WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт художественного образования

На правах рукописи

Гладышева Ольга Олеговна МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИИ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник И.М. Красильников Москва 2004 г.

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…..……3 ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ………………………………….….….11 I.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития творческих способностей будущих учителей музыки……………………………….11 I.2. Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в историческом ракурсе…………………………………………………….32 I.3. Композиция как средство музыкально-творческого развития…………..49 ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К СОЧИНЕНИЮ МУЗЫКИ …………………...88 II.1. Теоретические основы обучения будущих учителей музыки композиции………………………………………………………………...88 II.2. Методика музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции………………………………….……107 II.3. Экспериментальное исследование музыкально-творческого развития студентов в процессе обучения композиции..…………………………127 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………149 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………..151 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………... ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Актуальным требованием, предъявляемым к музыкально-педагогическому образованию, является подготовка творчески мыслящего специалиста, способного возвысить урок музыки до урока искусства. Творческая деятельность имеет огромное значение для воспитания человека, умеющего преодолеть стереотипность и развитым мышления, чувством обладающего самосознания. чувством Причем собственного достоинства активизация творческой деятельности учащихся зависит от целого ряда условий, основным из которых является готовность к ней самих учителей музыки! Концепция преподавания музыки как живого образного искусства начала формироваться еще в 20-х годах прошлого столетия в работах Н.Я. Брюсовой, В.Г. Каратыгина, А.А. Шеншина Б.Л. и др. Причем Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев доказали не только возможность, но и необходимость использования в учебной практике таких активных форм музыкально-творческой деятельности, как импровизация и сочинение музыки. Неслучайно Б.В. Асафьев подчеркивал значимость воспитания музыкально-творческих навыков, мотивируя это тем, что каждый, кто ощутил радость творчества в какой-либо сфере искусства, будет в состоянии воспринимать и ценить все то хорошее, что делается в этой сфере. Реальное воплощение данный подход нашел лишь в 70-е годы XX века в педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, а затем и в работах Л.В. Горюновой, Л.В. Школяр, В.О. Усачевой и др. Именно Д.Б. Кабалевский обратил внимание на зависимость активизации творческой фантазии и творческой деятельности учащихся от уровня творческого развития учителя, включая развитие его музыкального вкуса и уровня его теоретической подготовки. Одним из эффективных средств развития музыкально-творческих способностей будущих учителей музыки является обучение композиции (как на предметах музыкальнотеоретического цикла, так и на факультативных занятиях в рамках специализации по музыкально-досуговой деятельности). Именно приобщение к опыту композиторской деятельности способствует постижению логики построения музыкальных произведений, наиболее полноценному их восприятию, успешной профессиональной самореализации, активизации развития музыкального слуха. В музыкальной педагогике изучением различных аспектов развития музыкально-творческой деятельности занимался целый ряд исследователей. Творческому поиску учителя в современных условиях посвящены исследования Л.Г. Арчажниковой, В.К. Тевлиной, Т.В. Петровой, А.Н. Баскакова и др. Методика преподавания композиции разрабатывалась в научно-методических работах М.Ф. Гнесина, О.А. Евлахова, Е.И. Месснера, А.Ф. Мурова, Г.В. Тихомирова, А.Б. Луппова, В.О. Усачевой, Д.Н. Усковой и др. Вместе с тем, в исследованиях уделяется недостаточное внимание развитию музыкально-творческих способностей студентов музыкально-педагогических учебных заведений. Противоречие между возможностью обучения будущих учителей музыки композиции (сочинению музыки) как эффективному способу музыкально-творческого разработанностью развития и недостаточной определило научно-методической диссертационного данной проблемы тему исследования: «Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции». Объект исследования – обучение будущих учителей музыки композиции на предметах музыкально-теоретического цикла. Предмет исследования – процесс музыкально-творческого развития будущих учителей музыки на занятиях композицией. Цель исследования – научное обоснование и разработка эффективных путей и методов музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции. Задачи исследования: 1. Провести методологический педагогической, искусствоведческой и исследуемой проблематике. 2. Выявить специфику приобщения к композиторской деятельности студентов музыкального отделения педагогического колледжа, определить объем и характер знаний, умений и навыков, необходимых для развития этой деятельности. 3. Разработать и экспериментально проверить систему методов, направленную на музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции. Гипотеза если: исследования. Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции будет протекать эффективно, анализ философской, психологопо музыковедческой литературы деятельность по сочинению музыки будет связана с углубленным изучением теории композиции (гармонии, полифонии, музыкальной формы, инструментовки), а также с другими видами музыкальной деятельности студентов – исполнительской и слушательской;

сочинения, предлагающиеся для аналитической работы на предметах музыкально-теоретического цикла, будут рассматриваться в качестве образца для формирования замысла собственных сочинений;

будут созданы условия, стимулирующие раскрытие творческой индивидуальности обучающихся музыкальной композиции, предусматривающие личностно-ориентированный подход;

содержание учебного материала будет предусматривать возможность вариативности с учетом индивидуальных особенностей музыкального дарования будущего учителя;

уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых будущими учителями музыки в процессе обучения композиции, будет соответствовать специфике данного вида музыкально-творческой деятельности в условиях современной педагогической практики. Методологической основой исследования явились: – взгляды педагогов – гуманистов XVI – XX веков на всестороннее развитие личности обучающихся (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, М. Монтессори, Я. Корчак, Л.С. Выготский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.);

– теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

– педагогические исследования по проблеме музыкального развития учащихся (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Л.Б. Бобылев, Е.А. Бодина, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Г.И. Литинский, А.А. Мелик-Пашаев, Г.М. Цыпин, Б.Л. Яворский и др.);

– психолого-педагогические исследования по проблемам формирования творческих способностей (Б.Г. Ананьев, А.Л. Готсдинер, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов и др.);

– музыкально-интонационная теория Б.В. Асафьева;

музыковедческая, философская и искусствоведческая литература по проблемам творческого процесса (М.Г. Арановский, Э.В. Денисов, Е.В. Назайкинский, М.А. Сапонов, А.С. Соколов, А.И. Муха, В.Н. Холопова, А.Г. Шнитке, П.Г. Алексеев, В.Д. Губин, П.С. Гуревич, А.В. Панин, А.Г. Спиркин, В.В. Ванслов, Г.В. Беда и др.);

– опыт преподавания композиции, отраженный в трудах М.Ф. Гнесина, О.А. Евлахова, Е.И. Месснера, А.Ф. Мурова, Г.В. Тихомирова, А.Б. Луппова, В.О. Усачевой и др. Методы исследования: изучение психолого-педагогической, философской, музыковедческой и искусствоведческой литературы по исследуемой проблеме;

Государственного стандарта среднего профессионального образования повышенного уровня, программ преподавания музыкальных дисциплин в различных типах образовательных учреждений;

научное изучение и обобщение передового педагогического опыта;

ретроспективное изучение собственного педагогического преподавателей опыта;

и опытно-экспериментальная проведение работа;

использование эксперимента, методов эмпирического наблюдения, анкетирования и социологического опроса студентов;

педагогического статистический анализ итоговых данных, изучение творческих работ студентов. Научная новизна исследования заключается в том, что впервые: – Определено содержание и особенности обучения композиции студентов музыкального отделения педагогического колледжа – ориентация на тесную взаимосвязь изучения теории музыки и композиторской практики;

на взаимодействие различных видов музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской);

на приобщение к деятельности в других видах искусства и обогащение эстетического опыта. – Выявлена технология работы над музыкальным сочинением в процессе обучения композиции будущих учителей музыки, включающая следующие этапы: фиксация внимания на замысле и музыкального сочинения, определение и отбор предполагаемой формы исполнительского состава, поиск соответствующего тематического материала, выстраивание драматургического развития, шлифовка и доработка эскизных материалов в готовый для исполнения «творческий продукт». – Разработана и экспериментально проверена методика музыкальнотворческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции, включающая методы изучения теории композиции, приобщения к музыкально-аналитической деятельности и ее стимулирования.

Теоретическая значимость исследования состоит: – в обосновании необходимости и целесообразности включения в подготовку учителей музыки опыта освоения композиторской деятельности как эффективного средства их музыкально-творческого развития;

– в характеристике процесса приобщения будущих учителей музыки к композиторской деятельности;

эта характеристика включает выявление особенностей построения содержания обучения композиции (взаимодействие различных видов музыкальной деятельности студентов – композиторской, исполнительской, слушательской;

более тесную взаимосвязь освоения теоретических знаний и их применения в композиторской деятельности на предметах музыкально-теоретического цикла);

определение методов изучения теории композиции и методов приобщения к музыкально-аналитической деятельности;

выявление педагогических условий, обеспечивающих успешность вовлечения студентов в композиторскую деятельность;

определение способов построения творческих заданий на освоение элементов композиторской техники (мелодики, ритмики, гармонии, полифонии, фактуры и т.д.);

разработку уровней музыкально-творческого развития будущих учителей музыки, занимающихся композиторской деятельностью ("безынициативный", "стереотипноинерционный", "стереотипно-экспериментальный", "оригинальный");

– в возможности использования основных положений исследования для совершенствования теории и методики творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения по музыкально-теоретическим и исполнительским дисциплинам подготовки. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов при разработке методик, составлении учебных программ и пособий, выработке педагогических приемов, связанных с обучением композиции как на музыкально-теоретических дисциплинах, так и на факультативных занятиях в различных учреждениях, связанных с музыкальной педагогикой: в вузах, музыкальных и педагогических колледжах, в музыкальных школах. Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке Государственных образовательных стандартов профессионального с целью повышения эффективности их профессиональной образования, а также включены в систему повышения квалификации учителей музыки. Разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс программа «Композиция на предметах музыкально-теоретического цикла», которая может послужить основой для введения соответствующего спецкурса в различные образовательные учреждения музыкальной направленности. Достоверность исследования определяется его методологической базой, включающей психологические, педагогические и музыковедческие концепции, актуальные для разработки заявленной в диссертации проблематики;

опорой на традиции отечественной системы композиторского образования;

применением разнообразных исследовательских методов сбора информации, обработки и анализа полученных данных;

многолетней опытно-экспериментальной работой автора исследования в музыкальных и общеобразовательных школах, лицее, педагогическом колледже, а также распространением опыта приобщения к композиторской деятельности учителей музыки в сфере профессиональной подготовки. Этапы исследования: На первом этапе (1989-2000) изучался опыт работы преподавателей композиции в системе музыкальных и общеобразовательных школ, средних специальных и высших учебных заведениях;

изучались педагогические условия, способствующие успешности раскрытия музыкальнотворческих способностей студентов;

изучалась научно-педагогическая литература по теме исследования. В процессе педагогической практики разрабатывалась авторская программа преподавания композиции. На втором этапе (2000-2002) – проводился констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, а также контрольные срезы, определяющие уровень музыкально-творческого развития будущих На с учителей музыки в процессе обучения композиции;

вырабатывались и апробировались теоретические и методические положения исследования. соотносился заключительном и обобщался этапе (2002-2004) исследования, анализировался, который и литературно систематизировался экспериментальный материал, теоретической платформой оформлялся текст диссертации. Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Чкаловские музыкального чтения» (Егорьевск, Института 1999г.), на заседаниях лаборатории РАО. искусства художественного образования Разработанная на основе данного исследования программа внедрена в практику обучения База студентов музыкально-педагогического Основная работа по факультета апробации Муромского результатов педагогического колледжа. исследования. исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы по авторским программам в ДМШ № 3 г. Мурома, ДМШ № 43 им. Артоболевской г. Москвы, в музыкальной студии лицея № 1560 г. Москвы;

