доминантой, казенными рецептами модуляций <…>» (цит. по: 76, 229). А.И. Хачатурян, достигший в собственном творчестве органичного синтеза тональной системы европейской музыки с ладовыми структурами восточной (в особенности армянской) музыкальной культуры, в своей педагогической деятельности также большое внимание уделял воспитанию в учениках серьезного отношения к фольклору. Он говорил: «Не представляю себе композитора, который бы не хранил в своей памяти сотни народных мелодий! Если же композитор прикрывает обращением к фольклору отсутствие мастерства, воображения, мелодической изобретательности, вряд ли он может называться творцом! <…>» (91, 161). Исходя из вышесказанного, можно подвести первые итоги. В рассмотренных работах М.Ф. Гнесина (29), О.А. Евлахова (41), Е.И. Месснера (85) и А.Ф. Мурова (95) имеются как общие установки в преподавании композиции, так и содержатся существенные разногласия по отдельным вопросам. Например: когда и каким образом следует начинать учиться сочинять мелодии? Кроме того, работы представленных пособия авторов (29) и имеют различную направленность: (95) – от к методического методических рекомендаций академическому курсу композиции (85). Во всех четырех представленных к рассмотрению работ их авторы (с той или иной степенью подробности) рассматривали вопросы мелодии и ее развития, построения фактуры, формы и приемы формообразования, деятельности, музыкальные как построение жанры и принципы творческого развития плана, тематического материала. Кроме того, авторы работ исследуют такие вопросы творческой проблемы. Традиции отечественной композиторской школы, отраженные в рассматриваемых пособиях, представляют большой интерес в контексте данного исследования, так как они могут быть адаптированы к работе со студентами замысла, организацию труда композитора, а также различные общепедагогические музыкально-педагогических учебных заведений с учетом иных целей и задач обучения, иного теоретического и исполнительского багажа. Кроме того, данные работы написаны до 1990 года, и их необходимо дорабатывать как в методическом плане, так и в плане учета требований современной музыкальной культуры. В отличие от представленных выше работ, имеющих профессиональную направленность (даже методические рекомендации А.Ф. Мурова завершаются программными требованиями для поступающих на композиторский факультет), вышедшие в серии «Беседы с самодеятельными композиторами» книги Г.В. Тихомирова (147;

141), адресованы, прежде всего, широкому кругу читателей, не имеющему специального музыкального образования, но «ощущающему потребность к музыкальному самовыражению». В своих книгах Г.В. Тихомиров избрал лекционный тип изложения, проиллюстрировав его большим количеством нотных примеров в облегченном переложении (в том числе и для баяна). В брошюре «Мелодия и аккомпанемент» (147), Г.В. Тихомиров изложил сведения о закономерностях развития мелодических построений на примерах популярной классической музыки и образцах популярных песен. Помимо этого затронут вопрос о логике построения аккомпанемента, заострено внимание на традиционном гомофонно-гармоническом типе фактурного изложения тематизма. Во второй брошюре, «Элементы композиторской техники» (148), Г.В. Тихомиров обратил внимание самодеятельных композиторов не только на необходимость изучения специальных музыкальных предметов (гармонии, полифонии, анализа, музыкальных форм, инструментовки и т.д.), но и призвал изучать творчество «великих композиторов прошлого» с целью использования на практике выработанной ими композиторской техники. Так, избрав в качестве примера «Танец маленьких лебедей» П.И. Чайковского, автор рассмотрел такие приемы композиционного построения, как вступление, способы изложения мелодии (параллельными терциями, трехзвучными аккордами, а также прием перенесения мелодии в другие регистры, увеличения или уменьшения динамической силы, удвоения мелодии другими октавами т.д.). Внимание читателей акцентируется на особенностях изложения аккомпанемента, использовании органного пункта и приемов basso ostinato. В общих чертах рассмотрены вопросы, связанные с формообразующей функцией фактурного варьирования в репризе в отличие от буквального воспроизведения экспозиции (De capo al Fine). Таким образом, Г.В. Тихомиров выдвигает перед самодеятельными композиторами следующие задачи: заботиться о форме пьесы, тональном плане, гармоническом языке, характере аккомпанемента, логическом движении баса и подголосков, подчеркивая, что важнейшим условием успеха является упорный труд (148, 31). Далее рассмотрена методическая литература по музыкально-творческому развитию детей, поскольку большинство студентов музыкально-педагогических учебных заведений не имеют навыков практической работы в области музыкальной учителя композиции, Сразу и же представленные отметим работы смогут расширить точно мировоззрение и проложить путь к началу творческой деятельности будущего музыки. существующую проблему, сформулированную Л.А. Новоселовой: «<…> успешно функционируют классы композиции, но нет теоретических трудов, раскрывающих технологию этого дела на современном уровне, как нет и учебника – простого, доступного, с конкретными примерами, упражнениями и заданиями <…>» (106, 78). Еще в 1976 году Министерство культуры РСФСР одобрило введение предмета «сочинение» в число факультативных предметов музыкальных школ и школ искусств (№ 19 от 7.10.1976). Остановимся на рассмотрении трех печатных работ, посвященных вопросам преподавания композиции детям: «Хочу быть композитором» Л.А. Новоселовой (100), «Обучение основам композиции в классах фортепиано ДМШ» Т.И. Родионовой (124) и «Методические рекомендации по ведению класса композиции в музыкальной школе» (81). Статья Л.А. Новоселовой (106, 78-80) интересна тем, что ее автор делится своим практическим опытом преподавания композиции детям. В этой публикации рассмотрены условия психологического подхода к учащимся: чуткое внимание, огромное терпение, выдержка, строгость, создание рабочей атмосферы. Наглядно описаны и формы работы с детьми: импровизация за фортепиано мелодического ядра, как базового стержня сочинения;

сочинение пьес в жанрах вальса, марша, колыбельной;

импровизация на пьесы, которые разучиваются в классах по специальности;

сочинение музыки на стихи детских поэтов, а также на собственные стихотворные тексты;

сочинение вариаций и «проба сил» в полифонических формах и др. Как следует из вышеперечисленного, методика преподавания композиции Л.А. Новоселовой сочетает в себе работу над сочинением музыки, включая различные импровизации. Параллельно проводится работа над расширением кругозора учащихся, включая изучение музыкальных форм. Следует отметить такую интересную форму работы с детьми, описанную Л.А. Новоселовой, как импровизация учителя и ученика «в три руки» (для детей, которые пока еще слабо владеют фортепиано). Основными трудностями, с которыми постоянно приходится сталкиваться в работе над сочинениями учащихся, Л.А. Новоселова считает «выбор учениками способа изложения, то есть фактуры сочинения и очень слабые ощущения формы» (106, 80). Однако на самом деле этих проблем гораздо больше, начиная с того, что детям бывает сложно самим записывать приходящие в голову музыкальные мысли, а тем более уметь не только экспонировать материал, но и развивать его (на всех уровнях). Безусловно, в рамках одной статьи можно рассмотреть лишь отдельные аспекты данной педагогической деятельности. К сожалению, в публикации не затронуты теоретические аспекты изучаемой проблемы.

В отличие от Л.А. Новоселовой, которая рассматривает обучение композиции во взаимосвязи с сольфеджио, автор следующей публикации – Т.И. Родионова делится своим педагогическим опытом обучения детей композиции в классе фортепиано (124, 63-79). Оба автора придерживаются сходных взглядов на постановку главной задачи в преподавании композиции – развитие музыкального мышления учащихся и поиск их «творческой изюминки». Так, Л.А. Новоселова считает, что нужно оказывать помощь в становлении молодого человека «с пытливой мыслью и фантазией <…>» (106, 78). Т.И. Родионова пишет о том, что главное – это сохранение индивидуальности ученика «и развития у него способности мыслить самостоятельно <…>» (124, 66). Однако остается неясным вопрос, каким образом достигается поставленная задача. В методике Родионовой ученик ориентирован, прежде всего, на стилизацию музыкальных произведений других авторов. Пример тому – отрывки из сочинений учащихся, в которых выдержаны не только гармонические и фактурные линии стилизованных музыкальных «образцов», но также сохранены и сами названия произведений («Баба-Яга», «Осенняя песня» и т.д.). Такой метод в работе может иметь место, но он не должен быть доминирующим в работе с детьми, обладающими богатым воображением и развитой фантазией. Педагог должен заметить, распознать, предугадать, направить индивидуальность каждого конкретного учащегося в русле его творческой деятельности, а не ориентироваться на штампы и «готовые рецепты». В практике преподавания композиции существует достаточное число примеров, когда ученик, вынужденный писать по стилистическому подобию и настоянию своего наставника, впоследствии, оставшись «без подпорок», оказывается неспособным мыслить самостоятельно. Кроме того, в статье Т.И. Родионовой содержится целый ряд спорных утверждений. Например, по ее мнению, «отбирать» для занятий композицией следует тех учащихся, которые «проявляют способности в области музыкальнотеоретических предметов и обнаруживает склонности к творчеству» (124, 64). Трудно согласиться и с тем, что у начинающих заниматься композицией детей нужно определять творческие способности путем традиционных испытаний, включая определение сообразительности. Известно, что развитие задатков происходит только в процессе деятельности в рамках соответствующего обучения. В плане определения степени готовности детей к сочинению музыки интересное предложение содержится в «Методических рекомендациях по ведению класса композиции в музыкальной школе» (87, 24). Помимо того, что авторы разработали программу работы над сочинением музыкальных произведений, они еще предложили и специальные задания на импровизацию музыки разной степени сложности, первые из которых действительно могут использоваться в качестве «вступительных испытаний для желающих заниматься композицией». Причем, те учащиеся, которые ранее осуществляли самостоятельные попытки сочинять музыку, как правило с большим интересом откликаются на выполнение данных особенности мышления. Относительно работы над импровизацией авторы «рекомендаций» возражают против того, чтобы педагог импровизировал на материале ученика, мотивируя это тем, что можно «убить интерес ребенка к своей работе». Считаем это мнение спорным, так как для большинства учащихся такой метод работы, когда педагог показывает возможные пути работы над конкретным (личностно значимым!) мышление, тематическим выступает материалом, для наоборот развивает в фантазию и стимулом совершенствования воплощении заданий, проявляя индивидуальные творческих замыслов. Другое дело, что нельзя злоупотреблять данной формой работы и навязывать учащимся собственные идеи. Прежде всего, нужно исходить из конкретной ситуации и особенностей индивидуальности учащегося – послужит ли пример педагога творческим импульсом, или авторитарность и безаппеляционность вышестоящего над учащимся «вета» станет препятствием на пути его индивидуального развития. Поэтому это еще и вопрос педагогического чутья, мастерства и интуиции. Своей главной задачей в преподавании композиции детям авторы «Методических рекомендаций» считают необходимым выявлять учащихся «с заметно выраженным композиторским дарованием и всемерно развивать их <…> (87, 3). Однако заявленная программа работы над сочинением произведений не вполне соответствует этой установке. Так, например, в четвертом классе основным видом заданий по-прежнему остается сочинение различных одноголосных мелодий, а на отчетный концерт выносятся 1-2 инструментальные пьесы в форме периода (!) или одноголосная (!) песня с аккомпанементом (в форме запев-припев). На следующий год учащемуся нужно выступить с пьесой для соло или дуэта (в простой двух или трехчастной форме), или – двухголосным вокальным сочинением в сопровождении фортепиано. В действительности, на факультативных занятиях по композиции учащиеся сочиняют довольно сложные произведения как в плане особенностей композиционного построения, так и в выборе исполнительского состава. Понятна логика построения программы обучения от одноголосия – к многоголосию, особенно если речь идет о сочинении полифонических произведений. Но если работа над сочинением одноголосных мелодий остается доминирующим видом практических заданий на протяжении трех-четырех лет, это вызывает удивление. С одной стороны, сочинение одноголосных мелодических построений относится к сложным видам работ, а с другой стороны, нецелесообразно сдерживать развитие гармонического, фактурного и тембрового мышления учащихся. Особенностью обучения композиции состоит в том, что этот процесс более, чем другие виды музыкального искусства, зависит от индивидуальных особенностей творческого потенциала обучающегося и субъективного мнения его наставника, опирающегося на свой музыкальный вкус. Эти факторы являются препятствием для принятия единых программных требований и образовательных стандартов. В целом «Методические рекомендации <…>» наметили важнейшие пути в преподавании композиции детям. Они могут быть учтены в составлении методики обучения композиции будущих учителей музыки. Таким образом, анализ специальной литературы по композиции выявил следующее. • В методической литературе вопрос обучения композиции относится к мало разработанным. • Существует достаточное число специальной литературы по теории композиции (элементарная теория музыки, гармония, полифония, музыкальная форма, инструментовка) и очень ограниченное число учебных пособий и отдельных статей по вопросам практического обучения композиции (сочинению музыки). Прежде всего, эта литература адресована педагогам, ведущим класс композиции в музыкальной школе или использующим элементы композиции на уроках в общеобразовательной школе, а также преподавателям композиторских факультетов высших учебных заведений. • Выявлено противоречие в том, что на уроках в общеобразовательной школе учителям музыки рекомендуется осуществлять «деятельный подход», включающий в себя задание на импровизацию и сочинение музыки для учащихся, и при этом в научно-методической литературе этому вопросу уделяется недостаточное внимание. • Накопленный опыт преподавания композиции на композиторских факультетах ВУЗов и факультативных занятиях в ДМШ (ДШИ) позволяет использовать его в качестве базовой основы для обучения композиции студентов музыкально-педагогических университетов). отделений педагогических колледжей (и Выводы по I главе 1. Анализ различных дидактических концепций показал, что гуманистическая модель образования в наибольшей мере способствует созданию оптимальных условий для творческого развития личности. 2. Поскольку задатки проявляются и развиваются в процессе деятельности, на начальных этапах обучения нельзя констатировать наличие или отсутствие способности у того или иного учащегося музыкального творчества. Развитие творческих способностей зависит от особенностей личности обучающегося, его генетических задатков;