в ходе педагогической практики в МГК им. П.И. Чайковского;

в процессе педагогической деятельности и консультирования педагогов, ведущих композицию на предметах музыкальнотеоретического цикла в Муромском педагогическом колледже, а также в семинарской работе методического кабинета Главного управления культуры г. Москвы. На защиту выносятся следующие положения: 1. Содержание обучения композиции будущих направленное на их музыкально-творческое учителей музыки, на развитие, основано взаимодействии различных видов музыкальной деятельности: композиторской, исполнительской, слушательской и предполагает тесную взаимосвязь освоения теоретических знаний и их применения в творческой деятельности на предметах музыкально-теоретического цикла. 2. В основе музыкально-теоретических знаний, необходимых для приобщения будущих учителей музыки к композиторской деятельности, находятся понятия предметов теории композиции (гармонии, полифонии, музыкальной формы и др.) в объеме, необходимом для решения практических музыкально-творческих задач в процессе прохождения со школьниками той или иной учебной темы. 3. Методика музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции включает в себя систему методов, среди которых основополагающим является «комплексный метод», направленный на построение эффективного взаимодействия изучения музыкальной теории и творческой практики студентов. Другие методы связаны с изучением теории композиции и с аналитической деятельностью (метод сравнения в сочетании со словесным и наглядно-слуховым методом, метод аналитической реконструкции музыкального произведения и т.д.), с организацией практической музыкально-творческой деятельности (система творческих заданий, метод импровизации эскиза музыкального сочинения, метод совместной импровизации педагога и учащегося, метод сочинения и инсценировки детской оперы-сказки и т.д.) и ее стимулированием (метод эмоционально-психологического раскрепощения учащихся, метод личностного показа педагогом процесса композиторского творчества с комментарием своих действий и т.д.). 4. Определены этапы работы над сочинением будущих учителей музыки, как элементы педагогической технологии: фиксация внимания на замысле музыкального сочинения;

определение предполагаемой формы и исполнительского состава;

поиск и отбор соответствующего тематического материала;

выстраивание драматургического развития;

шлифовка и доработка эскизных материалов в готовый для исполнения творческий продукт. 5. стиль Педагогическими педагогического условиями, способствующими создание творческой музыкальноатмосферы, творческому развитию будущих учителей музыки, являются: демократический руководства, установление сотруднических отношений со студентами, поддержание их инициативности, установка на объективность в оценке творческих работ студентов, координационно-содержательная деятельность преподавателя, обучающего студентов композиции в педагогическом коллективе как внутри музыкально-теоретического отдела, так и между педагогами музыкального отделения в целом (согласование сроков прохождения учебных программ, репертуара, организация концертных исполнений творческих работ студентов и т.д.).

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ I.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития творческих способностей будущих учителей музыки. Проблема и педагогику. В это философской литературе среди многообразия создающий формулировок, новые определяющих понятие творчество, можно выделить следующее: «творчество – процесс человеческой деятельности, качественно материальные и духовные ценности» (2, 250). Психологи также связывают данное понятие с отходом от привычного, трафаретного и шаблонного. Неоценимо значение творчества и для учебно-воспитательного процесса. В творческой деятельности развивается способность к гибкой переориентации в изменяющейся обстановке, к многовариантности и нестандартности в решении поставленных задач, к самостоятельности в принятии решений. Обучение же, в свою очередь, является составной частью развития и воспитания личности, «являющихся следствием и причиной одно другого» (110, 152). Процессы концепциях, обучения среди основываются на различных дидактических получили которых наибольшее распространение творческого развития личности многоаспектна, она рассматривается различными областями науки, включая философию, психологию традиционная, педоцентрическая и современная дидактическая концепция. Главное их отличие заключено во взглядах на понимание процесса обучения, взаимодействия между учителем и учащимися. Рассмотреним ключевые моменты этих концепций с целью выявления возможностей для развития творческих способностей. В традиционной концепции обучения, основанной немецким ученым И.Ф. Гербартом, ведущая роль в обучении принадлежит преподаванию и деятельности самого учителя, который передает ученикам «готовые» знания. Гербарт сумел выстроить четкую рациональную систему учебного процесса, логику которого определяют четыре формальные ступени: ясность – ассоциация – система – метод. Однако этика и психология «гербатианской системы» подвергаются острой критике за ее оторванность от жизни, а также от интересов и потребностей ребенка. Передача готовых знаний не способствует полноценному развитию мышления и вовлечению учащихся в активную творческую деятельность. В результате авторитарности преподавания подавляется инициатива и самостоятельность учащихся, что невозможно сочетать с развитием творческих способностей учащихся. В педоцентрической концепции обучения, наоборот, ведущая роль принадлежит активизации деятельности ученика в учебном процессе. Основатель данной концепции, американский педагог Д. Дьюи, предложил выстроить процесс обучения, исходя исключительно из интересов, потребностей и индивидуальности конкретного ребенка (110, 115). Действительно, представители новой педагогики выдвинули идею активизации деятельности ученика в учебном процессе, заменив систему заучивания готовых знаний на их открытие в ходе спонтанной деятельности самих учащихся (обучение «через делание»). Данный подход внес изменения в методическое содержание и организацию процесса обучения. Так, один из представителей педоцентрического направления В. Лай сформулировал три этапа в процессе обучения: восприятие, переработка и выражение, подразумевая под «выражением» разнообразные формы деятельности учащихся (там же, 116). Среди положительных моментов педоцентрической концепции можно назвать активизацию познавательной деятельности учащихся. Данная концепция благоприятствует всестороннему развитию развитию творческого личности, мышления учащихся, и способствует делает насыщенным интересным процесс обучения. Однако данная концепция также вызывает критические замечания: спонтанность в деятельности учащихся разрушает систематичность обучения, случайно отобранный учебный материал не получает всесторонней проработки. Кроме того, «обучение через делание» требует больших затрат времени. Изменяется и роль учителя, который превращается в консультанта, что в итоге также снижает общий уровень обучения. Поэтому современные дидактические системы стремятся соединить лучшие черты этих обеих концепций: обучение на высоком академическом уровне и внимание к интересам и индивидуальности ребенка. Данная тенденция проявляется поразному в концепциях программированного, проблемного, развивающего обучения, а также в педагогических технологиях учителей-новаторов 80-х годов XX века и их последователей (110, 114). Особый интерес представляет гуманистическая модель обучения, которая в центре своего внимания рассматривает ребенка как духовную и свободную личность, стремящуюся к саморазвитию, способную к гибким, самостоятельным и нетрадиционным решениям вопросов в разнообразных сферах жизнедеятельности. Очевидно, что данная концепция не только не противоречит, но при определенных условиях и способствует развитию и формированию творческих способностей личности. Остановимся подробнее на данной концепции обучения. Идеи гуманизма зародились в глубокой древности, но наибольшее развитие получили в эпоху Возрождения (ХIV-XVI века), когда мыслители осознавали человека как личность, наделенную безграничными творческими возможностями (неслучайно «культ гения» возник в это же время). В основе гуманизма находится система общественных воззрений, в которой человек признается как личность, обладающая достоинством и правом на свободу;

провозглашается уважение и любовь к ребенку, утверждается ВЕРА в его ТВОРЧЕСКИЕ СИЛЫ (136, 85-86). Гуманисты выступили против схоластического обучения, механической зубрежки и суровой воспитательной дисциплины (в традиционной «гербатианской» модели обучения, к примеру, управление детьми, основываясь на подавлении «дикой резвости», использовало такие средства управления, как угроза, надзор, приказание и запрещение) (60, 75). Очевидно, что подобные «методы» препятствуют всестороннему гармоничному развитию личности учащихся, отбивая интерес не только к творчеству, но и к обучению вообще. Рассматривая педагогические взгляды представителей гуманистического направления, остановимся на педагогической теории чешского мыслителя гуманиста Я.А. Коменского. В отличие от схоластической школы «муштры и натаскивания» Я.А. Коменский стремился создать такие методы обучения, которые превратят процесс обучения детей в приятное занятие, включая игры и шутки. Наряду с капитальным трудом «Великая дидактика» ученый написал такие книги как «Школа-театр» и «Школа-игра», названия которых наглядно подтверждают взгляды мыслителя на систему обучения детей. Школу Коменский называл «мастерской гуманности» (60, 31), стремясь превратить ее в «дом радости» (136, 63). Автор «классно-урочной» системы обучения не отрицал необходимости соблюдения учащимися «должной дисциплины», но в стиле педагогического руководства опирался на «хороший пример, ласковые слова и всегда искреннее и откровенное благорасположение» (60, 39). Исходя из этого следует, что Коменский сумел не только создать четко организованный учебный процесс, но и приблизил его к интересам учащихся. В отличие от Я.А. Коменского, который признавал наличие изначально заложенного «природного дарования» у ребенка, английский деятель-гуманист Джон Локк в своем основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», поэтому в сознании человека нет «врожденных идей». Таким образом, Дж. Локк отрицал роль задатков, имеющих немаловажное значение для развития индивидуальности учащихся. Прямо противоположного взгляда придерживался другой гуманист, Ж.-Ж. Руссо, который изначально рассматривал детей как природные совершенства, предоставляя им полную свободу для развития, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи теории «свободного воспитания» стали основой педоцентризма в педагогической науке, что также может привести к торможению всестороннего гармоничного развития учащихся. Заслуживают уважения взгляды Руссо, выступившего в числе других гуманистов против схоластического обучения, справедливо требуя уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами, отрицая принуждение как метод воспитания и обучения детей (60, 50).

Швейцарский педагог Г. Песталоцци, последователь идей Ж.-Ж. Руссо, целью обучения считал развитие человечности, гармонического развития всех сил и способностей человека. Для достижения этих принципов, он выдвинул следующие положения: • обучение должно способствовать не только накоплению знаний, но и развитию умственных способностей и мышления человека;

• в обучении необходимо опираться на наблюдение и опыт, а лишь затем переходить к готовым выводам и обобщениям (136, 67). Триаду педагогических требований Песталоцци составляют следующие положения: учить детей наблюдать, говорить и мыслить, устанавливая связи между новыми явлениями и ранее приобретенными знаниями (112, 23). Это, по его мнению, должно благоприятствовать развитию творческого мышления учащихся. Одной из новаторских идей ученого стало нарушение традиционной формулы «авторитарного» обучения «услышал – запомнил пересказал». Вместо этого он сделал акцент на осмысленном познании: «познал – осмыслил – сказал запомнил» (110, 298). Таким образом, чтобы прочно усвоить знания, их необходимо запомнить, а самой прочной формой усвоения знаний является их ПОЗНАНИЕ в процессе творческой деятельности. В свою очередь развитие детской самодеятельности, по мнению другого представителя гуманистического направления в педагогике А. Дистервега, находится в прямой зависимости от успешности педагогического руководства. Поэтому, обращаясь к учителям, ученый призывал их создавать на уроках атмосферу бодрости, поддерживая ее энергичностью преподавания, тем самым укрепляя волю обучающихся и способствуя формированию их характера. Помимо прочего, Дистервег считал, что на уроках следует соблюдать должную дисциплину. Однако при этом он делал акцент на справедливости в отношении к учащимся, призывая учителей завоевывать заслуженный авторитет. Трудно не согласиться и с таким мнением ученого: в педагогической деятельности необходимо заниматься постоянным самообразованием, отказываясь от рутинных приемов преподавания в пользу творческого отношения к работе и самостоятельности в мышлении. Эти требования, выдвигаемые Дистервегом, не потеряли своей актуальности и на сегодняшний день. В педагогической концепции польского детского писателя, публициста и общественного деятеля Я. Корчака исходным тезисом также является положение о ребенке как о самостоятельной, не зависимой от другой воли личности. Он признавал равноценность прав ребенка и взрослого, то есть права ребенка на индивидуальность, уважение его человеческого достоинства. Среди необходимых условий формирования гармонично развитой личности Я. Корчак назвал создание доброжелательной атмосферы (как в семье, так и в детском коллективе), основанной на взаимном откровении, доверии, на удовлетворении интересов и потребностей ребенка, что, безусловно, является немаловажным фактором для творческого развития личности обучающихся. В США идеи гуманистической педагогики вызвали поддержку многих ученых: Колли, Комбс, Маслоу, Роджерс, Франк и др. Один из ярких представителей американской гуманистической школы К. Роджерс утверждал, что невозможно изменить кого-либо, передавая ему лишь готовый опыт усвоения знаний. Поэтому в своей педагогической концепции К. Роджерс противопоставил информационное обучение, дававшее простое знание фактов, значимому, основанному на приобретении действенных знаний, необходимых учащимся для саморазвития и самовоспитания. Главное же состоит в том, что приоритетным направлением в обучении К. Роджерс провозгласил личностное развитие учащегося (136, 110). Исходя из этого, критериями успешности обучения американский деятель гуманизма считал не количество и качество усвоенных знаний (как это принято и сейчас в авторитарной педагогике), а те изменения, которые происходят в становлении, развитии и росте личности. Важное значение К. Роджерс придавал и созданию особой атмосферы на уроке, способной «облегчить» процесс обучения учащихся. При этом изменялась и роль педагогаоблегчителя (фасилитатора), призванного показать воспитанникам, что ими занимаются и их любят.

К сожалению, выдвинутые К. Роджерсом идеи не нашли еще широкой поддержки в отечественной системе образования, а педагоги по-прежнему вынуждены опираться на экономную по времени и организации авторитарную образовательную систему, позволяющую «рапортовать» высокими процентами качественного обучения и при этом не задумываться о личностном росте и развитии учащихся. Для становления отечественной гуманистической педагогики много усилий приложили К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский и другие. Так, например, основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский, в своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт человеческой антропологии» проанализировал и обосновал необходимость учета психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, воли, эмоций и мышления в процессе обучения. Одной из важных целей воспитания Ушинский считал «формирование активной и творческой личности <…>» (136, 70). В своей системе нравственного воспитания Ушинский отрицал авторитарность, требуя от учителей относиться с любовью к учащимся. Большое значение Ушинский придавал и созданию атмосферы товарищества. Новаторство идей мыслителя проявилось в том, что он поставил перед учителем задачу «научить учеников учиться», подразумевая стремление развивать в них «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (там же). Разделял эти идеи и Л.С. Выготский, утверждавший, что «в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания <…>» (22, 40), а творчество и творческая деятельность как раз и являются источником развития творческого мышления. Оригинальные педагогические идеи выдвигал и Л.Н. Толстой. Главной задачей обучения и воспитания он считал развитие творческого мышления учащихся, подчеркивал необходимость полноценного научного образования учителей. В музыкальном воспитании Л.Н. Толстой главной задачей также считал стремление к развитию творческих способностей и фантазии детей (108, 113115). Важно подчеркнуть мысль писателя о том, что способность к продуктивной и творческой деятельности, жизнь, настроенная в соответствии с нравственным законом, приносит уже моральное удовлетворение, способствующее самореализации человека (125, 442). По мнению В.А. Сухомлинского, истинная гуманность педагогики заключается в бережном отношении к радости и счастью, на которое имеет право ребенок (139, 13). Главной задачей в учебно-воспитательной работе Сухомлинский считал своевременное нахождение, воспитание и развитие задатков, способностей у воспитанников, своевременном распознании в каждом из них его признания (138, 38). Успешность обучения Сухомлинский связывал с человечностью в отношениях к ребенку учителя, выступал против механической передачи знаний от учителя к ученикам (там же, 78);

призывал поддерживать в ребенке «радость успеха» как могучую внутреннюю, эмоциональную силу ребенка, «от которой зависит желание быть хорошим» (там же, 106). «Творчество, – писал Сухомлинский, – является ступенькой самостоятельного мышления, на которой ребенок познает радость собственной мысли, переживает моральное удовлетворение творца» (там же, 121). Эти слова самым наглядным образом подтверждают колоссальное значение творчества для развития и формирования личности каждого ребенка, и учащегося (студента) в частности. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинскийподчеркнул, что гармоничное развитие детей зависит и от успешности работы воспитателя, который должен глубоко знать духовную жизнь каждого ребенка и особенности его развития (136, 77), осуществлять индивидуальный подход к детям. Поэтому учителю принадлежит важная роль в развитии учащихся, а творчески мыслящий педагог имеет больше шансов понять и направить творческую индивидуальность обучающихся. Несмотря на то, что представителей гуманистического направления не отличало • • единство взглядов, тем не менее среди общих принципов, объединяющих гуманистов, можно выделить следующее: признание детства уникальным периодом в жизни человека;

признание развития ребенка, умственного, физического, нравственного, эстетического и эвристического, главной задачей школы.

Девизом педагогов–новаторов ХХ века, последовавших идеям гуманной педагогики, стали слова: «Творчество учителя – творчество ученика», а отличительными чертами настоящего учителя – «увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде;

любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы<…>» (136, 77). Как отмечалось ранее, различные вопросы творчества изучаются многими науками. Изучением психологии творческого мышления человека, а также психическими процессами решения каких-либо задач занимается одна из отраслей психологической науки эвристика (от греческого heurisko – нахожу, открываю). В круг изучаемых эвристикой проблем входят вопросы о специфических чертах творческой личности, структуре и этапах творческого процесса, о соотношении научного и художественного творчества;

о факторах, которые стимулируют или тормозят творческий процесс;

о роли личностных и мотивационных факторов, оказывающих влияние на творческую деятельность;

о влиянии социальных условий на творческий процесс и др. (2, 250). Два аспекта психологии творчества изучаются как центральные: «психологический процесс созидания нового и совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс» (185, 331-332). Установлено, что в различных областях человеческой деятельности психологические механизмы идентичны, поэтому можно наблюдать общие закономерности психической деятельности композитора и художника, математика и физика, архитектора и конструктора. Хотя цели и материал, которыми они оперируют в своей творческой деятельности, различны (32, 140). Как в научном, так и в художественном творчестве ученые выделяют ряд этапов (фаз) творческого процесса. Так, Д. Маккинон, характеризуя научное творчество, выделил пять этапов: формулирование проблемы, «сосредоточение усилий», инкубация, озарение, или «инсайт», верификация (проверка истинности) (2, 251). Крупнейшие ученые А. Пуанкаре и Ж. Адамар сформулировали четыре этапа развития творческого процесса: подготовительный период – постановка вопроса, «вынашивание замысла» (инкубация), озарение и реализация замысла. В художественном творчестве А.Л. Готсдинер придерживался сходной идеи на формулирование основных этапов творческого процесса. Другой отечественный психолог А.Н. Лук выдвинул идею о трех этапах, считая, что между замыслом и его реальным воплощением находится план. Обобщая эти и другие высказывания исследователей по данному вопросу (И. Тейлора, Г. Уоллеса, А.Н. Селезнева, Л.П. Шиповской), можно сделать вывод о дискуссионности и сложности данного вопроса (исходя из того, что за творческим процессом можно наблюдать только ретроспективно), а особенности его протекания глубоко индивидуальны. Тем не менее, общие закономерности в творческом процессе, несомненно, присутствуют – это обязательная фиксация внимания на формулировании проблемы или замысла, инкубационный период «вынашивания» замысла (как на сознательном, так и на интуитивном уровне), возникновение главной идеи (озарение) и стадия окончательного оформления создавшегося замысла. По мнению А.Л. Готсдинера, стадия «озарения» может и не присутствовать в творческом процессе, который зависит как от индивидуальных особенностей творческого процесса конкретного композитора, так и может быть продиктован самим замыслом творческого произведения. Кроме того, составляющие творческий процесс стадии вообще могут быть сжаты в единое целое (32, 142). Интересно, что еще немецкие теоретики ХVIII века сформулировали три стадии творческого процесса композиторов. На стадии «замысла» ведущая роль, по их мнению, принадлежит созданию общего гармонического плана сочинения. На этапе «выполнения замысла» разрабатывается его основная идея, происходит дифференциация мыслей на главные, побочные, связующие и развивающие. Обращается внимание на обеспечение естественности и связности развития музыкальной мысли (тематического материала), пропорциональности деталей сочинения в целом. И, наконец, на последней стадии работы происходит отделка сочинения к его «совершенному» виду. Кроме того, справедливо замечание теоретиков и о преобладании в работе на заключительном этапе логического мышления (с хладнокровием и самокритичностью), а не «спонтанно вдохновенной» работы, возможной на стадии формирования замысла сочинения (51, 28-31). Несмотря на то, что данная систематизация, предложенная теоретиками XVIII века, не может быть признана абсолютной (поскольку с расширением стилистических и жанровых границ музыкального искусства меняются представления об индивидуальных и технологических особенностях творческого процесса), тем не менее, ее ценностное значение велико, поскольку она «приоткрывает занавес» в творческую мастерскую композитора, а также может послужить «методологической основой» для творческой деятельности молодых авторов. Вслед за немецкими теоретиками XVIII века Э.В Денисов выдвигает свою концепцию «реконструкции творческого процесса» композиторов с учетом закономерностей психологии композиторского творчества и различий в стилистических направлениях композиторских техник. Уже на первоначальном этапе композиторский процесс, по мнению Э.В. Денисова, состоит из двух этапов: «возникновение общей идеи сочинения и концепции формы», а также «предварительная фиксация инструментального состава», выбор текста (в случае необходимости). Следующий этап – «период эскизов», на котором происходит «конкретизация материала». Для тональной музыки – это работа с тематическим материалом, его выбор и «оттачивание интонации: в серийной музыке – окончательный выбор серии<…>;

в электронной и конкретной музыке – отбор звуковых объектов и их классификация <…>». Кроме того, в творческом процессе огромное значение принадлежит роли подсознания. Следует подчеркнуть высказывание Э.В. Денисова о том, что бессознательная работа возможна лишь в том случае, «когда ей предшествует и за ней следует сознательная работа» (там же). Закономерно, что завершающий этап работы связан с окончательным «уточнением замысла» и переходом «от общих этапов выбора – к более мелким и определенным». «Реконструкция» творческого процесса композиторов имеет немаловажное значение как для специалистов-музыковедов, изучающих творчество того или иного композитора (или определенной композиторской школы), так и для самих композиторов. В результате аналитического изучения произведений различных авторов расширяется мировоззрение и совершенствуется мастерство начинающих и сложившихся композиторов, вплоть до возникновения импульсов для собственных авторских замыслов. В реконструкции процессов композиторского творчества можно исходить из положений, выявленных украинским музыковедом А.И. Мухой: во-первых, это путь «эмпирических наблюдений над протеканием конкретного творческого процесса с последующими обобщениями, умозаключениями, выводами <…>»;