от условий, в которых он воспитывается и обучается, от мотивированности к данному виду деятельности;

от волевых качеств личности и, что особенно важно, от умелого педагогического руководства. 3. Процесс сочинения музыкальных произведений включает несколько этапов, связанных с формулированием идеи будущего сочинения, вынашиванием его замысла (как на сознательном, так и на интуитивном уровне), возникновением ключевых музыкальных образов («озарение») и окончательным оформлением созревшего замысла. Овладение техническими навыками в совокупности с углублением представлений о содержательных компонентах музыкального творчества, развитием эстетического вкуса способно привести к развитию мастерства, помогающего автору достигать как можно более точного воплощения авторского замысла.

4.

Анализ педагогической литературы показал важность влияния продуктивной творческой деятельности на личностное развитие учащихся и студентов. Художественное творчество является наиболее эффективным средством формирования таких качеств мышления, как многовариативность, нестандартность и гибкость. 5. Анализ истории становления профессиональной подготовки учителя музыки выявил тенденцию к узкой профессиональной стандартизации, что противоречит актуальным требованиям, предъявляемым российским обществом к профессии учитель музыки. Содержание воспитательно-образовательной системы Синодального универсальных училища наглядно доказало успешность выпускники подготовки становились специалистов-музыкантов:

хормейстерами, регентами, хоровыми композиторами, учителями церковного и светского школьного хорового пения, учителями теории музыки, специалистами в области хоровой аранжировки, методистами школьного хорового пения и, конечно, высококвалифицированными певчими. 6. В современной музыкальной педагогике творческая деятельность учителя рассматривается с двух сторон: как общепедагогическое руководство процессом обучения и творчества учащихся и как проявление его собственного музыкального исследовательском ввиду отсутствия творчества (в исполнительском, Однако развитие композиторском, собственного литературы. направлениях). соответствующей композиторского творчества учителей музыки и творчества учащихся тормозится научно-методической Имеющаяся музыкально-педагогическая литература, посвященная вопросам методики преподавания композиции, прежде всего, посвящена вопросам профессиональной подготовки композиторов (кроме того, эта литература немногочисленна, выпущена в 40-80 годы XX века и многие затронутые в ней проблемы требуют дальнейшей разработки). Накоплен немалый практический опыт обучения детей композиции, однако существующие немногочисленные статьи и брошюры не восполняют методической востребованности.

7. Достоинством отечественной системы композиторского образования является • ее опора на прочное академическое образование со своими сложившимися традициями, принципами и методами, а именно: ведение непрерывного курса композиции (сочинения музыки), начиная с I курса, что способствует устранению разрыва между теорией и практикой ее применения;

• • сочетание практической работы над сочинением музыки с освоением избегание навязывания собственных идей, поощрение активности, предметов «теории композиции»;

инициативности, критичности и самокритичности, а также расширение кругозора учащихся за счет изучения лучших образцов музыкальных произведений самых разнообразных • стилистических в направлений, что способствует языка развитию студента, индивидуальности каждого из учеников;

поэтапность формировании музыкального требовательность и доброжелательность, создание творческой атмосферы на занятиях (в том числе воодушевление и мотивирование учащихся к занятиям творческой деятельностью примером собственного творчества), необходимость завоевывания авторитета у учащихся;

• целенаправленная помощь в формулировании замысла и нахождении пути для его воплощения (отбор музыкального материала, выстраивание формы), активная роль педагога-наставника, не только наблюдающего за развитием учащихся, но и находящего наиболее эффективные пути для их успешного продвижения.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К СОЧИНЕНИЮ МУЗЫКИ II.1. Теоретические основы обучения будущих учителей музыки композиции Слово «композиция» происходит от латинского compositio, буквально означающего составление, сочинение. Понятие музыкальная композиция непосредственно связано с композиторской деятельностью и употребляется, прежде всего, в трех основных значениях: процесс сочинения музыки, собственно музыкальное сочинение (продукт) и архитектоника музыкального произведения (форма-композиция). Таким образом, композиция характеризует творческий процесс и его результат. Кроме того, широкое распространение понятие композиция получило и в других видах искусства как важнейший организующий элемент, с помощью которого объединяются в единое целое все компоненты художественного произведения, способствуя воплощению авторского замысла. В центре нашего внимания находится, прежде всего, процесс сочинения музыкального произведения и обучение этому виду творческой деятельности. Следует отметить, что композиция относится к особому типу культуры, противопоставляемой импровизационной. Оба понятия характеризуют процесс сочинения музыки. Однако импровизатор создает свое сочинение в момент его исполнения на инструменте, а композитор, как правило, воплощает свой замысел в виде детально фиксированного и стабильного нотного текста, адресованного определенному исполнительскому составу. Именно благодаря стабильности «музыкально-художественного целого» (Ю.Н. Холопов), в котором композитор устанавливает основные музыкальные компоненты (высотно-ритмическую структуру, темп, тембр, агогику, динамику и т.д.), музыкальное произведение может жить независимой от автора исполнительской жизнью (при условии не только наличия самого нотного текста, но и его соответствия критериям высокохудожественных произведений искусства).

Искусство импровизации, получившее наибольшее распространение на раннем этапе европейской музыки, в настоящее время продолжает оставаться частью композиторской деятельности, но уже в более скромных масштабах. Оно востребовано в джазовой и фольклорных направлениях музыкального искусства, а также является «опорным принципом <…> в открытых формах музыки авангарда и неоавангарда <…>» (161, 208). Кроме того, за импровизацией закрепилось жанровое определение некоторых музыкальных форм композиции (прелюдия, импровизация, фантазия). Главное состоит в том, что импровизация может являться составной частью процесса сочинения музыкального произведения композитором, особенно на предварительном этапе кристаллизации тематического материала. Исполнитель, в свою очередь, интерпретирует в своем творчестве нюансировку авторского текста. Поэтому жизнь музыкального произведения зависит не только от композиторского замысла и его реального воплощения в виде нотного текста, но и от конкретного интерпретаторского решения исполнителем этого сочинения. Однако ни одна из конкретно взятых интерпретаций, в том числе воспроизведенная с помощью звукозаписывающих средств, не может считаться «каноническим эталоном» (В.Н. Холопова), так как на существование текста оказывает влияние исполнительская индивидуальность, время, которое вносит изменения в исполнительские возможности сочиненного ранее произведения, и слушательское восприятие. Тем самым открываются новые возможности для воплощения и понимания музыкального текста. Таким образом, «посредником» между исполнителем и слушателем музыкального произведения является нотный текст, созданный композитором. Однако состав активных и фоновых (периферийных) стилевых музыкальных средств (определение В.В. Медушевского), которыми оперирует в творческом процессе композитор и исполнитель неравноценен. Прежде всего, центральными средствами активного композиторского стиля традиционно выступают мелодия, метроритм, гармония, фактура (т.е. весь спектр тематического комплекса), архитектоника музыкального сочинения, колорит и оркестровка.

Кроме того, к внутреннему составу музыкальных средств можно отнести «характерную авторскую интонацию, своеобразный выбор жанровых средств, излюбленные драматургические концепции музыкальных произведений <…>» (163, 183). К «периферийному» уровню композиторского творчества чаще всего относится динамика, агогика, артикуляция и др. Следует отметить, что особенность графической записи нотного текста состоит в «непрозрачности» ее нотных и графических знаков;

невозможности абсолютной фиксации того художественного образа, который первоначально возник в сознании композитора. Приведем по этому поводу высказывание Ф. Листа: «Было бы, однако, иллюзией думать, будто можно зафиксировать на бумаге то, что определяет красоту и характер исполнения» <…> (64, 48). Характерной особенностью современного музыкального языка, как заметила В.Н. Холопова, стало вынесение в композиторском творчестве на первый план таких элементов, которые ранее играли ведущую роль в исполнительстве (164, 447-448). Прежде всего это артикуляция и разнообразные способы звукоизвлечения, что привело в некоторых случаях к отказу от традиционной музыкальной нотации и появлению партитур, состоящих из условных исполнительских указаний (например: сочинения Е. Брауна, Т. Филлипса, А. Альчиати, В. Екимовского и т.д.). В этом случае композитор фиксирует графически и словесно режиссуру музыкального сочинения, а исполнитель становится активным соавтором композитора, самостоятельно определяясь с тематическим комплексом, вплоть до самостоятельного определения исполнительского состава. Однако данные авангардные тенденции современного искусства пока еще не получили широкого распространения, а нотная запись по-прежнему остается самым распространенным способом фиксации музыкального текста, позволяя композитору отображать стабильные свойства создаваемого им музыкального сочинения. Специфическими сторонами музыкального произведения в триаде «композитор-исполнитель-слушатель» являются логика музыкальной композиции и «интонационный синтаксис» (Б.В. Асафьев – Е.В. Назайкинский). Причем музыкальная интонация, изначально связанная «одним звуковым потоком» с речевой интонацией, выступает как специфическая черта музыкального искусства, являясь «носительницей музыкального содержания» (Б.В. Асафьев). Она способна передавать тончайшую эмоциональную нюансировку душевнопсихологического состояния человека. П.И. Чайковский, например, описывая собственные ощущения во время процесса сочинения инструментального сочинения, написал следующее: «Это музыкальная исповедь души, на которой многое накипело и которая по существенному свойству своему изливается посредством звуков, подобно тому, как лирический поэт высказывается стихами. Разница только та, что музыка имеет несравненно более могущественные средства и более тонкий язык для выражения тысячи различных моментов душевного настроения» (цит. по: 109, 9). Таким образом, способность к сочинению музыки (композиции) имеет интонационную художественного природу, образа. которая Предметной отражает сферой содержательный интонационной смысл в формы композиторской деятельности является тематический материал, включающий в себя комплекс основных выразительных средств: мелодию, гармонию, ритм, тембр, фактуру и т.д. Поэтому проект сочинения музыкального произведения можно рассматривать, прежде всего, в синтезе исходных сторон: со стороны содержания «внутреннего духовного облика» музыкального произведения (Ю.Н. Холопов) и со стороны воплощения замыла в определенную музыкальную формукомпозицию. О нерасторжимом единстве содержания и формы точно высказался В.Г. Белинский: «Когда форма есть выражение содержания, она связана с ним так тесно, что отделить ее от содержания, значит уничтожить самое содержание;

и наоборот: отделить содержание от формы, значит уничтожить форму» (цит. по: 184, 322). На замысел музыкального произведения оказывает влияние приобретение слушательского и исполнительского опыта музыкальной деятельности, а также деятельность в рамках других искусств и обогащение жизненного опыта (углубляющего восприятие мира и формирующего ценностно-эстетическое мировоззрение). На создание формы музыкального произведения влияют знания по теории композиции и наличие практического опыта композиторской деятельности. Н.А. Римский-Корсаков, размышляя о соотношении теории и практики, пришел к следующему выводу: «Я уверовал, что практика (музыкальная) есть лучшее средство научиться и что в искусстве никакой теории нет, а есть только практика, результаты которой, будучи собраны в учебник, именуются теорией» (цит. по: 67, 50). В свою очередь, на выбор музыкальных средств, большое составляющих влияние тематический оказывают комплекс музыкального сочинения, индивидуальные личностно-значимые художественные установки автора (музыкальные идеалы, вкусы, взгляды) и его система «личностных эстетических отношений» (И.М. Красильников). Действительно, важно учитывать значимость каждого из направлений в формировании самореализации сухой творческой (особенно индивидуальности начинающего композитора, а поскольку недооценивание одного из них приводит к односторонности в творческой автора);

пренебрежительное уровень отношение к содержательно-эмоциональному началу в творчестве влечет за собой рационализм, в ремесленничество. воплощении Низкий общекультурный замысла в из и приводит к стихийности в творческом процессе вплоть до технической несостоятельности гармоничности Перейдем музыкальный авторского неспособности творческой составляющих и пользоваться средствами формообразования. Поэтому необходимо стремиться к обозначенных к рассмотрению направлений каждого развитии названных его индивидуальности молодого автора (см. приложение: схема I). композиторской деятельности. Так, слушательский музыкальный опыт расширяет тезаурус и композитора, формирует мировоззрение понимание музыкальный кругозор, обогащая фантазию многообразием стилистических, драматургических коммуникативного жанровых воздействия моделей;

открывает методов музыкального искусства;

способствует формированию индивидуальных художественных установок.

Приобретая слушательский опыт, важно уделять внимание не только содержательно-эмоциональной стороне музыкального произведения, но и технологии композиторского творчества: с помощью каких выразительных средств и каким образом воплощен данный художественный образ. Предметы музыкальная литература и история музыки традиционно включают в себя целенаправленную деятельность по изучению и слушанию музыки. Эти предметы входят в состав обязательных учебных дисциплин многих структур музыкального образования, включая систему профессиональной подготовки будущих учителей музыки и композиторов. И в том, и в другом случае студенты на протяжении четырех лет изучают лучшие музыкальные произведения в контексте исторического развития культуры, включая идеи исторической эпохи и национальной художественной школы, содержание различных искусств, жанры и индивидуальные особенности композиторских стилей, особенности строения музыкальной формы во взаимосвязи с музыкальной драматургией и т.д. Кроме того, обязательными компонентами изучения курса музыкальной литературы является прослушивание музыки (чаще всего в сочетании с визуальным просмотром нотного текста и детальным музыковедческим анализом) и изучение влияния биографических фактов на творчество отдельного композитора и на конкретное сочинение в частности. Таким образом, целенаправленное изучение музыкальной литературы составляет важную часть обучения любого музыканта, а для композитора – это дополнительный источник формирования художественного вкуса и обогащения творческой фантазии, что способствует созданию индивидуального творческого почерка и оригинальных художественных образов. В этом плане уместно привести высказывание Д.Д. Шостаковича, который в беседе с молодыми композиторами призывал их изучать музыку «больших мастеров прошлого», поскольку это приносит огромную пользу: «<…> чем больше чужой хорошей музыки он (молодой композитор – О.Г.) изучил, тем оригинальней, в конечном счете, окажется и его собственная музыка <…>» (181, 15). Можно добавить, что для формирования музыке, музыкального без которого тезауруса огромное значение имеет приобретение осознанного слушательского опыта не только в классической, но и современной невозможна полноценная творческая самореализация. Слушательский опыт является составной частью исполнительского опыта, имеющего не менее важное значение для композиторской деятельности. Именно в процессе разучивания и исполнения музыкального произведения приходит понимание природы инструмента и певческого голоса. Исполнительство способствует активному включению в творческую деятельность, углублению понимания авторского замысла, постижению логики драматургического развития музыкального произведения, развитию опыта практического оперирования средствами музыкальной выразительности, постижению особенностей формообразования и технологии творчества. Следует отметить, что от композитора не требуется безупречного владения инструментом, но в своей игре он должен уметь передать образный строй произведения различных авторов, стилей и жанров. Особенно важное значение имеет для композитора универсальным владение навыками игры на фортепиано, являющегося «сольно-оркестровом» инструментом. Исполнительская деятельность позволяет существенно обогатить фантазию автора, расширить представления о различных элементах формообразования: гармонии, полифонии, фактуре и т.д. Причем собственная исполнительская деятельность дает композитору еще одну уникальную возможность. Так же, как и при слушании музыки, композитор при ее исполнении «проживает» музыкальный образ. Кроме того, он имеет возможность еще более ясно сочетать эстетическое наслаждение, получаемое от музыки, с проникновением в технологию организации выразительных средств. Как видим, исполнительский опыт оказывает существенное влияние на формирование творческой индивидуальности композитора. Неслучайно многие крупные композиторы были замечательными исполнителямиинструменталистами и дирижерами (например, М.А. Балакирев, М.И. Глинка, Н.А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов, С.И. Танеев, С.В. Рахманинов, Н.К. Метнер, С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович, Г.В. Свиридов, Р.К. Щедрин, О. Мессиан, К. Шимановский, К. Пендерецкий, П. Булез и др.). По образному выражению О.А. Евлахова, «исполнительство – спутник творчества» (41, 38). Кроме того, существует и обратная связь между исполнительской деятельностью и стремлением реализовать себя в композиторском творчестве (Е.Ф. Светланов, Л.Н. Наумов, А.А. Наседкин, М.В. Плетнев и др.). Также можно привести примеры того, когда крупные хормейстеры успешно совмещали свою работу с композиторской деятельностью (например, П.Г. Чесноков, А.Д. Кастальский и др.). Для некоторых исполнителей как, например, для В. Горовица, вообще стояла дилемма выбора основного вида творческой деятельности: исполнительской или композиторской. Все это еще раз подтверждает неразрывную взаимосвязь исполнительской и композиторской деятельности. Важное значение для формирования мышления композитора и его мировоззрения имеет опыт деятельности в рамках других искусств: театра, кино, литературы, архитектуры, изобразительного и пластических искусств. Как показывает история искусств, стилистическое направление, возникшее в одном из искусств, зачастую существенно влияет на формирование индивидуальности композиторского стиля, а также – на рождение программной идеи творческого замысла. Для примера обратимся к воздействию изобразительного искусства на музыку. Во-первых, это создание музыкальных произведений на основе восприятия произведений изобразительного искусства. Причем особенность музыкального воплощения сюжетной программы состоит в его условно-подражательном характере, поскольку композитор интерпретирует зрительно-наглядные образы в соответствии с собственным восприятием и стремлением выразить эти образы в рамках определенного музыкального жанра. В этом плане можно привести пример «Картинок с выставки» М.П. Мусоргского – цикла из 10 пьес для фортепиано, возникшего под впечатлением от рисунков В.А. Гартмана.

Во-вторых, изобразительное искусство воздействует на музыку посредством приемов прямой изобразительности, особенно в программной музыке. Так, например, пьесы из «Картинок с выставки» вызывают яркие зрительные ассоциации: тяжелый ход телеги – «Быдло»;

трепыхание птенцов – «Балет невылупившихся птенцов»;

колокольный звон – «Богатырские ворота» и т.д. Большую роль в изобразительных возможностях музыки («звукописи») играют, прежде всего, регистры, тембры инструментов, а также ритм, штрихи и динамика. Приемы звукоподражания затронули не только область природы, но и человеческого бытия. Примером тому – «Пасифик 234» А. Онеггера (в музыке запечатлен момент отправления и дальнейшего движения паровоза), «Завод» А.В. Мосолова и т.д. Причем в настоящее время, благодаря широкому распространению звукозаписывающих носителей, появилась область конкретной музыки, где «натуральные» звучания (на магнитофонной ленте) включаются в музыкальный текст в естественном виде (например, по замыслу итальянского композитора О. Респиги, в его музыкальное сочинение «Пинии Рима» предполагается включение записи пения соловья). Следует отметить, что поэтическое отношение к жизни и чувство гармонии с окружающим миром служат источником творческого вдохновения для многих композиторов, позволяя им находить и создавать новые ладовые, оркестровые и фактурные приемы, которые позволяют глубже передавать тончайшую нюансировку ощущений (в качестве примера можно привести сочинения К. Дебюсси «Ароматы и звуки в вечернем воздухе реют», «Терраса, освещенная лунным светом» и др.). Программа, давая опору ассоциативному мышлению, может широко использоваться в работе с молодыми авторами. Так, Д.Д. Шостакович активно поддерживал обращение к программности: «Я убежден, что обращение к программному жанру во многом обогащает творческую мысль талантливого композитора, содействует росту его мастерства. Музыкальное воплощение яркой, содержательной программы неизбежно требует от него максимального проявления фантазии, изобретательства» (181, 12).