вовторых, это попытки реконструкции «хода предшествовавшего творческого процесса<…>»;

и в-третьих, это анализ предпосылок, учет «совокупности предшествовавших и сопутствовавших стимулов, факторов, условий, влияющих на общие и специфические, конкретные особенности протекания творческого процесса<…>» (96, 72-73). Особый интерес представляют высказывания самих композиторов о собственном творческом процессе. Остановимся на рассмотрении некоторых из них. Так целый ряд композиторов отмечают исключительную трудность наблюдения над творческим процессом ввиду его глубокой индивидуальности. Например, немецкий композитор П. Хиндемит подчеркивал спонтанность и стихийность своего творческого процесса: «Нечто (вы сами не знаете что) западает в ваш ум (причем вы не знаете откуда) и развивается там (вы не знаете как) в некую форму<…>» (159, 118). Созвучно данному высказыванию и мысль, высказанная австрийским композитором А. Веберном: «Я до тех пор ношу в себе какое-нибудь переживание, пока оно не становится музыкой, – музыкой, совершенно определенным образом связанной с этим переживанием. Иногда вплоть до деталей» (цит. по: 32, 85). Данные примеры характеризуют эмоционально-интуитивные импульсы рождения музыкальных произведений. Наряду композиторов, рациональные с этими, для существуют Так А.Г. и противоположные будущего давая высказывания являлись характеристику которых прообразом сочинения импульсы.

Рубинштейн, особенностям своей творческой деятельности, определил ее, как трудный процесс поисков и напряженную умственную работу: «<...>от трения музыкального мышления о волю зарождается музыкальная мысль, которая, будучи подвергнута во всех своих частях «проверке, видоизменению, обогащению, в конце концов, образует тему (мотив)<...>» (126, 9-10). Французский композитор А. Онеггер, описывая свой творческий процесс работы над симфонией, также охарактеризовал его, как процесс напряженного обдумывания общего замысла в целом (107, 100). Рациональный импульс при возникновении прообраза будущего сочинения являлся основой творческого процесса Игоря Стравинского. Так на вопрос об особенностях осознания музыкальной идеи сочинения Стравинский ответил: «Задолго до рождения идеи я начинаю работать над ритмическим сочинением интервалов<…>. Только после того, как мелодические и гармонические взаимоотношения установлены, я перехожу к композиции, представляющей собой дальнейшее расширение и организацию материала<…>» (137, 224-226). В своем творческом процессе Э.В. Денисов сумел синтезировать оба подхода, исходя из замысла сочинения. Так, например, над одними произведениями он начинал работать «без всякой внутренней подготовки, и они проясняются, рождаются и становятся во время работы», другие же сочинения, наоборот, «приходят сами по себе в процессе длительного внутреннего становления и интуитивного (зачастую – подсознательного) обдумывания» (103, 27). Кроме того, в процессе творческой работы одни композиторы предпочитали использовать фортепиано для сочинения музыки (Гайдн, Шопен, Чайковский, Стравинский…), другие – обходиться без инструмента вплоть до завершающего этапа работы над сочинением (Шуберт, Шуман, Лядов, Прокофьев…). Игорь Стравинский, например, использовал фортепиано для формирования первоначального «строительного материала»: «Я начинаю его поиски, иногда играя старых мастеров (чтобы сдвинуться с места), иногда прямо принимаюсь импровизировать ритмические единства на основе условной последовательности нот <…>» (137, 224-226). Бетховен, как учитель композиции эрцгерцога Рудольфа, прямо советовал вести поиск музыкального материала за инструментом: «Продолжайте же Ваши занятия, особенно старайтесь, сидя за фортепиано бегло и кратко набрасывать то, что приходит Вам в голову. Этим способом не только усиливается фантазия, но и можно научиться мгновенно фиксировать самые отдаленные идеи <…>» (51, 31). Вышеприведенные примеры доказывают возможность и целесообразность непосредственного участия фортепиано в процессе композиторского творчества. Еще одним подтверждением индивидуальности творческого процесса у разных композиторов служит тот факт, что одни из них используют в процессе работы над сочинением большое количество эскизов («бетховенский», или конструктивный тип творческого процесса), другие же, наоборот, строят свой процесс сочинения музыки на фиксации готовой идеи (это «моцартовский», или интуитивный тип) (118, 3-8). Отметим, что «интуитивный» тип в «чистом» виде явление редкое, связанное с исключительной одаренностью. Важно знать различные модели творческих процессов, но в учебной практике целесообразно опираться, прежде всего, на конструктивный тип. Как уже отмечалось ранее, в инкубационный период большая часть работы может осуществляться на уровне подсознания, интуитивном осмыслении данной проблемы. А.Г. Спиркин определил интуицию как «эмоционально насыщенное понимание сути проблемы и ее решения <…>» (135, 517). Философ справедливо подчеркнул важную роль интуиции для нахождения истины, но при соблюдении одного из важнейших условий – наличия доказательств, без которых нельзя убедить в истинности других (там же). Различают два вида интуиции: чувственную и интеллектуальную. В первом случае интуиция основана на работе органов чувств: зрения, обоняния и слуха и оперирует наглядными образами (32, 145). Во втором случае она основана на мыслительной способности человека, позволяя ему «проникнуть в сущность вещей» (2, 17). При этом идет оперирование «представлениями, образами, словесными формулами и эмоциональными комплексами <…>, что позволяет раскрывать «частное в общем и общее в единичном» (32, 146). Для художественного творчества характерно участие двух этих видов интуиции, что способствует прояснению формы, уточнению общего содержания и отдельных деталей сочинения (там же). В отличие от опосредованного знания, опирающегося на процесс логического мышления, интуиция находит результат решения проблемы «непосредственно, без осознания хода этого решения» (там же, 146). В обобщенном виде интуитивным способностям человека свойственна «неожиданность решения задачи, неосознанность путей и средств ее решения и непосредственность постижения истины <…>» (2, 235). Интуиция зависит от специфики той деятельности, которой занимается субъект. По характеру новизны интуицию принято разделять на эвристическую и стандартизированную. В эвристической (творческой) интуиции происходит формирование «принципиально нового знания, новых гносеологических образов, чувственных или понятийных» (там же, 235). Среди условий, от которых зависит формирование и проявление интуиции, философы называют наличие профессиональной подготовки, наличие проблемной ситуации, а также наличие у субъекта «поисковой доминанты» (там же, 242). Что же является свидетельством появления эвристической модели в музыке? По мнению отечественного музыковеда М.Г. Арановского, это «готовность ТЕМАТИЧЕСКОГО материала» (6, 59). Крупнейший композитор ХХ века А.Г. Шнитке, сумевший в своем творчестве синтезировать разнообразные элементы современных композиторских техник, включая полистилистику и коллаж, подчеркивал важность поиска технологии, позволяющей воплотить замысел (хотя сама по себе технология не может являться «самим носителем замысла», оставаясь лишь его «вспомогательным инструментом») (182, 104-107). По мнению другого отечественного композитора Э.В. Денисова, на «способность выбора наилучшей комбинации», продиктованной воображением, оказывает влияние воля и «признак одаренности» композитора, а в особенности – развитое чувство безошибочного интуитивного выбора или путь «превалирования сознательного в случае отбора предварительных эскизов<…>» (34, 17).

Как видим, создание музыкального сочинения является очень сложным, иногда неповторимым процессом. Чаще всего рождение музыкального работой по произведения сопровождается длительной подготовительной вынашиванию замысла, включающей многочисленные наброски, шлифовку формы и структуры музыкального сочинения. Но главное состоит в том, что на завершающем этапе работы над сочинением композитору уже недостаточно полагаться на работу интуиции. Ему необходимо владеть техническими навыками, которые в совокупности с углублением работы над содержанием, огромным трудом и эстетическим вкусом способствуют достижению мастерства, помогая автору как можно более точно воплощать творческий замысел. В творческой деятельности психологи условно выделили две формы: воспроизводящую и изобретательную (108). Первая форма (воспроизводящая) связана с активным усвоением учащимися «ранее выработанных приемов поведения и способов действий для дальнейшего их совершенствования». Причем, главное в обучении заключено «не столько в самом предмете, сколько в силе, приобретаемой учеником благодаря его усвоению» (145, 8). В отечественной педагогике и психологии идея развития учащихся в процессе их обучения фундаментально разработана в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Н. Узнадзе, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др. Согласно дидактической концепции Л.С. Выготского, главная установка теории развивающего обучения состоит в том, что оно должно «забегать вперед развития», вести за собой, ориентируясь не на вчерашний день в умственной деятельности учащихся, а на зону ближайшего развития (24, 449). Развивая это положение Л.С. Выготского, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов сумели экспериментально доказать принципиально важную идею развивающего обучения: сам способ усвоения знаний должен быть направлен не столько на запоминание информации, сколько на стимулирование самих процессов познания. В результате этого не только дается толчок мыслительным операциям, но и само мышление поднимается на более высокий уровень, реализуется важнейшая установка, направленная «на отход от пассивных, репродуктивных способов деятельности в сторону творческой инициативы и самостоятельности учащихся» (145, 10-16). Вторая форма творческой деятельности (изобретательная) связана с творческой переработкой и созданием новых образов и действий (18, 5). Еще в 1921 году Б.Л. Яворский в своем докладе «О принципах построений учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе» убеждал слушателей в необходимости введения в программы всех отделений музыкальной школы элементов творчества, поскольку «школа должна учить не только читать написанное, но и говорить свои собственные слова» (43, 44). Следует сказать о том, что многие педагоги по-прежнему недооценивают значение музыкально-творческой деятельности в процессе обучения, поэтому приведем высказывания ряда ученых, выступающих за активную поддержку творчества. Так Л.С. Выготский сделал важный вывод о том, что хотя нельзя обучить творческому акту искусства, но можно и нужно «содействовать его образованию и появлению» (23, 71). Б.М. Теплов, а позднее и К.В. Головская пришли к следующему выводу: творческая деятельность доступна не только избранным, одаренным, а всем детям. Она является естественной и очень полезной для ребенка, отвечая его «потребностям и возможностям» (30, 16-17). О влиянии творчества на формирование и развитие личности существует целый ряд высказываний передовых деятелей культуры. Так, Б.В. Асафьев считал, что «человек, испытывающий радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других» (27, 50). Ю.Б. Алиев связал особенность художественного творчества с тем, что воспринимающий втягивается в ситуацию, воссозданную в произведении, которая «заставляет его жить в ней, вступать в сотворческое переживание, содействие, воссоздавать в своей душе мир настроений, чувств и мыслей автора<…>» (3, 12). Л.Г. Арчажникова обратила внимание на то, что творчество влияет на всестороннее развитие личности и наряду с формированием творческих способностей развивается воображение, память и речь. Для решения этих задач Л.Г. Арчажникова призывает приучать учащихся к самостоятельному решению «несложных творческих задач» (7, 29-32). На основе анализа исследований творческого процесса можно сделать следующие выводы: в процессе творческой деятельности тренируется и развивается память, наблюдательность, целеустремленность, интуиция, мышление, активность и логика;