Таким образом, можно сделать вывод, что ознакомление с произведениями разных видов искусства очень позитивно сказывается на музыкальном творчестве, существенно обогащает содержание музыкальных произведений и выразительные возможности их звучания. И, наконец, необходимо отметить, что на формирование содержания музыкального произведения оказывает влияние жизненный опыт автора. Эмоциональные переживания способствуют созданию глубоких художественных образов, наполненных человеческим теплом и добротой. Эмоции, по словам Л.С. Выготского, обладают «способностью подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные тому настроению, которое владеет нами в данную минуту» (23, 10), что может послужить содержательной основой будущего произведения. Кроме того, жизненные впечатления способны выступать для творческого человека «пусковым сигналом» для рождения замысла музыкального произведения. Поэтому художнику нужно стремиться создавать определенную установку на восприятие жизненных впечатлений. Сохранилось высказывание писателя И.А. Бунина, адресованное В.П. Катаеву: «Прислушивайтесь к своим чувствам, наблюдайте окружающий мир и пишите. Но пишите так, как вы чувствуете, и так, как вы видите, а не так, как до вас чувствовали и видели другие поэты, пусть даже самые гениальные. Будьте в искусстве независимы. Этому можно научиться <…>» (цит. по: 115, 141). Сказанное И.А. Буниным в отношении литературы является актуальным и для музыкального творчества. Поэтому установка на эстетическое отношение к действительности, к окружающему художника (композитора) миру звуков и образов создает богатство ассоциативных связей и является источником для творческого вдохновения. Итак, мы рассмотрели факторы, влияющие на содержательную сторону музыкального произведения, формирующие кругозор молодого музыканта, стимулирующие воображение и развивающие его художественный вкус. Безусловно, техническое мастерство имеет немаловажное значение для воплощения замысла музыкального сочинения, однако его разобщенность с теплотой эмоционального чувства и художественной образностью превращает технику в ремесленничество. Только во взаимосвязи содержания и формы можно достигнуть глубины в раскрытии художественного образа. Уже на стадии формирования замысла музыкального сочинения перед композитором стоит задача найти тематический материал в соответствии со своими художественными установками и вкусом;

выстроить форму музыкального произведения, исходя из раскрытия художественного образа, то есть подчинить технику художественным задачам. Художественный вкус влияет и на формирование индивидуального композиторского стиля, включая характерные особенности мелодических, гармонических и ритмических оборотов;

выбор стилистики и способов развития музыкального материала и т.д. Помимо исполнительской и слушательской деятельности, опыта деятельности в других искусствах и жизненного опыта композитору нужны и знания по теории композиции. Традиционная система композиторского образования включает углубленное изучение предметов, составляющих фундамент теории композиции: гармонии (в том числе современной), полифонии, музыкальной формы, инструментовки. Причем одной из особенностей преподавания теоретических дисциплин на композиторском факультете является их взаимосвязь с творческой практикой. Неслучайно все вышеперечисленные предметы (за исключением индивидуальных занятий по инструментовке) преподаются в сочетании форм лекционногрупповых и индивидуальных занятий, которые ведут преимущественно опытные профессиональные композиторы. На индивидуальных занятиях проработка музыкально-теоретического материала направлена на решение конкретных технологических и художественных задач. Так, одной из особенностей преподавания музыкальных форм является направленность аналитической работы на постижение логики композиторского мышления за счет реконструкции творческого процесса. Основу музыкально-теоретической базы студентов музыкальнопедагогических учебных заведений составляют те же предметы, входящие в область теории композиции: гармония (преимущественно классическая) и элементарная теория музыки;

анализ музыкальных форм, полифония и сольфеджио. Большую роль в деятельности учителей играет работа с хором, поэтому в систему обучения включена аранжировка хоровых произведений, а не инструментовка для симфонического оркестра. Музыкально-теоретические предметы изучаются преимущественно в форме групповых занятий и нацелены на усвоение будущими учителями базовой основы теоретических знаний с минимальным выходом на творческую практику. На композиторском факультете преподавание теоретических предметов распределяется между первыми тремя курсами для того, чтобы к старшим курсам – времени творческого самоопределения и сочинения камерной и симфонической дипломной работы студент свободно владел технической базой, позволяющей воплощать любые творческие замыслы. Учебный план музыкального отделения педагогического колледжа не предусматривает подготовки композиторов. Основной акцент здесь сделан на изучение элементарной теории музыки и гармонии во взаимосвязи с сольфеджио. В свою очередь анализ музыкальных форм и полифонию будущие учителя музыки изучают лишь на пятом курсе, когда у студентов сформировались основные представления о функциональных закономерностях пониманию и музыкального усвоению языка и создался определенный формообразования запас и исполнительского и слушательского опыта, способствующего более глубокому закономерностей контрапунктического развития. Таким образом, наблюдается следующая картина: и в одном, и в другом случае изучаются предметы «теории композиции». Однако при подготовке композиторов знания сочетаются с творческой практикой, а при подготовке будущих учителей музыки они лишь косвенно влияют на творческоисполнительскую деятельность студентов. Следует отметить, что реальная педагогическая практика требует от учителя элементарных навыков композиторской деятельности, выходящих за рамки хоровой аранжировки и подбора элементарного аккомпанемента к песням. Так, различные формы музицирования, которыми владеют современные педагоги новаторы, включают элементы музыкальной импровизации, музыки для создание детей, инструментальных аранжировок, в том числе для синтезатора, сочинение вокально-хоровой, моделирование Неслучайно профессионального подготовки начального студентов «изобразительно-иллюстративной» танцевальной требования образования, музыки, жанров в создание всевозможных среднего музыкальных попурри и т.д. повышенного определенные уровня Государственным (в области элементы по образовательным стандартом от 1.IX.2002 года, в содержание дополнительной музыкально-педагогических теоретические колледжей и музыкально-теоретического образования: образования) основы включены композиторского практикум музыкальной композиции. Тем не менее, эта дополнительная подготовка пока не получила широкого внедрения в учебный процесс ввиду большой занятости студентов всем комплексом общеобразовательных, гуманитарных, социальноэкономических, естественнонаучных и специальных дисциплин и отсутствия соответствующих общедоступных методических разработок по данному вопросу. Исходя из вышеизложенного, попробуем в общих чертах определить объем и характер знаний по теории композиции на музыкально-педагогическом факультете педагогического колледжа. Работа над созданием музыкального сочинения требует умения ясно и логично излагать музыкальный материал в его интонационном, гармоническом, фактурно-ритмическом формообразования. В комплексе работа комплексе, и развивать быть его с помощью на средств создание мыслей Эта должна как нацелена художественного образа и определяться логикой развития музыкальной мысли. тематическом репрезентанте основных музыкального сочинения и чувственно воспринимаемом слое музыкального звучания, ведущая роль принадлежит мелодии, гармонии, ритму, фактуре и полифонии, а также колориту и оркестровке (или аранжировке). Рассмотрим каждое из этих средств музыкальной выразительности в контексте содержания обучения будущих учителей музыки.

Прежде всего, следует отметить, что курсы элементарной теории музыки, гармонии и сольфеджио взаимосвязаны по материалу и формам работы. Они формируют у студентов умение свободно ориентироваться в системе музыкальновыразительных средств (лад, тональность, мелодия, метроритм, интервалы, аккорды, альтерация, модуляция, колорит, гармония, полифония, фактура и др.). Основное значение среди средств музыкальной выразительности принадлежит интонационно-мелодическому началу, включая характерные ладовые и ритмические элементы, отражающие индивидуальный композиторский почерк. Элементарная теория музыки является базовым музыкально-теоретическим предметом, основным связующим звеном для всех последующих специальных дисциплин и ключом к освоению опыта практической деятельности. Гармония, как преемница элементарной теории, относится к фундаментальной дисциплине, формирующей у студентов представление о логике музыкального мышления. Сольфеджио связывает между собой элементарную теорию и гармонию, а его приоритетным направлением является развитие навыков связного и осмысленного интонирования. В сочинении мелодии необходимо добиваться ясности и логичности ее построения. Для этого нужно овладеть навыками интонационного и ритмического развития мотива и образования фразы (повторение и сопоставление, обращение интонационных мотивов;