развиваются такие важные качества личности, как умение свободно оперировать знаниями, навыками и способность переносить их на новые виды практики;

развитие самостоятельности в действиях (36;

8;

12;

135). Вышеизложенные положения еще раз убедительно доказывают, насколько важное значение оказывает творческая продуктивная деятельность на личностное развитие учащихся, как велика ее роль в развитии способности к многовариантности, нестандартности и гибкости в решении задач любой из сфер жизнедеятельности. Для творческого развития личности наиболее подходящим является демократический стиль педагогического руководства (в отличие от либерального и авторитарного стилей), поскольку он отличается объективностью в оценке учащихся, доброжелательным отношением, признанием «за каждым учеником его неповторимой личности» (32, 159). Среди необходимых качеств, которыми должен обладать учитель для осуществления успешного развития творческой индивидуальности учащихся, М.С. Осеннева и Л.А. Безбородова совершенно справедливо называют: • умение атмосферу;

• умение понять, подхватить и развить «непосредственность детской реакции»;

• умение примером собственного отношения к творчеству увлекать детей;

• умение поддерживать в детях «желание творческого самовыражения»;

• умение объективно оценивать художественный замысел и его творческую реализацию (108, 279). создавать соответствующую творчеству непринужденную Подчеркнем, что высказывания, относящиеся к условиям развития детского творчества, актуальны и для творческого развития студентов профессионального образования. Разница в подходах заключается в особенностях развития различных возрастных групп, в связи с чем корректируются методы обучения. Кроме того, для успешного развития музыкального творчества необходим ряд условий. О.А. Шишова, например, считает необходимым создание проблемных ситуаций, которые способствуют развитию «самостоятельности мышления, решения проблем и задач <…>», а также развивают восприятие, воображение, «эмоционально-образное мышление» (174, 212). Л.Г. Дмитриева в качестве одного из непременных условий музыкального творчества считает необходимым отказаться «от стереотипных представлений» (35, 97). Л.А. Баренбойм также подчеркнул такое важное условие, способствующее творческому процессу, как «организация обстановки для преодоления инерции и пассивности<…>» (12, 38). В.И. Петрушин добавляет, что необходимо стремиться не только к формальному накоплению знаний, умений и навыков, но и к «использованию их как средства для открытия действий, ведущих к получению результатов, не известных до этого» (111, 81). О сосредоточенности внимания как важнейшей предпосылки творческой работы также написал Л.А. Баренбойм (11, 45). В этом направлении уместно привести выводы и Г.М. Когана о трех необходимых предпосылках, обеспечивающих успешность творческой работы в исполнительстве: направление внимания на цель;

сосредоточение и распределение внимания и, наконец, наличие самого желания, для реализации которого велика роль труда (54, 263). Данную психологическую установку можно принять за основу и в мотивации работ студентов по композиции. Помимо этого, целый ряд педагогов пишет о таком сдерживающем факте творческого развития учащихся, как штампы и стереотипы мышления педагогов, предлагая заменять «натаскивание» методом «наталкивания», который представляет собой совместный поиск учителем и учеником «одного из возможного решения художественной задачи» (131, 3-8;

104, 254).

И, наконец, среди условий, благоприятствующих творческому развитию личности, необходимо назвать учет возрастных особенностей учащихся. Время студенчества, юность – это период жизни после отрочества и до взрослости;

время выбора внутренней позиции и совершенствования значимых для себя качеств личности. В период ранней юности (14 – 18 лет) завершается основное физическое развитие человека, активно формируется самосознание;

происходит личностное самоутверждение и осмысление будущего, это время надежд и исканий. В учебной деятельности появляется избирательное отношение к предметам, поэтому крайне нежелательно опираться в на командно-административные успехе определяет методы. и Напротив, педагогу следует стремиться заинтересовать, увлечь и мотивировать учащихся. Потребность жизненном развитие функционирование психических процессов юношества: восприятию свойственна целенаправленность, вниманию – произвольность и устойчивость (возрастает его концентрация), памяти – логический характер и объем, мышлению – высокий уровень обобщений и абстрагирования (время окончательного формирования абстрактно-логического мышления) (136, 340). Именно в этом возрасте происходит начало расцвета всей умственной деятельности обучающихся. По выражению отечественного социолога В.И. Шубкина, уникальность этого «судьбоносного периода жизни» заключается в том, что это время «вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь» (20, 9). «Именно в юности, – пишет В.С. Мухина, – обостряются способности к вчуствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства» (136, 348). Исходя из того, что в поведении юношества присутствует эгоцентризм, капризность, легкомыслие и конфликтность, важна поддержка коллектива, товарищество, понимание со стороны окружающих. Наряду с формированием собственного мировоззрения, в этом возрасте развивается максимализм суждений и стремление к самоутверждению своей независимости и оригинальности (хотя у молодых людей пока еще нет подлинной жизненной самостоятельности). Потребность в обособлении проявляется в «стремлении оградить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на познание<…>» (там же, 348). Поэтому в работе со студентами важно соблюдать максимальную тактичность и корректность высказываний, подкрепляя их соответствующей аргументацией. Период поздней юности (18-25 лет) связан с наступлением зрелости в умственном и нравственном отношениях. Мировоззрение к этому возрасту уже сложилось, сохранился максимализм и критичность в суждениях. Поздняя юность характеризуется пиком интеллектуальных и познавательных возможностей. В это время происходит выбор стиля и определение своего места в жизни, создается семья, рождаются дети (там же, 347-348). В то же время эмоциональная сфера все еще остается неустойчивой, со взлетами и падениями (по типу «карлик и гигант»), что также необходимо учитывать в работе с данной возрастной группой обучающихся. К положительным моментам можно отнести тот факт, что появляется устойчивость волевой сферы, закрепляется умение сконцентрировать внимание на главном. Исходя из вышеизложенного следует, что юность является сензитивным периодом для занятий творческой деятельностью и раскрытия творческого потенциала. Поэтому на педагогах, обучающих студентов, лежит огромная ответственность: суметь увидеть и развить творческий потенциал своих воспитанников, увлечь их «радостью творчества».

I.2. Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в историческом ракурсе Музыкальное образование своими корнями уходит в страны древнего мира, когда музыканты могли получать специальное обучение. В Древней Греции музыка входит в состав обязательных предметов для юношества. Это свидетельствует о том, что уже в то время общество признавало важное воспитательное и социально-политическое значение музыкального образования. Средневековый период характеризуется господствующей ролью церкви, установившей свои каноны во всех сферах музыкального искусства. В эту эпоху музыкальное образование глубже внедряется в общественную жизнь: музыке начали обучать в школах при соборах и монастырях, при дворах, в университетах и т.д. (50, 361). Эпоха Возрождения повлекла дальнейшее стремительное развитие музыкального образования, которому способствовала и реформа музыкальной нотации и нотопечатания. Идеалом времени становится музыкант-универсал: исполнитель-инструменталист, певец, композитор, педагог, музыкальный ученый (там же). К этому же времени относится появление консерваторий и музыкальных школ, музыкальных обществ, братств мейстерзингеров, придворных капелл, в которых осуществлялось музыкальное образование. Первыми консерваториями называли городские приюты для сирот в Италии, где детей, помимо прочего, обучали еще и музыке. Постепенно роль музыкального образования в консерваториях существенно возросла, и они стали приближаться к специализированным музыкальным учебным заведениям. Около XVI века произошел знаменательный факт: дифференциация музыкального образования на общее и специальное. Общее образование осуществлялось в средних школах канторами, которые обучали детей пению церковной музыки и иногда инструментальному музыкантов, исполнительству. многие из них Как свое свидетельствуют биографии великих первоначальное музыкальное образование получили у своих родителей (например Бах, Моцарт, Бетховен, Россини, Мендельсон, Берлиоз, Лист). Универсальность европейской музыкальной подготовки проявлялась в том, что образование было разносторонним: детей обучали играть на различных музыкальных инструментах, а также искусству импровизации и композиции. Это давало блестящие результаты, но, к сожалению, такое образование касалось лишь избранных потомков музыкантов и детей из аристократических семей. Для остальных слоев общества профессиональная инструментальная музыкальная подготовка оставалась недоступной. С приходом Великой французской революции (1789 года) музыкальное образование в Европе приобрело все более внушительный размах: открылись новые консерватории, музыкальные академии, высшие музыкальные школы, колледжи, установление которые значительно повлияли на повышения на качества узкую профессиональной подготовки музыкантов. К этому же времени относится направленности музыкального образования специализацию, главным образом исполнительскую. Формирование российского музыкального образования относится к средним векам, когда влияние церкви пронизывало все стороны жизни общества, включая и музыку. При церквях и монастырях существовали певческие школы, которые занимались подготовкой церковных певчих. С XVI века получили распространение домашние частные школы с обучением детей грамоте и церковному пению. Распространение массового музыкального образования сдерживалось острой нехваткой педагогических кадров. XVIII век принес в Россию радикальные преобразования Петра I, которые содействовали «общенациональному росту страны и учреждению русской культуры нового типа» (44, 131), что привело к ограничению власти церкви, расширению системы образования, появлению специализаций в области «наук и художеств», активному развитию светской музыки и т.д. Изменились и общественные функции музыки: она стала необходимой частью жизни и европейского воспитания. К музыке начали приобщаться наиболее образованные представители русской аристократии, некоторые из них владели искусством игры на клавикордах, скрипке и флейте.