вычленение и сохранение, уменьшение или увеличение ритмических длительностей). Необходимо также знать приемы достижения контраста в мелодическом развертывании за счет регистровых, динамических, тембровых, штриховых изменений, особенности построения кульминации за счет ритмической и звуковысотной организации. Не менее важно знать организацию построения музыкально-синтаксических структур (периодичность, суммирование, дробление, секвенция и т.д.). Особое внимание будущих учителей музыки следует обращать на характерные особенности ритмических рисунков разножанровой музыки (особенно вокальной и танцевальной). Они должны получать представление о полиритмии, остинато и органном пункте. Так, работа над вокальными жанрами требует умения взаимодействовать с двумя основными ритмическими единицами: тактом в музыке и стопой в поэзии, речевой и музыкальной интонацией при сохранении естественности мелодической линии. Следующей неотъемлемой частью комплекса знаний по композиции является гармония, которую можно рассматривать не только как систему звуковысотной организации музыки, но и как формообразующий элемент, средство получения того или иного колорита. Наряду с передачей знаний о функциональной системе классической гармонии, способах соединения аккордов и нормах голосоведения необходимо содействовать раскрепощению гармонического мышления учащихся за счет ознакомления со сформировавшейся в прошлом веке аккордикой, расширенной и хроматической тональностью, джазовой гармонией. Также желательно сформировать представление студентов о двенадцатитоновой технике и по возможности о некоторых других современных техниках. Причем, с одной стороны, нужно нацеливать учащихся на поиск свежих гармонических средств, а с другой стороны, эти средства должны работать на создание художественного образа и не превращаться в самоцель. Одним из важнейших организующих элементов тематического комплекса является фактура. Владение мастерством построения фактуры во многом определяет воплощение художественного образа. Так владение различными приемами изложения (мелодической и гармонической фигурацией, дублировкой, остинато, контрапунктом, усложненным использованием педали) позволяет создавать разнообразные планы звучания, что дает свободу для выражения творческой фантазии. Как показывает практика, в своей творческой деятельности учителя музыки опираются, прежде всего, на фактуру гомофонно-гармонического склада, наиболее распространенного в музицировании. При этом чаще всего этот склад используется однообразно ввиду ограниченных представлений о его выразительных возможностях и отсутствия практического опыта в работе со всеми присущими ему функциями фактуры. Поэтому особое внимание будущих учителей необходимо обратить на характерные особенности пяти фактурных функций, составляющих выразительные возможности гомофонно-гармонического склада: мелодии, баса, гармонических голосов, подголоска и педали. Кроме того, для выражения музыкальной мысли, особенно в хоровой музыке, необходимо уметь пользоваться и полифонической фактурой: имитационной, подголосочной и контрастной. Успешность освоения приемов работы над фактурой зависит не только от теоретической подготовки, но и от степени свободы владения музыкальным инструментом (особенно фортепиано), что позволяет на практике осваивать технологию композиторского мастерства. Поэтому изучение теории композиции необходимо сочетать с творческой и исполнительской практикой на всех уровнях учебного процесса. Также необходимы знания о колористической функции фактуры, способствующей яркости воплощения художественного образа. Особенно ярко эта функция проявляется в произведениях композиторов XX века, для которых характерно красочность использования гармонии, регистровые сопоставления во взаимодействии со штрихами и динамикой. Следует обращать внимание студентов на роль колорита в динамическом построении формы и образовании тембро-ассоциативных связях. В программной музыке также важно формировать представление студентов о подчиненности частных иллюстративных средств раскрытию общего содержания. При изучении особенностей построения музыкальной формы, исходя из специфики деятельности будущего учителя музыки, акцент следует сделать на простых формах, преобладающих в жанрах вокальной и инструментальной миниатюры. В школьном музицировании особенно актуально сочинение песен, романсов, небольших хоровых и инструментальных пьес. Необходимо знать особенности формообразования, прежде всего, периода, простой двухчастной и трехчастной, а также куплетной формы и ее разновидностей. Кроме того, целесообразно обратить внимание и на особенности построения сложной трехчастной формы, рондообразной и вариационной форм, которые составляют основу исполнительского репертуара студентов. Для развития логики музыкального мышления и освоения принципов формообразования, фактурного обогащения создаваемых сочинений необходимо обратить внимание студентов на полифонические формы канона, инвенции, фугетты и фуги. Анализируя музыкальные формы, также необходимо обратить внимание на логику композиторского мышления: особенности построения тематического комплекса, принципы формообразования, раскрывающие художественный образ, оригинальность композиторского стиля и особенности каждого конкретного сочинения. Инструментовка не входит в круг обязательных предметов музыкальнопедагогического факультета, однако, для расширения общего кругозора студентов желательно давать им представления об исполнительских возможностях различных инструментов (и, прежде всего, тех, по классу которых ведется обучение в данном учебном заведении). Исполнительская подготовка будущих учителей изначально отличается разнообразностью ввиду того, что им предстоит осуществлять музыкальное руководство различными видами деятельности детей. В учебный план музыкально-педагогических учебных заведений входит основной инструмент (фортепиано, баян или аккордеон – в зависимости от предшествовавшей ранее подготовки) и дополнительный. Кроме того, он включает аккомпанемент (в качестве самостоятельного предмета) и оркестр народных инструментов (дополнительный предмет), а также индивидуальные занятия по вокалу, пение и управление хором. Таким образом, в педагогическом колледже преимущественно акцент сделан на вокально-хоровом исполнительстве, фортепиано и инструментах народного оркестра а в педагогическом вузе направления исполнительских специализаций еще более разнообразно: помимо перечисленного осуществляется специализированное обучение на деревянных духовых и струнных инструментах. Особо следует отметить, что с приходом в концертную и учебную практику синтезаторов существенно расширились возможности для воплощения творческих замыслов за счет относительной легкости в обращении и в то же время богатства их звукокрасочных возможностей. Синтезатор является универсальным инструментом, который позволяет создавать аранжировки классической и попмузыки. Причем специфика деятельности учителя в исполнительской деятельности очень часто связана именно с жанром песни, и владение навыками инструментальной аранжировки на синтезаторе повышает интерес учащихся к их исполнению и восприятию. Работа с синтезатором требует умения различать «аккомпанирующие фигуры» (И.М. Красильников) основных стилистических направлений и жанров современной поп-музыки. Помимо прочего полезными окажутся и общие сведения об инструментах симфонического и эстрадного оркестров (их устройстве, исполнительских возможностях), подкрепленные примерами из музыкальной литературы. Таким образом, в определении объема и характера знаний будущих учителей музыки по теории композиции следует исходить, во-первых, из системы последовательного освоения базовых знаний, а во-вторых, из практической необходимости в воплощении конкретного замысла в рамках прохождения со школьниками той или иной учебной темы. Изучение музыкально-выразительных средств всегда должно быть направлено на воплощение художественного образа, а не становиться самоцелью. Кроме того, музыкальная теория не в состоянии предусмотреть всего множества явлений, продиктованных музыкальной практикой. Теория не дает «абсолютных норм и законов мастерства» (О.А. Евлахов), но она способствует приобретению применяются технологических теоретические навыков, необходимых композитору создавать для и реализации своих замыслов. Хотя и без творческой практики, в которой знания, невозможно научиться реализовывать творческие замыслы. Причем при создании художественного образа (как отмечалось в п. I.1) композитор опирается не только на аналитическую работу, но и на интуитивные ощущения, которые направляют поиск выразительных средств в процессе музыкально-созидательной работы. Интуиция выступает как двигатель творчества, доставляя рассудку информацию для обработки, как «уникальное качество мышления» (Л.Н. Мун), обеспечивающее соединение «с познаваемым объектом на чувственном уровне». Итак, композиторская деятельность включает одновременно работу над содержанием и формой создаваемого сочинения. Содержательный аспект его замысла во многом определяется исполнительской и слушательской деятельностью, опытом деятельности в рамках других искусств и жизненным опытом. Для воплощения художественного замысла необходимо провести отбор выразительных средств, чему способствуют знания по теории композиции и опыт по сочинению музыки, а также опыт исполнительской и слушательской деятельности. На основании вышеизложенного можно построить следующую модель процесса обучения композиции будущих учителей музыки (см. приложение: сх.II). Данная модель предполагает взаимодействие различных видов музыкальной деятельности: композиторской, исполнительской, слушательской – и установливает более тесную взаимосвязь между теоретических знаний и их применением в творческой деятельности учащихся на предметах музыкальнотеоретического цикла. Эта взаимосвязь реализуется за счет того, что исполнительская и слушательская деятельность формирует музыкальный тезаурус (запас музыкальных впечатлений) студентов и входящие в него сочинения рассматриваются на предметах музыкально-теоретического цикла в качестве материала для аналитической работы и образца для формирования замысла собственных сочинений. В свою очередь творческий продукт, созданный в рамках изучения теоретических предметов и доработанный на факультативных занятиях по композиции, вновь возвращается в исполнительскую практику студентов (включая сольфеджио), а также на занятия педагогической практикой с детьми и в досуговую деятельность (см. приложение: сх.III). Кроме того, сочинения студентов могут быть в дальнейшем аранжированы для хора или различных инструментальных составов (если это не противоречит авторскому замыслу, выбранному жанру и драматургии музыкального сочинения). Таковы основные формы взаимодействия теоретических занятий с исполнительской и творческой практикой. Перейдем к следующему вопросу: каким образом развивать музыкальнотворческие способности будущих учителей музыки в процессе обучения композиции сочинению музыки. II.2. Методика музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции Обучение будущих учителей не музыки ставит в композиции качестве цели в системе подготовку профессионального образования композиторов, а направлено, в первую очередь, на их музыкально-творческое развитие и осмысленное познание музыкальной теории во взаимосвязи с реальной практической деятельностью;

на раскрытие творческого потенциала и обретения уверенности в собственных силах, на понимание значимости своей будущей профессиональной деятельности и нахождение своего лица в ней. Акцент на предметах музыкально-теоретического цикла в нашей методике обучения композиции будущих учителей музыки не случаен. Благодаря тому, что в новом Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования повышенного уровня по специальности 0310 «Музыкальное образование» от 1.IX.02 продолжительность изучения музыкально-теоретических дисциплин продлена с четырех лет до пяти и, в частности, на элементарную теорию музыки отводится два года (четыре семестра вместо прежних двух), появился дополнительный источник урочного времени для занятий творческой практикой. В самом деле, на курсы элементарной теории музыки и гармонии отводится по 289 часов на каждый предмет (!) и столько же времени – на изучение сольфеджио. Поэтому в рамках занятий по этим дисциплинам появилась возможность активнее внедрять в учебную практику освоение опыта творческой (композиторской) деятельности.

Известно, что знания, полученные в ходе практической деятельности и усвоенные в готовом виде («по обязанности»), существенно отличаются. В первом случае они становятся личностно-значимыми и прочнее, осознаннее усваиваются, а во втором случае они бесцельно накапливаются с тем, чтобы вскоре, за невостребованностью и из-за недопонимания, оказаться забытыми. Кроме того, предпочтение музыкально-теоретическим предметам выбрано исходя из того, что преподаватели теоретических дисциплин, как правило, имеют консерваторское образование, которое включает в себя (особенно в последние годы) приобретение опыта композиторской деятельности, главным образом, в курсе современной гармонии, полифонии и инструментовки. К тому же входящие в музыкально-теоретический цикл подготовки будущего учителя элементарная теория музыки, гармония и сольфеджио предусматривают различного рода практические задания и упражнения на построение отдельных элементов музыкальной формы, что позволяет расширить сферу этих заданий, приблизить их к композиторской деятельности. Для активного вовлечения студентов в творческую практику и достижения ее результативности должна измениться роль самого педагога, преподающего музыкально-теоретические дисциплины. Он не должен быть источником «технологических» знаний, поставляемых учащимся в готовом, продиктованном через систему правил, установок и ограничений виде. Его роль заключается в том, чтобы научить студентов учиться у музыки, ее музыкального наследия. Это достигается за счет сотруднических отношений педагога и студентов, которые совместными усилиями постигают логику построения музыкальной мысли. Кроме того, для установления более тесных взаимосвязей между теоретическими знаниями и практикой их применения необходимо скоординировать действия педагогов как внутри музыкально-теоретического отдела, так и между педагогами музыкального отделения в целом (дирижерамихоровиками, исполнителями), а именно: согласовать сроки прохождения учебных программ, музыкального репертуара;

оказывать всестороннюю поддержку в организации выхода творческих работ студентов на исполнительскую сцену;

организовывать совместные выступления педагогов и студентов со своими творческими работами. В своей методике обучения композиции будущих учителей музыки мы опираемся, прежде всего, на традиционные стилистические направления музыкальной культуры, составляющие основной запас музыкальных впечатлений учащихся. В самом деле, целесообразно ли задумывать какие-либо эксперименты в музыке авангардных направлений, когда эта часть культуры практически незнакома и непонятна начинающим авторам. В то же время, именно «академическая» школа является тем прочным фундаментом, на который опираются все последующие стилистические направления. По этому поводу уместно вспомнить высказывание австрийского композитора А. Шенберга, который, являясь основоположником одного из авангардных направлений в музыкальном искусстве (додекафонии), в своей работе с молодыми композиторами придерживался академических ориентиров обучения: «Нет ничего более бессмысленного и даже опасного, чем попытки экспериментировать в серийной, алеаторической, сонористической и любой другой современной и сверхсовременной манере в то время, когда он (молодой композитор – О.Г.) еще не в состоянии разобраться в сложностях современной музыки и осознанно оценить стоящие перед ним идейно-творческие задачи» (цит. по: 46, 205). Исходя из этого, в технологии приобщения студентов к работе над сочинением музыкального произведения мы считаем первоочередной задачу создания тематического комплекса как основного носителя содержания с его традиционно «тематизм» сложившейся системой музыкально-выразительных во многом средств: ход мелодии, гармонии, ритма, фактуры, колорита и т.д. От того, насколько яркий репрезентирован изначально, зависит драматургического развития. Действительно, если изначально репрезентованное «зерно» безлико в интонационном, ритмическом, гармоническом плане, то соответственно ограничиваются и возможности для его дальнейшего развития;

если нет идеи, согретой душевной теплотой, то обесценивается художественная значимость работы над этим материалом, творчество низводится до графоманства.

Поэтому отправной точкой создания тематического материала становится кристаллизация основного интонационного зерна и планирование путей его дальнейшего развития. Помимо умения экспонировать тематический материал в задачу педагога входит научить учащихся развивать этот материал в соответствии с логикой музыкальной композиции, художественным замыслом и закономерностями драматургии. В общих чертах этапы работы над сочинением музыкального произведения со студентами можно представить в виде следующей последовательности действий: 1) определение замысла музыкального сочинения, предполагаемой формы и исполнительского состава;

2) поиск и отбор соответствующего тематического материала («зерна»), выстраивание драматургического развития и определения формы;

3) окончательная шлифовка и доработка эскизных материалов в готовый для исполнения «творческий продукт». Данная периодизация достаточна условна и продиктована дидактической необходимостью. Поправки в этой последовательности действий могут быть связаны с различными творческими индивидуальностями композиторов и особенностями творческого мышления, а также с конкретным творческим замыслом (так, очевидны различия в работе над инструментальными и вокальными жанрами, в которых слово направляет развитие музыкальной мысли). Методику обучения композиции будущих учителей музыки составляет группа методов, первым из которых следует назвать комплексный метод, о котором написал Г.Г. Нейгауз применительно к обучению искусству фортепианной игры. Основной смысл заключается в том, что учитель фортепиано в своей педагогической деятельности должен владеть умением не только донести до ученика «содержание» произведения, «заразить его поэтическим образом», но еще и помочь ему разобраться в самой структуре произведения, проанализировать его форму, гармонию, мелодику (104, 196), т.е. быть одновременно и пианистом, и теоретиком-музыковедом, и вообще широко эрудированным профессионалом. Очевидно, что такой подход целесообразно применять и в отношении преподавания композиции, т.к. в этой сфере деятельности одной из основных педагогических задач является нахождение эффективных путей взаимодействия музыкальной теории с творческой практикой. Исходя из этого, выстраиваются группы методов, связанные с изучением музыкальной теории – общедидактические и аналитические, а также связанные с творческой практикой (творческими заданиями) и стимулирующим воздействием на нее. Так в изучении теоретических предметов должна сохраняться опора на такие дидактические принципы, как поэтапность, а также системность и систематичность изучения материала, последовательность, доступность и прочность. Действительно, если преподавать теорию музыки хаотично, бессистемно и недоступным для понимания данной группы учащихся языком, то эффективность такого обучения будет крайне невысока. Прочность знаний базируется на таких педагогических установках, как движение от общего к частному, от простого к сложному, от тонального к атональному, от гомофонии к полифонии, от простых форм к сложным и т.д. Для активизации творческого воображения и мышления, развития художественного вкуса и расширения кругозора уместно обращаться к методу сравнения (в сочетании со словесным и наглядно-слуховым методом). Предметом этого сравнения могут послужить различные композиторские интерпретации одного и того же текста, сюжета, художественного образа и т.п. При этом студенты должны стремиться найти черты оригинальности в воплощении композиторского замысла. Для примера могут использоваться как целые сочинения (например, романсы русских композиторов на стихи А.С. Пушкина «Не пой, красавица, при мне»;

«Парафразы» А. Бородина, Ц. Кюи, А. Лядова, Н. Римского-Корсакова), так и отдельные, специально подобранные отрывки из произведений, основанных на одинаковых программах («Ромео и Джульетта», «Гамлет»). Внимание студентов также следует обращать на примеры того, как композиторы использовали принцип кантиленного и декламационного письма в оперных сценах, каково соотношение музыки и текста, каковы особенности применения музыкально-выразительных средств для воплощения образа и его драматургического развития, особенности кульминационного построения и т.д. Метод аналитической реконструкции музыкального произведения полезен для музыкально-творческого развития учащихся. Этот метод направлен на раскрытие логики процесса композиторского творчества на примере конкретного музыкального произведения. Вначале внимание студентов акцентируется на особенностях многообразии построения его тематического комплекса сочинения а во всем после музыкально-выразительных средств, затем, соответствующего анализа, реконструируется (воссоздается) логика построения целого. При этом особое внимание обращается на проявления оригинальности авторского замысла, особенности сочинения. формообразования Метод и, в итоге, на художественные образы аналитической реконструкции предполагает рассмотрение особенностей мелодического построения, ладовой и ритмической структуры, гармонии, фактуры и формы музыкального произведения В аналитической работе над мелодическим построением следует обращать внимание студентов на выразительные возможности интонации, способной передавать разнохарактерные состояния души;

приемы интонационного развития (повторение, варьирование, секвенцирование и т.д.);

особенности построения масштабно-синтаксических структур и звуковысотных последовательностей, направления мелодического движения (плавное, скачкообразное), особенности подготовки кульминационного построения и т.д. Полезно проанализировать и сравнить характерные особенности строения мелодических линий композиторов различных стилистических направлений (например, сравнить протяжные мелодии широкого «рахманинского» дыхания и подчеркнуто-размашистые «прокофьевские» темы). Для развития логики музыкального мышления также полезно проводить аналитическую работу над особенностями строения разножанровых народных песен (свадебных, протяжных, игровых), а также над сольными инструментальными вокальной скрипичными (например произведениями, оперными фрагментами, музыкой «Вокализ» Рахманинова).

Интонационная индивидуальность мелодии неразрывно связана с ее ладовым и ритмическим обогащением. Необходимо стимулировать фантазию студентов к поискам ритмического своеобразия мелодии и ее сопровождения, поскольку вялое ритмическое развитие существенно обедняет весь тематический комплекс (за исключением особых моментов драматургии, требующих погружения в статичное состояние «героя»). В аналитической работе полезно обращать внимание учащихся на музыкальные сочинения, в которых ритм является ведущим тематическим элементом (например сочинения Б. Бартока, М. Равеля, И. Стравинского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна, Р. Щедрина и т.д.). В тематическом комплексе помимо мелодии в ее ладовом и ритмическом своеобразии важное Для значение принадлежит мелодии, гармонии, учитывать которая должна учащихся соответствовать голосоведения. логике движения закономерности раскрепощения гармонического мышления необходимо постоянно анализировать музыкальные произведения современных авторов, в том числе адресованные детям (как правило, это программная музыка, доступная для чтения с листа или самостоятельного разучивания, и при этом она написана современным гармоническим языком, который способствует расширению музыкально-слуховых впечатлений учащихся и развивает их гармоническую фантазию). Анализируя произведения различных стилистических направлений, следует обращать внимание студентов на новую («нетерцовую») аккордику, выразительные возможности в применении диссонансов и консонансов, рассматривая их как средства формообразования и как яркие звукокрасочные приемы. Обогащает фантазию студентов и знание особенностей джазовой гармонии. Чем большим арсеналом выразительных средств обладает автор, тем больше возможностей он имеет для воплощения своих творческих замыслов (см. приложение: примерный список литературы для чтения с листа). В работе над фактурой также необходимо активизировать фантазию студентов за счет показа соответствующих примеров из музыкальной литературы. В качестве образца можно предложить учащимся сравнить различные фактурные решения произведений определенного жанра как на примерах сочинений одного композитора, так и различных композиторов (например, проанализировать циклы прелюдий для фортепиано Шопена, Скрябина, Рахманинова, Прокофьева, Шостаковича и т. д.). В аналитической деятельности также нужно обращать внимание студентов на примеры полифонизации музыки, в результате которой музыкальному звучанию придается объемность, многоплановость (за счет дополнительных мелодических линий). С этой целью также уместно использовать методический прием сравнений как на примере творчества отдельного композитора (пример тому – многочисленные прелюдии Баха из «ХТК»), так и между композиторами различных стилистических направлений («ХТК» Баха и 24 прелюдии и фуги Д.Д. Шостаковича). Полифоничность музыкальной ткани тесно переплетена с фактурой музыкального сочинения. Причем обязательными компонентами фактурного «каркаса» являются не только особенности голосоведения, но также тембр и регистровое положение. Анализируя различные музыкальные произведения, внимание учащихся следует обращать на то, как выбор фактурного решения влияет на художественный образ произведения. Кроме того, акцент следует сделать на связи фактуры произведения с приемами формообразования (например, сравнить особенности фактурного построения в экспозиции и среднем разделе «Монтекки и Капулетти» С.С. Прокофьева из балета «Ромео и Джульетта»). В процессе работы над тематическим комплексом полезно применять метод анализа приемов создания колорита, способствующего яркости выражения художественного образа и играющего важную роль в построении драматургии сочинения. Прежде всего с этой целью можно показать студентам способы создания колорита в фортепианной музыке: регистровые контрасты, особые расположения аккорда, красочное использование гармонии и др. В этом плане наглядным примером могут служить произведения импрессионистов, а также современных авторов.

В работе над формой музыкального сочинения также полезно обращаться к примерам из музыкальной литературы, акцентируя внимание студентов на ясность и логичность экспонирования и развития музыкального материала, на пропорциональность и пластичность композиционного построения. Причем необходимо разъяснять учащимся и показывать на примерах, что в программной музыке стремление к «иллюстративности» не должно превращаться в самоцель, разрушающую целостный композиционный замысел. Помимо этого, в аналитической работе педагогу следует обращать внимание студентов на основные принципы развития тематического материала, о которых писал и М.Ф. Гнесин и О.А. Евлахов: дифференцирование (Г. Свиридов «Осень» из вокального цикла на стихи Бернса «Но снова май придет в наш край»), интегрирование (М. Мусоргский «Старый замок» из цикла «Картинки с выставки»), «комбинированный тип» (М. Мусоргский «Избушка на курьих ножках») (29, 176;

41, 109). Также в работе над формой музыкальных произведений следует использовать методический прием сравнения различных вариантов построения композиционных форм в творчестве различных композиторов. Например, каково разнообразие формы периода (от сжатого 4-х тактового построения в «Новелетте» Шумана и до 16-ти тактового в Сонате №12 Бетховена, прелюдии, состоящей из трех предложений у Шопена – Соч.28 №9). Ранее рассматривались аналитические приемы работы над структурой и формой музыкального произведения. Любое из рассмотренных сочинений может быть представлено в качестве образца в процессе применения метода проектирования модели будущего сочинения, что связано как с аналитической деятельностью студентов, так и их творческой практикой. Рассмотрим, как осуществляется применение этого метода на практике. Например, для аналитической работы выбраны две фортепианные пьесы из «Тетради для юношества» Р. Щедрина – №1 «Арпеджио» и №5 «Терции». Внимание учащихся акцентируется тематический на музыкально-выразительных сочинений, на средствах, составляющих материал особенностях формообразования, драматургическом развитии, фактурных, гармонических и характерных регистровых особенностях, оригинальности воплощения замысла и др. После этого учащимся на выбор предлагается взять одну из пьес в качестве модели для создания собственного сочинения. Причем за основу можно предложить использовать любые интервалы (в том числе их обращения) и любую гармоническую схему, важно лишь сохранить общую логику взятой за основу модели. Следует отметить, что, беря такую модель в качестве основы собственного сочинения, нужно стремиться не буквально стилизовать его, а находить собственные оригинальные средства для воплощения замысла. Основным методом приобщения студентов к творческой деятельности на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам является применение системы творческих заданий на сочинение небольших музыкальных композиций, усложняющихся параллельно с углублением знаний по гармонии, форме, фактуре, инструментоведению и т.д. Система усложняющихся творческих заданий (от формы периода и вплоть до сложных инструментальных и вокально-хоровых форм) не отменяет традиционные формы письменных работ и упражнений за фортепиано. Напротив, творческие задания опираются на эти формы и дополняют их. Например, после решения гармонической задачи ее основа может быть использована в качестве «каркаса» для сочинения различных миниатюр (этюдов, вальсов, маршей, полек и т.д.). Такой подход к учебному материалу предоставляет большие возможности для развития творческого воображения, проявляющегося в экспериментах с фактурой, всевозможных варьированиях исходного материала. На первоначальном этапе приобщения будущих учителей музыки к композиторской деятельности целесообразно опираться на метод регламентированных творческих заданий и лишь затем постепенно переходить к свободно-творческим (когда студенты самостоятельно выдвигают замысел сочинения и могут его воплотить) (см. нотное приложение: творческие работы «Березка» и «Дождик»). Действительно, не имея прежнего опыта подобной деятельности, учащимся довольно трудно преодолеть психологический барьер «чистого нотного листа», внутреннюю нерешительность и недоверчивое отношение к собственным возможностям. Прежде, чем переходить к сочинению отдельных музыкальных сочинений, целесообразно выполнять специальные творческие задания на освоение элементов композиторской техники. Для выработки мелодического мышления можно использовать следующие типы специальных заданий: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) досочинение мелодии в определенном ладу;