В «послепетровскую» эпоху (1730-1760-е годы) – период правления императриц Анны и Елизаветы, несмотря на деспотизм самодержавной власти, искусство продолжало развиваться, поскольку «показная роскошь дворцовых празднеств» требовала своих актеров, художников, зодчих, певцов и музыкантов (44, 141). Развитие светской музыки влечет за собой необходимость создания соответствующих музыкальных учебных заведений. Так при Академии художеств существовали музыкальные классы, одним из выпускников которых стал, например, Е.И. Фомин – родоначальник русской оперы. Музыкальные классы существовали и при Московском университете, который к концу XVIII века стал центром музыкальной жизни, где постоянно устраивались концерты. Следует особо отметить, что в 1779 году при университете открыли учительскую семинарию, занимавшуюся подготовкой учителей для начальной школы. Наряду с изучением общих и специальных педагогических дисциплин, будущие учителя занимались пением, которому им, в числе прочего, предстояло обучать детей начальных школ. Музыкальная жизнь в первой половине XIX века определялась условиями «помещичьего, крепостнического государства» (там же, 260), в котором музыкальному образованию не придавалось большого значения. Положение предмета «пение» в среднем общеобразовательном звене оставалось бесправным, а отсутствие необходимого числа квалифицированного музыкальнопедагогического состава выдвигало необходимость подготовки учителей музыки в специальных учебных заведениях. Существовавшие в то время учительские институты, женские учительские семинарии и церковно-учительские школы, педагогические классы епархиальных училищ и педагогические курсы давали лишь элементарные музыкально-теоретические сведения и практическое знакомство с навыками хорового пения. Объема этих знаний было явно недостаточно для подготовки учителей начальной школы к ведению уроков музыки. Большинство из них не владели игрой на музыкальном инструменте, что также затрудняло работу. Эти объективные причины зачастую приводили к отказу от проведения уроков музыки, что в дальнейшем негативно сказывалось на всей системе общего музыкального образования. Таким образом, к исходу 50-х годов XIX века в России все еще не существовало ни одного специализированного музыкального учебного заведения, в то время как в городах Германии, Франции, Италии, Австрии, Чехии и Бельгии, Швейцарии и Испании была создана налаженная система подготовки музыкантов. В России подготовка музыкантов осуществлялась в классах Придворной певческой капеллы, театральных училищах Петербурга и Москвы, женских привилегированных институтах и частных школах, где преподавали «отдельные, иногда выдающиеся педагоги-певцы и пианисты» (45, 167). Тем не менее этого было явно недостаточно. Такая ситуация привела к тому, что к началу 1860-х годов отечественной музыкальной культуре, по мнению Б.В. Асафьева, «грозил разрыв между устремившейся к завоеванию вершин искусства музыки композиторской интеллигенцией и весьма пестрыми, по своим вкусам, слушателями среди русской демократии» (9, 247). Действительно, «на фоне успехов композиторской школы, оперного исполнительства, неуклонного роста концертной жизни и музыкальнокритической мысли» (45, 167) отсутствие специализированных музыкальных учебных заведений становилось все более неестественным. Частные уроки оставались недоступными для большинства любителей музыки не только ввиду их дороговизны, но и ввиду отсутствия русских педагогов: «человек, не знающий по-французски и по-немецки, не может брать уроки» (127, 52). Таким образом, стремление к культурному просвещению, широкому распространению науки и искусства, за которое, в частности, выступали такие деятели культуры, как А.Н. Серов, В.В. Стасов, В.Ф. Одоевский, в итоге привело к открытию специальных музыкальных учебных заведений различной направленности, а также к изучению специальной музыкальной литературы, сборников и методических пособий (36, 14). Образованное в 1859 году Русское Музыкальное Общество явилось той движущей силой, которая стала инициатором в организации концертно-просветительской деятельности и музыкального образования. Так в 1862 году открылась Бесплатная музыкальная школа, которую возглавили М.А. Балакирев и Г.Я. Ломакин. В основе обучения находился хоровой класс, который не требовал специальных условий, препятствующих доступности обучения: занятия хором могут обходиться без специальной аппаратуры, для них необязательно приобретение дорогостоящего музыкального инструмента для дома. В том же 1862 году произошло событие, перевернувшее дальнейшее развитие отечественной музыкальной культуры – в Петербурге под руководством А.Г. Рубинштейна открыли первую в стране консерваторию (а затем, в 1866 году, и в Москве). Позднее Н.А. Римский-Корсаков напишет об этом периоде времени следующее: «В момент ее основания в России были сочинения Глинки и Даргомыжского, но не было музыкальной жизни <…>. Столичная публика привыкла к тому, что музыкант должен быть иностранец, инструменталист – немец, а певец – итальянец. Русские составляли исключение. В публике носились смутные понятия о каком-то генерал-басе, о музыкальных чудесах вроде чтения нот с листа или транспортировке, о каких-то премудрых людях, которые знают музыку <…>» (123, 209-210). Главной особенностью отечественного консерваторского образования, ставшего впоследствии системой, стал тот факт, что в рамках одного учебного заведения осуществлялась подготовка как музыкантов-исполнителей, так и теоретиков, композиторов и педагогов. Необходимо подчеркнуть, что развитие профессионального музыкального образования и становление системы подготовки будущих учителей музыки осуществлялась в тесной взаимосвязи. Остановимся на некоторых наиболее важных аспектах проблемы. Так, уже в 80-х годах XIX века пение стало обязательным предметом в школах Духовного ведомства, что явилось дополнительным стимулом для появления первых методических работ, учебников и хрестоматий (особенно широкую известность получила методика пения по буквенной системе А.Н. Карасева и цифровая система А.В. Касторского, С.И. Миропольского;

метод сочинения мелодии на заданный текст Д.Н. Зарина и методика обучения А.Л. Маслова). Развитие методических приемов и поиск новых форм обучения музыке происходил параллельно с работой по подготовке учителей. В дореволюционной России подготовка будущих учителей пения осуществлялась в нескольких учебных заведениях. Прежде всего, это система учительских курсов, созданных для повышения квалификации учителей народных школ и начальных училищ. Наиболее удачными оказались регентские курсы А.Н. Карасева и певческие курсы А.Д. Городцова, сумевшие решить задачу повышения квалификации педагогов, в том числе за счет систематизации отдельных обрывочных музыкально-теоретических знаний. Интересно, что А.В. Карасев рекомендовал ввести такую систему занятий, при которой музыкальнотеоретические и специальные хоровые предметы предлагались вести одному педагогу. Это способствовало большей эффективности образования, поскольку исключались дублирования в программах по специальным предметам и обеспечивалась их максимальная взаимосвязанность (113, 37). Эффективность системы подготовки будущих учителей музыки на данных курсах объяснялась: • • • • • • соответствием специальной и общей подготовки;

целенаправленностью учебных планов на приобретение фундаментальных знаний по специальности;

учетом специфики профессии;

систематичностью проверки знаний;

реализацией межпредметных и внутрипредметных связей в циклах целенаправленностью методической подготовки и т.д. (113, 39). легли в основу отечественной что системы музыкальноотсутствием специальных дисциплин;

Данные принципы в совокупности с развернутой вокально-хоровой деятельностью пения педагогического образования. Существовавшие курсы по подготовке учителей оказались непродолжительными, объяснялось стабильности в программах.

Среди ведущих учебных заведений конца XIX – начала XX веков, дававших теоретические знания по базовым музыкальным предметам и практические навыки массовой музыкальной работы в школе, следует особо назвать Московское Синодальное училище церковного пения. Деятельность этого учебного заведения связана, прежде всего, с именами трех выдающихся музыкальных деятелей: С.В. Смоленского, В.С. Орлова, А.Д. Кастальского, воплотивших идею создания хоровой академии. Остановимся на ключевых моментах деятельности училища. Первоначально (1886-1889) училище давало курс общеобразовательной подготовки и готовило детей к пению в Синодальном хоре. В ходе реформы 1898 года училище преобразовалось в высшее хоровое учебное заведение, занимающееся подготовкой специалистов хорового пения, учителей пения для народных школ и привилегированных учебных заведений, а также хоровых композиторов (28, 3). Таким образом, училище пополняло педагогический состав собственными выпускниками, что свидетельствовало об их высоком уровне профессиональной подготовки. Так, Н.М. Данилин начал с преподавания в училище сольфеджио и контрапункта;

П.Г. Чесноков – с преподавания церковного пения и чтения хоровых партитур;

П.В. Власов – с элементарной теории музыки и т.д. (там же, 12). Кроме того, при училище существовала церковно-приходская школа в качестве приготовительного класса, одновременно являвшаяся базовой основой для педагогической практики учащихся регентского отделения. Особенность деятельности всех отделений училища состояла в непосредственной взаимосвязи с Синодальным хором (начиная от певчей группы детского хора и до хормейстерской практики воспитанников регентского отделения и стажеров-хормейстеров). Так, для укрепления взаимосвязи обучения и хорового исполнительства, единства практической и теоретической учебной деятельности все специальные музыкальные предметы велись регентами (28, 12). Более того, постоянно действующим подразделением Синодального училища являлся Наблюдательный совет, в состав которого входили крупнейшие музыкальные деятели: П.И. Чайковский, С.И. Танеев, М.М. Ипполитов-Иванов, Н.Д. Кашкин, С.В. Смоленский, В.С. Орлов, А.Д. Кастальский, А.Д. Городцов и др. Среди основных видов деятельности Наблюдательного совета Л.В. Глухов называет три: 1) научно-исследовательская работа;

2) изучение вопросов музыкальной теории;

3) научно-методическая деятельность (28, 5-6). В результате была выстроена мощная педагогическая система подготовки хормейстеров и учителей музыки, основыванная на принципах последовательного, непрерывного музыкального образования;

на основе единых методических принципов. Основная заслуга в их разработке принадлежит, прежде всего, С.В. Смоленскому, В.С. Орлову и А.Д. Кастальскому. Рассмотрим содержание музыкального образования на регентском отделении училища, осуществлявшем подготовку учителей музыки. Наряду с регентской практикой, воспитанники, начиная с младших классов (6-7), обучали игре на фортепиано учащихся церковно-приходской школы и учащихся 1-2 классов певческого отделения училища. С 1889 года в связи с реформированием училища В.С. Орловым изменились учебные планы, и индивидуальные занятия уступили место групповым (в составе малых групп по 4 человека). Таким образом, считал В.С. Орлов, можно добиться большей эффективности в работе с детьми, лишив их бесконтрольности и улучшив качество самоподготовки. Итак, помимо педагогической практики, воспитанники регентского отделения изучали большое число специальных музыкальных предметов хормейстерской специализации (церковное пение и его история, сольфеджио, изучение хоровой литературы, дирижирование);

музыкально-теоретические дисциплины (гармония, контрапункт строгого стиля, музыкальные формы);

получили разностороннюю инструментальную подготовку (фортепиано, скрипка, виолончель). Остановимся на особенностях преподавания некоторых из этих предметов, способствовавших музыкально-творческому развитию учащихся особенностях преподавания некоторых из этих предметов.

Важно отметить, что программа курса гармонии, разработанная В.С. Орловым, опиралась на достижения отечественной музыкальной науки конца XIX века – за ее основу были взяты учебники П.И. Чайковского и Н.А. РимскогоКорсакова. Наряду с освоением музыкально-теоретических знаний и принципов гармонизации («культовых унисонов русского хорового пения» и бытовых мелодий) программа была направлена на выработку «основ композиторской техники в области хорового пения» (28, 27) в соответствии с подготовкой хоровых специалистов. Курс гармонии делился на три основных раздела: 1) трезвучия, их соединения, правила голосоведения, каденции, гармонизации данного голоса;

2) септаккорды, светская и церковная гармонизация, модуляции, органный пункт;

3) проходящие и вспомогательные звуки, задержание и подъем, альтерированные аккорды, модуляции через энгармонизм септаккордов. Каждый раздел сопровождался не только практическими заданиями на гармонизацию, но и обязательными заданиями на сочинение музыки. Так, в первом разделе рекомендовалось сочинять самостоятельные прелюдии в 8 тактов;

во втором разделе – применять модуляции к гармонизации церковных мелодий и составлять 16-тактовые самостоятельные прелюдии;

и, наконец, в заключительном разделе – осуществлять «строгую мелодическую фигурацию в применении к разработке церковных напевов и к составлению многотактовых прелюдий с органным пунктом» (там же, 26). Программа курса «сольфеджио», составленная В.С. Орловым, основывалась на межпредметных связях (теории музыки, сольфеджио и хорового пения), хотя пение, на данном возрастном этапе, ограничивалось в связи с мутационным периодом. Методы работы по данной программе направлялись на совершенствование внутреннего слуха. Помимо прочего, для тех учащихся, которые находились в мутационном периоде, практиковалась такая форма работы, как запись по памяти трех-четырехголосных хоровых произведений, воспринятых по памяти на репетициях Синодального хора.