импровизация мелодии типа вопрос-ответ (сочетая инструментальное импровизация секвенционных фраз и мелодий на фоне остинатной импровизация мелодий на определенные гармонические исполнение с вокальным);

ритмической пульсации;

последовательности и ритмический рисунок. импровизация диалогов сказочных персонажей;

6)сочинение мелодий сочинение мелодий с мелизмами;

сочинение вокализов (на гласные звуки). на стихотворные тексты;

В качестве специальных заданий на развитие ритмической фантазии предлагаются следующие типы творческих заданий: 1) импровизация мелодии в смежных ритмах и ритмических фигурациях при использовании синкоп, пунктирного ритма, триолей, полиритмии, переменного метра и т.д.;

2) преобразование мелодии русских народных песен в жанры танцевальной музыки (польки, марша, вальса, мазурки);

3) осуществление разнообразных ритмических импровизации (на одном или нескольких музыкальных и шумовых инструментах);

4) сочинение ритмических вариантов на стихотворные тексты (особенно для детей). Типовые творческие задания на развитие гармонического мышления:

1) сочинение гармонической основы для импровизации фортепианной прелюдии (по аналогии с Прелюдией C-dur из I тома «ХТК» И.С. Баха);

2) сочинение гармонической «нетерцовой» основы для дальнейшего сочинения прелюдий;

3) свободная гармонизация гаммы и распеваний для хора (на выработку пластичного мелодического голосоведения);

4) сочинение этюдов на пройденные гармонические последовательности;

5) сочинение второго предложения к заданному первому (повторного и не повторного строения). В качестве заданий на развитие навыков полифонического письма: 1) обработка русских народных песен на основе подголосочной и имитационной полифонии;

2) сочинение бесконечного канона (на основе данного педагогом примерного образца);

3) сочинение к данной мелодии дополнительных (непараллельных) голосов;

4) сочинение небольших двухголосных пьес, включающих полифонически развитые голоса. И, наконец, следует группа творческих заданий на обогащение фактурной фантазии: 1) сочинение инструментальных и вокальных эскизов с применением разноплановых фактур;

2) сочинение нескольких вариантов инструментального сопровождения к песне;

3) сочинение нескольких вариантов фактурного воплощения этюда;

4) обработка русской народной песни для использования в сопровождении гимнастики в детском саду (с учетом фактурных особенностей разножанровой танцевальной музыки);

5) сочинение инструментальных вариаций на различные виды фигураций (гармонических, мелодических, смешанных, выдержанных и т.д.).

Все перечисленные типы заданий находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и их можно достаточно свободно комбинировать между собой и усложнять, начиная от отдельных фраз, предложений и периодов вплоть до развернутых вокально-хоровых и инструментальных сочинений, в том числе программного характера. Среди творческих работ на сочинение вокальной музыки учащимся можно предложить: 1) сочинение одно- или многоголосных детских песен (для слушания или для исполнения самими детьми);

2) сочинение камерной вокальной музыки (романсы);

3) сочинение песен эстрадного плана. Среди инструментальных сочинений – 1) сочинение миниатюр в простых формах (вплоть до циклов пьес);

2) сочинение в сложных инструментальных формах – рондо, вариации, рапсодии;

3) сочинение программной музыки на определенный сюжет или образ;

4) сочинение танцевальной разножанровой музыки. Параллельно с этими методами на уроках можно активно использовать метод импровизации эскиза музыкального сочинения, который может рассматриваться с двух сторон. В одном случае импровизатор имеет ясное представление о замысле музыкального сочинения и его музыкальном «зерне». Поэтому его внимание направляется на построение общей композиции сочинения. В другом случае импровизатор не имеет конкретных представлений о будущем сочинении, и для него важно попытаться найти отправные точки построения «зерна» (тематического комплекса). Выработка навыка импровизации, как составная часть композиторской деятельности, имеет актуальность для будущих учителей музыки и в особенности для их педагогической практики, которая тесно связана с подготовкой детских утренников и различных внеклассных мероприятий. На таких мероприятиях зачастую требуется умение найти выход из любых ситуаций, в том числе, оказавшись «без нот». Чем лучше подготовлен будущий учитель музыки к творческой практике, тем успешнее осуществляется его самореализация, причем не только как педагога и музыканта-хормейстера, но и как автора музыки для детей. Это предоставляет ему несравнимо большие возможности для активного участия в организации внеклассной работы учебного коллектива по сравнению с педагогом, не овладевшим музыкально-творческими навыками. Наряду с методом импровизации музык плодотворно использовать и метод совместной импровизации педагога и студента. Причем импровизация может начинаться с трехручных вариантов, когда педагог в определенной тональности и ритме начинает импровизировать гармоническую основу, а студент (особенно недостаточно владеющий фортепиано) – только мелодию. Помимо инструментальных импровизаций, активно могут использоваться различные варианты ритмических и вокальных импровизаций как на определенный текст, так и без него (в рамках занятий по сольфеджио). Например, определяется тональность, гармоническая последовательность и ритмические условия, в которых выдерживается пульсация аккомпанемента импровизации. Один из учащихся импровизирует на фортепиано сопровождение для солиста, а другой – мелодическую линию на основе аккордовых, а затем и неаккордовых звуков. В этих импровизациях могут принимать участие от одного-двух вплоть до целой группы участников. Наряду с импровизацией, необходимо приучать учащихся к грамотной записи своих творческих работ и к работе с черновиками. Это довольно эффективный способ, позволяющий работать над шлифовкой мельчайших деталей сочинения. К тому же нотная запись – условие для самостоятельного существования творческого продукта. Помимо вышеперечисленных приемов в целях музыкально-творческого развития студентов на уроках можно использовать метод инсценировки различных сказок. Сочинение и инсценировка детской оперы-сказки опирается на следующий порядок действий: 1) определяется сюжет (либретто) и основной состав действующих лиц;

2) производится распределение ролей между студентами таким образом, чтобы каждый из них имел возможность сочинить «выходную арию» (или песню) для своего героя;

3) определяются авторы для сочинения связующих хоровых сцен и финала;

4) осуществляется совместное прослушивание и корректировка номеров с учетом соответствия их выполнения композиционному построению в целом;

5) осуществляется исполнительско-постановочная часть работы. Эту форму работы по музыкально-творческому развитию будущих учителей музыки можно варьировать в зависимости от поставленной цели: от однодневных работ в классе вплоть до серьезной кропотливой работы, выполняемой продолжительное время и сопровождающейся детальной проработкой всех композиционных построений. В этом плане факультативные занятия по композиции предоставляют широкие возможности для более детальной и тщательной индивидуальной работы со студентами. На этих занятиях также сочетается работа над сочинением музыки с работой над анализом музыкальной литературы, соответствующей тому или иному творческому заданию. Для повышения качественного уровня творческих работ педагог должен ставить четкие цели и выдвигать конкретные технологические задачи (например, использование определенных ладов народной музыки и т.д.). В дальнейшем, после разучивания, эти творческие работы могут быть использованы в концертных выступлениях учащихся, особенно перед детской аудиторией. Творческому развитию студента будет способствовать методический прием рефлексии в сочетании с позитивной установкой (последняя дает студенту возможность почувствовать веру в собственные силы). Ему необходимо самому давать право оценивать собственные сочинения, их достоинства и те моменты, которые можно было бы довести до качественно более высокого уровня. При этом другие студенты могут также высказывать критические мнения в адрес работ своих сокурсников, что развивает их аналитические способности и формирует художественный вкус. Педагогу недопустимо навязывать свои идеи и свой вкус. Только считаясь с мнением студента, он может высказать соображения по качественному усовершенствованию творческого продукта, аргументируя свое мнение и оставляя право на собственное определение студентом окончательного решения. При этом должны соблюдаться такие принципы гуманистической педагогики, как признание права учащегося на ошибку и использование ее как средство, ломающее стереотипность мышления, поддержка инициативы учащихся и утверждение веры в успешность их творческого результата. Рассматривая творческие работы учащихся, в первую очередь, необходимо обращать их внимание на явные достоинства, и лишь затем можно в корректной и уважительной форме высказать критические замечания, аргументировав их соответствующими примерами из музыкальной литературы. В этом случае учащийся получает дополнительный источник, стимулирующий его творческое воображение, и у него не формируются неуверенность в своих силах и отчужденность. При переходе к творческой деятельности педагогу важно суметь «переключить» учащихся с одного вида деятельности на другой. Этому способствует метод эмоционально-психологического раскрепощения учащихся. Он осуществляется следующим образом. Во-первых, для устранения дистанционного барьера между педагогом и участниками группы при переходе к занятиям творческой практикой учащимся предлагается сменить обстановку – перейти от своих учебных столов к музыкальному инструменту (фортепиано), расположив вокруг него стулья. Прежде всего, такой подход целесообразен при коллективных дискуссионных формах работы с учащимися. Во-вторых, заранее подготовленный педагогом дидактический, образно-наглядный материал также способствует переключению и концентрации внимания учащихся на новом виде деятельности (особенно это актуально, если речь идет о сочинении программной музыки). И, наконец, в третьих, педагог должен задать эмоциональноприподнятый и одобрительный тон общения с учащимися, настраивая их на сотруднические отношения. Другим эффективным способом обучения композиции является метод личностного показа педагогом процесса композиторского творчества, когда на примере собственной творческой деятельности педагог наглядно показывает учащимся механизмы процесса сочинения музыкального произведения, комментируя последовательность своих действий. Беря за основу реализации данного метода музыкальный материал учащегося, педагогу важно сохранить стилистические особенности этого материала и предложить возможные варианты его развития (но без навязывания собственного решения). При этом нужно стремиться воодушевить учащихся на собственный поиск решения поставленной задачи. Установку на выполнение творческих заданий (особенно регламентированных) целесообразно сочетать с методом аналогий. Так, на стадии определения замысла музыкального сочинения и поиска соответствующего тематического материала педагог демонстрирует аналогичные выбранному жанру образцы из музыкальной литературы, в которых он акцентирует внимание на разъяснения, прежде всего, тех моментов, которые аналогичны творческому заданию. Не менее полезно в качестве примеров показать образцы аналогичных сочинений учащихся предыдущих лет, заостряя внимание на явные достоинства в их работах. Это служит стимулом для повышения творческой активности студентов. Кроме того, педагог должен ясно разъяснить учащимся поставленную перед ними творческую задачу поэтапно, ответив на возникающие по ходу вопросы. Довольно часто уже с первых творческих работ студентов просматриваются их музыкальные пристрастия и темперамент. Поэтому наряду с расширением общего кругозора учащихся, и музыкального тезауруса в частности, нужно поддерживать развитие именно индивидуальных особенностей творческих работ студентов. Для этого необходимо не только отмечать положительные моменты этих индивидуальных проявлений (мелодические, ритмические, гармонические и т.д.), но и рекомендовать соответствующие сочинения композиторов в качестве самостоятельного ознакомления и изучения учащимися. Как было сказано выше, для повышения уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки необходимо обращать внимание на две стороны композиторской деятельности, связанные с работой над содержанием и формой музыкального произведения. Яркость выражения замысла в «творческом продукте» зависит от нахождения его автором соответствующей формы выражения. Источники для творческого воображения неисчерпаемы. В основу замысла музыкального сочинения может быть положена определенная программа, сюжет, поэтическое или прозаическое художественное произведение, впечатления от явлений природы, окружающего мира, воспоминания событиях личной жизни. Также замысел может возникнуть под воздействием восприятия музыки другого композитора. Причем первоначально возникший замысел и его конечный результат могут существенно отличаться друг от друга. По выражению Б.Л. Яворского, «музыкальная речь, как одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является» (цит. по: 102, 136). Следует особо сказать о том, что для занятий творческой (композиторской) деятельностью необходим высокий уровень эрудированности. Неслучайно для претендентов на право учиться в консерватории, и на композиторском факультете в частности, устраивается специальный экзамен, оценивающий уровень общего и музыкального развития (коллоквиум). В то же время студенты музыкальнопедагогических учебных заведений, чаще всего обладают небольшим запасом музыкальных впечатлений и знаний в области музыкальной культуры и смежных искусств, слабо владеют музыкально-теоретической и исполнительской подготовкой, имеют ограниченный кругозор и, как правило, скромную речевую культуру. Но при этом у них есть ценное качество – они открыты для познания. Исходя из этого, необходимо создавать соответствующие условия, способствующие всестороннему развитию будущих учителей музыки. 1. Для расширения музыкального тезауруса студентов целесообразно организовывать и направлять самостоятельную внеурочную деятельность учащихся, опираясь на следующие методические приемы: создание примерных списков для самостоятельного прослушивания и разучивания музыкальных произведений (с учетом имеющегося в учебном заведении фонохрестоматийного запаса и возможностей нотной библиотеки, а также при согласовании с педагогом по музыкальной литературе);

организация посещений студентами «живых концертов», в том числе музыки современных композиторов, устраивая (по необходимости подобного и возможности) видеопросмотры опер, балетов, мюзиклов, видеофильмов (изучение музыкальной литературы предполагает организацию рода деятельности, но ее изолированность и разобщенность с другими предметами снижает эффективность учебного познания). 2. Улучшению уровня инструментального исполнительства будущих учителей музыки будет способствовать методический прием планомерного подбора литературы для чтения с листа, игры в ансамбле, транспонирования произведений, особенно современных авторов (см. приложение: примерный список музыкальной литературы для чтения с листа). 3. Для расширения общего кругозора следует заниматься организацией культурно-досуговой деятельности учащихся (при согласованности с классным руководителем и преподавателем мировой художественной культуры): посещений новых музейных экспозиций, художественных в выставок концертах и вернисажей, театральных постановок, выступлений художественной самодеятельности, участия в туристических и экскурсионных программах и т.д. Эти методические приемы можно варьировать и дополнять в зависимости от культурных традиций и месторасположения педагогического учебного заведения, его материально-технической базы. Таким образом, заниматься целенаправленной работой по расширению общего и музыкального кругозора будущих учителей музыки во внеурочное время необходимо, так как урочная деятельность призвана объяснять и направлять познание искусства, а не заслонять его «живое дыхание». Постоянный контакт с культурными традициями своего народа помогает социализации и самореализации личности, способствует осознанию значимости выбранной профессии. Для повышения эффективности внеурочных форм работы на уроках необходимо постоянно создавать проблемно-поисковые ситуации, в которых поощрять высказывания студентов о полученных ими художественных впечатлениях, использовать этот опыт восприятия в творческом процессе. Решение о приемлемости и необходимости тех или иных методов определяется, исходя из конкретной ситуации и с учетом психологических особенностей обучающихся, поскольку для одного студента личный пример педагога является хорошим стимулом для творческого процесса, а для другого – неосторожное вторжение в личное порождает замкнутость, приводит к разуверованию в собственных возможностях. является Таким образом, метод условием индивидуально-личностного подхода обязательным успешности музыкально-творческого развития учащихся. Особо следует отметить, что для полноценного музыкально-творческого развития будущих учителей музыки необходимо не только чуткое педагогическое руководство и высокая методическая подготовка преподавателя музыкальнотеоретических дисциплин, но и сбалансированность применяемых им методов, продуманная их направленность на решение задач обучения. Необходимо содействовать организации регулярных отчетных вечеров студентов со своими творческими работами самых разнообразных видов: дирижирования, аранжировок), исполнительства музицирования, (включая исполнение декламации, собственных хореографии и композиции, композиции. Причем в этих концертах также могут выступать и педагоги со своими творческими работами, что будет хорошим примером для студентов. Это также может способствовать поддержанию хорошего микроклимата в учебном коллективе. К этим отчетным концертам может быть приурочена и выставка художественных работ студентов, обучающихся на смежных отделениях колледжа, что будет способствовать повышению уровня взаимосвязей между различными его отделениями. Кроме того, поскольку написанная студентами музыка может быть адресована для слушания или исполнения детьми, то возможно ее использовать и на занятиях по педагогической практике (если она соответствует возрасту детей и не противоречит ее учебному плану). Это может быть и песенная, и инструментальная музыка (гармонизованные «авторские» упражнения для распевания детей, танцевальная музыка для сопровождения зарядки маленьких детей в детском саду и другое). Перейдем к экспериментальной части исследования.

II.3. Экспериментальное исследование музыкально-творческого развития студентов в процессе обучения композиции Экспериментальное исследование проводилось с целью определения эффективности выдвинутых в исследовании теоретических и методических положений, которые направлены на музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции. Исследование проводилось на базе музыкально-педагогического отделения Муромского педагогического училища (ныне – педагогический колледж), где с 1999 и по настоящее время ведется обучение композиции на предметах музыкально-теоретического цикла по программе, разработанной автором данного исследования. Разными формами эксперимента было охвачено 72 студента музыкального отделения педагогического колледжа – это три учебные группы по 24 человека, каждая из которых, в свою очередь, делилась на подгруппы по 12 человек. В итоге, в контрольных и экспериментальных группах обучалось равное количество студентов – по 36 человек в каждой. Студенты, обследовавшиеся в ходе педагогического эксперимента, имели начальное музыкальное образование в объеме 5-7 лет обучения в ДМШ и далее обучались в соответствии с требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования к будущим учителям музыки. В экспериментальном обучении будущих учителей музыки композиции мы исходили из того, что эффективность их музыкально-творческого развития зависит от применения системы методов, направленных на организацию их творческой практики (сочинения музыки) в совокупности с изучением теоретических предметов. При этом в организации творческой практики педагог-экспериментатор во многом исходил из исполнительского и слушательского опыта студентов, в котором они черпают образец для собственного творчества. Согласно разработанной нами системе музыкальнотворческого развития будущих учителей музыки, вся методика включает в себя три группы методов, связанные 1) с анализом музыкальных произведений;

2) с практической деятельностью над выполнением творческих заданий;

3) со стимулированием творческой деятельности учащихся. Все вышеперечисленные методы сочетались с установкой на личностную ситуацию успеха. Создавались благоприятные психологические условия для творческой деятельности, исключающие прямое принуждение и другие приемы авторитарной педагогики. Занятия проводились в атмосфере взаимного доверия. Педагог-экспериментатор стремился учесть личностные особенности и человеческие качества студентов, принять их такими, какие они есть, выражая веру в их творческие возможности. Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный (проверочный) эксперимент. Констатирующий 1) 2) 3) этап эксперимента включал в себя следующие направления исследования: выявление интереса будущих учителей музыки к творческой определение исходного уровня музыкально-теоретической подготовки выявление степени готовности студентов КГ и ЭГ к самостоятельной деятельности и сочинению музыки, в частности;

студентов 1-го курса контрольных и экспериментальных групп;

работе над сочинением музыки (уровень музыкально-творческого развития). 1.1. С целью выявления интереса будущих учителей музыки к музыкальнотворческой деятельности и композиции, в частности, был проведен анкетный опрос студентов музыкального отделения педагогического колледжа, согласно которому предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) Хотелось ли Вам когда-нибудь сочинять музыку? (Если да, то когда это желание возникло, было ли оно реализовано и продолжаете ли Вы сейчас сочинять музыку… Если нет, то мотивируйте свой ответ…) 2) Получаете ли Вы моральное удовлетворение от самостоятельных занятий композицией? 3) Считаете ли Вы, что будущий учитель музыки должен уметь сочинять музыку и импровизировать? (Пожалуйста, мотивируйте свой ответ…) Данные вопросы были направлены на получение следующей информации: • • • представляет ли композиция, как вид творческой деятельности, есть ли у них потребность совершенствовать свои творческие связывают ли они композицию (включая импровизацию, как личностно-значимый интерес для студентов;

начинания (если таковые имеются);

составную часть этой музыкально-творческой деятельности) со своей будущей профессиональной деятельностью;

• находит ли поддержку эта самостоятельная творческая деятельность студентов у обучающих их преподавателей. По условиям эксперимента, ответы студентов принимались только в письменном виде, а для обдумывания предоставлялось время (примерно по 10 минут на каждый ответ). Приведем некоторые характерные выдержки из ответов на первый вопрос (здесь и далее сохранена стилистика и орфография, данная их авторами): «Иногда в моей душе происходит какой-то порыв чувств, эмоций, которые я хочу показать, выразить в своей самосочиненной мелодии. Только в своей мелодии я могу полностью раскрыть себя, свой характер»;

«Да, иногда всплывает столько чувств, эмоций, что музыка сама рождается в голове и, начав ее, остается только развить, закончить для себя в дальнейшем…»;

«Да, я сочиняю! Нравится все то, что накопилось в душе, вылить в музыку»;

«Да, особенно когда у меня какие-то проблемы или когда хорошее настроение»;

«Да, когда грустно, хочется написать медленную лирическую мелодию». В интерпретации результатов следует принимать во внимание максимализм суждений данной возрастной группы студентов. Так одни из них явно преувеличивают уровень своих достижений, подразумевая под результатом творчества, прежде всего, эмоциональную отдачу от любительского уровня музицирования. Другие же, напротив, высказывают чрезмерную неуверенность, сомнения в собственных потенциальных возможностях, но при этом они проявляют интерес к обучению этому виду творческой деятельности. «Хотелось и хочется сочинять, но планы не реализовались из-за стеснения»;

«Хотелось, но у меня нет творческих возможностей, чтобы получилось»;

«Да, иногда пробую, но не получается, потому что пока не владею музыкальным инструментом». Эти высказывания еще раз говорят о необходимости индивидуального подхода к каждому из студентов. Проанализировав и обобщив ответы на первый вопрос анкетного опроса, можно констатировать следующее: композиция вызывает ярко выраженный интерес со стороны будущих учителей музыки (см. приложение: таблица № 1). Данная таблица составлена таким образом, чтобы показать среднее количество положительных ответов (в %), данных по каждому из трех вышеперечисленных вопросов, и разницу между средними результатами в ответах контрольной и экспериментальной групп. Как видно из этой таблицы, около 80% студентов контрольных и экспериментальных осуществляли групп (разница в ответах Все составляет это всего – 5%) наше попытки сочинять музыку. подтверждает предположение об имеющемся устойчивом интересе будущих учителей музыки к занятиям композицией.

О необходимости всесторонней поддержки творческих начинаний студентов говорят ответы и на второй вопрос анкеты, которые также подтверждают наше предположение о наличии в этом возрасте желания творческой самореализации. Приведем некоторые характерные выдержки из ответов: «Да, мне нравится сочинять волнующую музыку, чтобы она волновала душу»;

«Да, это так чудесно и прекрасно! Мечтаю сочинять свой собственный сборник классических сонат…»;

«Да, мне нравится сочинять для себя приятные мелодии. Это пока начало»;

«Да, у меня есть внутреннее удовлетворение от сочинения музыки». Однако такая творческая удовлетворенность присутствует далеко не во всех ответах. Например: «Да, но не всегда получается сочинять так, как хочется. Не знаешь, как это все пережить»;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.