Интересны особенности изучения предмета «чтение хоровых партитур». С целью максимального приближения к практической деятельности и для повышения эффективности изучения партитур В.С. Орлов внес в преподавание курса следующие изменения: заменил индивидуальные занятия групповыми, что позволило пропевать на уроке партитуру хоровым ансамблем под аккомпанемент одного из учащихся;

дополнил чтение партитур освоением приемов хорового дирижирования. Таким образом, учащиеся знакомились с хоровой литературой и постигали дирижерскую технику в ее естественном звучании. Это способствовало развитию творческой музыкально-исполнительской практики. Исполнительская практика совершенствовалась воспитанниками младшего регентского отделения и в процессе совместной игры в составе струнных квартетов, которыми руководили старшекурсники. Таким образом осуществлялся принцип преемственности в обучении. Преподавание фортепиано становится индивидуальным (в отличие от занятий на певческом отделении). Помимо произведений фортепианного репертуара на этих уроках разучивались хоровые сочинения (с 1901 года). Тем самым целенаправленно расширялись знания хоровой литературы, наиболее актуальные для деятельности будущих регентов и учителей музыки. Программа старшего регентского отделения в качестве педагогической практики включала преподавание игры на скрипке (в форме групповых занятий) и постановки голоса (с основательным изучением методики преподавания вокала). Помимо этого практиковалась подшефная работа со взрослыми слушателями подготовительного класса регентских курсов, хормейстерская практика в Синодальном хоре и летняя регентская практика (включая приобретение опыта работы с женскими хорами). Отметим, что содержание музыкальных дисциплин на старшем регентском отделении было более насыщенным, чем прежде. Особенно содержательным (согласно программе 1911 года) оказался 9 класс (113, см. приложение I, 3) – 22 часа в неделю, помимо педагогической практики, общеобразовательных и церковных предметов. Дополнительные часы отводятся методике обучения церковному и школьно-хоровому пению (что также свидетельствует о том, что профессиональная подготовка хормейстеров была разносторонней);

специальное внимание уделяется постановке голоса;

усиливается музыковедческая составляющая курса – вводится история музыки и история искусств, народная музыка;

продолжаются индивидуальные занятия по игре на фортепиано, скрипке и по желанию на виолончели. Интересно, что обучение инструментальной игре находилось в прямой связи с хормейстерской работой. Хоровая литература также разучивалась на струнных инструментах. Таким образом, к моменту окончания Синодального училища выпускники имели четырехлетний опыт педагогической практики с детьми школы, учащимися певческого отделения, женскими хорами, со взрослыми учащимися подготовительного отделения регентских курсов, имели опыт хормейстерской практики с Синодальным хором. Более того, камерноинструментальная музыка, разученная старшеклассниками училища, звучала на музыкальных вечерах училища, а выступление камерного оркестра иногда сопровождало выступления Синодального хора (например, в «Реквиеме» Моцарта). Как видим, воспитанники регентского отделения находились в постоянном исполнительском контакте с хоровыми и инструментальными коллективами, имея все возможности для всестороннего музыкально-творческого развития. Изучение музыкально-теоретических дисциплин представлены в старшем регентском отделении Синодального училища контрапунктом строгого и свободного письма, а также фугой в свободном сочинении и музыкальной формой. Сохранился тот же методический принцип – изучение музыкальнотеоретической базы обязательно сочетается с практической деятельностью. Даже занятия по анализу музыкальных произведений, первоначально названному «теорией композиции», наряду с анализом хоровых произведений крупных форм, включал в себя самостоятельные работы по сочинению музыки в простых формах, самостоятельные обработки хоровой музыки. Кроме того, связующим звеном между теорией и практикой всех лет обучения оставалось хоровое сольфеджио как основное средство развития музыкального слуха. Несмотря на внушительность объема часов и требований учебного плана по музыкальным дисциплинам, обязательную педагогическую практику и концертную деятельность певчих Синодального хора, большая роль уделялась руководством училища «повышению уровня общего образования воспитанников» (учебный план, см.: 28, 36). С этой целью все общеобразовательные (и церковные) предметы (с 1902 года) перенесли на утренние часы для большей эффективности. Причем с 1906 года В.С. Орлов ввел в учебный план регентского отделения такие предметы, как словесность, психологию, логику и природоведение. Уделялось внимание и организации внеурочного времени (не считая индивидуальных занятий и самоподготовки учащихся). Прежде всего, это торжественные празднования юбилейных и памятных дат, на которых воспитанники выступали не только с музыкально-концертными выступлениями, но и делали специальные научные доклады (например, о художественной деятельности Н.В. Гоголя и А.В. Жуковского). Причем, как отмечает Л.В. Глухов, «навыками выразительного художественного чтения обладали все воспитанники училища благодаря хоровой декламации, широко применявшейся в репетиционной практике Синодального хора. Дикция, выразительность, эмоциональность, осознанность при исполнении литературных предъявлявшиеся текстов к – обязательные, певчим» повседневные (28, 38). Все требования, это служило синодальным дополнительным источником творческого самовыражения. Еще одним результатом самодеятельного творчества воспитанников Синодального училища служили ученические музыкальные «утра» и вечера (сочетание формы проведения академического учащихся). концерта Традиционно и концерта программа художественной самодеятельности выступлений учащихся состояла из 4-х отделений, в зависимости от видов художественного творчества: инструментальная музыка;

литературные чтения;

иллюстрация исполняемого художественного произведения «Туманные картины»;

выступление детского оркестра или хоров певческого отделения под руководством старшеклассников. Причем детский оркестр состоял из 55 – 60 ребят и по звучанию напоминал малый симфонический оркестр. Оркестр исполнял произведения РимскогоКорсакова, Кюи, Бородина, Мусоргского, Лядова, Чайковского, Танеева, Аренского. Руководство училища, особенно его директор В.С. Орлов, придавали большое воспитательное значение музыкальным вечерам, поэтому они приобрели статус общегородских мероприятий. Таким образом, профессионально-педагогическая направленность воспитательной работы Синодального училища не ограничивалась программой учебного плана. Формы внеурочной работы также были насыщенными по разнообразию видов и форм и способствовали музыкально-творческому развитию учащихся. В основе воспитательно-образовательной работы находилось стремление увлечь ребят проводимыми мероприятиями, пробудить у них творческую активность. А увлеченность, в свою очередь, способствовала творческому самовыражению, усиливала профессионально-педагогическую подготовку хорового специалиста. Исходя из вышеизложенного следует, что в дореволюционной музыкальной педагогике, осуществляющей подготовку хормейстеров, в рамках Синодального училища сложилась универсальная многоуровневая система подготовки хорового специалиста. Выпускники этого училища становились профессиональными певчими, хормейстерами, регентами, хоровыми композиторами, учителями церковного и светского школьного хорового пения, учителями теории музыки, специалистами в области хоровой аранжировки, методистами школьного хорового пения (28, 35). И успешность в подготовке этих специалистов во многом обусловлена вниманием к разнообразной художественно-творческой деятельности учащихся в процессе обучения. Революционный подъем конца XIX – начала XX веков выдвинул необходимость дополнительной подготовки педагогических кадров, что нашло свое отражение в реформировании системы обучения в консерваториях. В Москве, например, С.И. Танеев, руководивший в это время консерваторией, ввел дифференциацию в систему подготовки музыкантов: произошло разграничение виртуозного и педагогического отделений. Впоследствии в 1906 г. С.И. Танеев совместно с Б.Л. Яворским и Н.Я. Брюсовой создали в Москве Народную консерваторию, в которой работали известные музыканты: А.Д. Кастальский, Н.К. Метнер, Н.М. Данилин, П.Г. Чесноков, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов и другие, способствуя распространению общего музыкального образования Ведущая роль в обучении отводилась хоровому пению (2 раза в неделю по 2 часа). Помимо этого учащиеся занимались гармонией, фортепиано (скрипкой, виолончелью) и сольным пением. Причем именно в Народной консерватории впервые ввели занятия по слушанию музыки, а русская народная песня, как наиболее близкая к пониманию слушателей и исполнителей, служила основой для освоения тональностей, ладов, интервалов, модуляций и структуры мелодий (158, 18). Все это также благоприятно сказывалось на музыкально-творческом развитии учащихся. Документ 1918 г. «Положение о единой трудовой школе» постулировал всеобщее эстетическое и музыкальное образование, что сделало необходимым подготовку учителей музыки. Улучшению их подготовки и способствовало постановление А.В. Луначарского «О доступе народных учителей в специальные музыкальные учебные заведения» (36, 19). В результате народные учителя получили возможность профессионального совершенствования. Постановление того же 1918 года о национализации консерваторий повлекло за собой дальнейшее реформирование сложившейся образовательной системы. Так Синодальное училище преобразовали в Московскую народную хоровую академию, которая вплоть до 1922 года являлась единственным ВУЗом по подготовке специалистов массового музыкального воспитания, а именно музыкальных коллективов инструкторов, (хоров, организаторов, для руководителей певческих работы. ансамблей) культурно-просветительской Изменения в социально-политической сфере жизни в России, порожденные Октябрьской революцией, продиктовали необходимость изменений в существующей системе образования. Желание построить новую систему привело к отказу от сложившихся и хорошо зарекомендовавших себя педагогических и методических циклов, в результате этого оказались забытыми ценные традиции Синодального училища (113, 48-49), способствовавшие формированию творческих навыков учащихся. Необходимо отметить, что идеи «целостного подхода» к урокам музыки в школе в противовес «урокам пения» оказали существенное влияние на весь ход развития музыкального образования в целом, нашли активных сторонников, вплоть до нашего времени. Однако историческая обстановка 30-х гг. ХХ века существенно затормозила внедрение данных методических разработок в широкую практику (отчасти из-за поспешности и неподготовленности в должной мере педагогических кадров) вплоть до «оттепели» 60-х годов и разработки концепции преподавания музыки как «живого искусства» в программе Д.Б. Кабалевского и его последователей. В результате реформирования музыкального образования 1922г. консерватория разделилась на три отдела: творческий для подготовки композиторов или для научно-музыкальной специализации;

исполнительский и инструкторско-педагогический для подготовки преподавателей музыкальных учебных заведений, музыкальных работников общеобразовательных школ и руководителей художественной самодеятельности (36, 19-20). Последний был призван решить задачу подготовки учителей для общеобразовательной школы в качестве педагога-инструктора по хору и педагога-инструктора по слушанию музыки. Консерваторская система академического образования позволила дать хорошую музыкально-теоретическую, вокально-хоровую и инструментальную подготовку на инструкторско-педагогическом факультете (ИПФ) (113, 53). В 1932 году факультет переименовали в музыкально-педагогический, и он успешно просуществовал вплоть до 1943 года. Это позволило подготовить специалистов в области детского музыкального воспитания, которые сумели внести значительный вклад в развитие музыкальной педагогики: О.А. Апраксину, В.К. Белобородову, Н.А. Ветлугину, Е.Я. Гембицкую, Д.Л. Локшина, В.С. Локтева и др. Успешность работы этого факультета составом, музыки, объяснялась традициями высококвалифицированным академического значения образования музыкальнои преподавательским профессии учителя консерватории, а также специальными программами с учетом специфики равноценного исполнительской, К сожалению, теоретико-методической, 30-40 годы отличались научно-исследовательской чрезмерной практической подготовки студентов. идеологизацией школьного обучения, что негативно повлияло на всю систему музыкального образования. В годы Великой отечественной войны (1941-1945) музыке обучали детей лишь в начальных классах, а обучение проводилось самими учителями начальной школы, как правило, вообще не владевшими музыкальным инструментом. Лишь в 1956 году уроки музыки включили в учебные планы 5-6 классов школ, а в педагогических институтах открыли новый факультет – музыкально-педагогический. В подготовке специалистов отмечен перевес исполнительской подготовки, что вступило в противоречия с целями и задачами общего музыкального воспитания. Не всегда удавалось достигнуть единства вокально-технического и общемузыкального развития студентов. Противоречивость существующей системы подготовки будущих учителей музыки объясняется нацеленностью на приобретение студентами суммы знаний, умений и навыков, которые «не всегда трансформируются в потребность применения их в практической деятельности» (неумением применить на практике имеющуюся сумму знаний) (113, 87). В современной системе педагогического образования музыкальнотворческая направленность деятельности учителя музыки рассматривается исследователями, прежде всего, в отношении интерпретации музыкальных произведений (Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин, С.И. Савшинский, Г.Г. Нейгауз, Р.Н. Гржибовская, Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, А. Корто, И. Гофман и др.). Для интерпретации музыкального произведения, помимо музыкальнослуховых представлений, развитого творческого мышления, владения средствами музыкально-художественной выразительности и серьезной интеллектуальной и профессиональной подготовки, необходимо знать стилистические особенности музыки данного композитора, что позволяет глубже проникнуть в эмоциональный мир этого сочинения. Интерпретация, как «сложный процесс активизации человеческой психики», отражает «субъективные качества личности» (145, 196) и имеет неограниченные возможности для творческого осмысления авторского замысла (для примера достаточно сравнить интерпретаторские решения одного и того же концертного произведения в записях Э. Гилельса и С. Рихтера). Помимо этого творческая деятельность учителя музыки может быть связана и с созданием собственных музыкальных сочинений (чаще в песенном жанре). Творческая деятельность создание в учебно-воспитательном оригинальных процессе носит как под объективный, так и субъективный характер. Так под объективной ценностью подразумевается произведений искусства, субъективной – новизна создаваемого продукта для самого автора (111, 67), будь то школьник или студент. В становлении творческой активности учащихся на уроках музыки О.Ю. Козинская условно выделила пять стадий: музыкальноэстетическое сопереживание, восприятие, понимание художественного ребенка языка и музыки, учителя, художественное сотворчество самостоятельное творчество (57, сх.1). Если на первоначальном этапе творческие работы выполняются неуверенно, преимущественно под руководством учителя, то впоследствии в результате организации целенаправленной творческой деятельности творчества. учащиеся активнее проявляют инициативу, добиваются нестандартности в решении заданий, превращая их в оригинальные произведения I.3. Композиция как средство музыкально-творческого развития Ранее мы рассматривали творчество в системе профессионального обучения будущих учителей музыки. Поскольку композиция является одной из наиболее ярких форм творческой самореализации музыкантов (не случайно многие из выдающихся исполнителей и дирижеров наряду с исполнительской деятельностью занимались сочинением музыки), считаем целесообразным остановиться на особенностях композиторского образования в историческом аспекте с целью выявления музыкально-педагогических принципов и методов, которые могут реально повлиять на музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки. Первоначально в Петербургской консерватории класса практического сочинения не существовало, а учащиеся теоретико-композиторского отделения на протяжении трех лет изучали предметы, составляющие основу теории композиции: гармонию, контрапункт, инструментовку, чтение партитур, фугу и музыкальные формы, кроме того занимались фортепиано с небольшим дополнением истории музыки. И лишь на IV курсе консерватории учащимся в качестве дипломной работы предстояло сочинить четырехчастную сонату. Причем на этом этапе оканчивалось базовое (четырехгодичное) обучение для дирижеров и теоретиков, и лишь для незначительной части студентов, проявивших способности к сочинению музыки, имелась возможность продолжить свое обучение в классе практического сочинения (на двухгодичных курсах) (74, 71). Таким образом, в основе первоначально четкое сложившейся обособление системы изучения композиторского образования находилось предметов музыкально-теоретического цикла как основы композиторской техники и основного курса практического сочинения. Однако в данной системе образования не учитывался тот факт, что длительное занятие техникой способно подавить творческую индивидуальность молодого композитора. Поэтому некоторые педагоги, как например Н.А. Римский-Корсаков, исходя из реальной практики, предлагали учащимся первых курсов задания на «свободное сочинение» (чаще всего в малых формах), хотя это было скорее исключением из правил, чем нормой (74, 57). Результатом имеющихся противоречий в системе композиторского образования стало его реформирование в 1927 году. На этом остановимся позднее. Все тот же на характерный построение для авторитарной педагогики и метод «натаскивания» цифровок интервалов аккордов, транспортирование секвенционных построений и превращение гармонического анализа в оторванное от практики обучение приводит к печальному факту: боязнь быть оторванным от «нотного текста», неумение быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях творческого процесса и др. Ошибочно утверждать, что знание основ теории композиции, предметов, составляющих техническую базу композиторского творчества, вовсе не обязательно. Это не так, поскольку отсутствие «технической базы» является существенным тормозом для раскрытия творческого потенциала молодого автора. Важно другое: суметь не подавить само желание творить, определив, на каком этапе развития и в каком объеме необходимо постигать те или иные теоретические предметы, руководствуясь индивидуальным развитием и потребностями учащегося, продиктованными непосредственно его творческими работами и замыслами. Эта проблема не менее актуальна и для системы профессиональной подготовки будущих учителей музыки, когда в погоне за техническим совершенством отбивается желание быть творцом. По этому поводу уместно вспомнить одну из публикаций Ю.Н. Холопова, посвященной преподаванию теории музыки в Джульярдской школе. В этой статье, в частности, говорится об успешном существовании на протяжении нескольких десятилетий своеобразного синтетического историко-теоретического курса «L and M» («Литература и Материалы Музыки»). «Синтетичность обучения, – пишет автор статьи, – мотивируется тем, что «изучение музыки по существу неделимо», и разделение на «гармонию», «контрапункт», «оркестровку» условно и механистично;

музыканту-исполнителю в его исполнительстве необходимо максимальное понимание по возможности всех аспектов музыкального произведения, притом не через застылое совершенство правил, а в их живой исторической эволюции <…>» (162, 3). Проследим преподавание отдельных теоретических дисциплин и композиторам на примере дореволюционной Петербургской, а затем Московской консерватории. Так, основным предметом, преподававшимся на протяжении всего I курса в дореволюционной консерватории, была гармония. Итоговые требования были достаточно серьезными: нужно было «уметь гармонизовать с листа на рояле предложенную мелодию, играть модуляции, секвенции<…>, а также «импровизировать» модуляционные прелюдии<…>» (74, 57). На II курсе основное внимание уделялось освоению курса контрапункта строгого письма, в основе которого был метод «приписывания голосов к небольшому мелодическому отрезку» (для этого решались задачи в двухпятиголосном складе). Наряду с этим сочинялись фугетты «в относительно более свободном стиле, писались аккомпанементы к заданным мелодиям и изучались основы оркестровки» (там же, 59). Большая роль музыкально-теоретических композиторов знаний в системе многими профессиональной подготовки признавалась крупнейшими отечественными композиторами. Так, П.И. Чайковский, несмотря на непродолжительный период преподавательской деятельности (с 1866 по 1878 гг.), являлся автором ряда учебников: «Руководство к практическому изучению гармонии» (1872) и «Краткий учебник гармонии, приспособленный к чтению духовно-музыкальных сочинений в России» (1874);

а также сделал авторизованный перевод с французского «Руководства к инструментовке» Ф. Геварда (1866), осуществил перевод «Жизненных правил и советов молодым музыкантам» Р. Шумана и «Музыкального катехизиса» И.К. Лобе. П.И. Чайковский выражал нетерпимость к дилетантизму, осуждал любительское отношение к творческой работе «от случая к случаю» и выступил против «недобросовестной оркестровки чужими руками». Помимо этого композитор выступил против абсолютизации техники в процессе профессиональной композиторской подготовки, предостерегая от превращения ее в самоцель, а также указывал «на необходимость подчинения формы развитию музыкальной мысли, на важность соответствия мысли с формой <…>» (168, 5). Среди обязательных условий в работе великий композитор называл «владение мастерством и упорный каждодневный труд» (там же). Эти взгляды П.И. Чайковского наилучшим образом подтверждают мысль о том, что техническое мастерство должно определяться замыслом, а не подменять его. Интересно отметить, что буквально все русские музыканты-классики занимались преподавательской деятельностью: Н.А. Римский-Корсаков, А.К. Лядов и А.К. Глазунов – в Петербурге, П.И. Чайковский, С.И. Танеев и А.С. Аренский – в Москве, что существенно повлияло на становление композиторской школы и системы подготовки будущих учителей музыки. Однако масштаб композиторского дарования «наставника» не всегда адекватен педагогическому таланту. Так, например, отзывы о педагогической деятельности Р. Шумана были на редкость единодушны: педагогом великий музыкант не был. «По своему обыкновению, он был весьма молчалив, лишь время от времени вставлял отдельные замечания. А коль скоро он был в такой степени необщителен, то не могло быть и речи о каком-то методическом обучении <…>» (77, 124-134). В этом плане личность Н.А. Римского-Корсакова представляет собой тот уникальный органично случай, когда сочетались в композиторское одном человеке и педагогическое мастерство работе в (преподавательской Петербургской консерватории он посвятил 37 лет). Им написаны такие фундаментальные учебники, как «Основы оркестровки» в двух томах, «Учебник гармонии» и «Практический учебник гармонии». Однако наряду с разработкой музыкально-теоретических курсов в педагогической деятельности Н.А. РимскийКорсаков мечтал о «создании в стенах консерватории практической музыкальной жизни, как можно более близкой к жизни действительной <…>» (122, 116). Показателем успешности педагогической деятельности Н.А. Римского-Корсакова служит тот факт, что он воспитал около 200 композиторов и музыкантов, среди которых А.К. Глазунов, А.К. Лядов, Н.Я. Мясковский, С.С. Прокофьев, М.А. Баланчивадзе и др., продолживших композиторские и педагогические традиции мастера. Другой выдающийся фигурой в музыкальной педагогике стал С.И. Танеев, уделявший музыковеда особое внимание достижению в музыкальное образование высокого уровня музыкальноогромен. Так, например, курс теоретической подготовки учащихся консерватории. Его вклад как ученогомузыкальных форм, преподававшийся до 1897 года в разделах полифонии и свободного сочинения, С.И. Танеев вынес в самостоятельный предмет. Следует отметить, что все предметы он преподавал на основе самостоятельных наблюдений и выводов и всякое теоретическое положение «неизменно аргументировал ссылками на реально существующую музыку <…>» (14, 203). Свои крупнейшие теоретические исследования С.И. Танеев посвятил полифонии – «Подвижной контрапункт строгого письма» и «Учение о каноне», в котором, в частности, он призывал композиторов «вернуться к совершенству письма Моцарта, соединив его со всеми усовершенствованиями современной гармонии, приобрести утраченную впечатлительность к красоте и тонкость голосоведения <…>» (там же, 260). Для С.И. Танеева это был музыкальный идеал, к которому, по его убеждению, должен был стремиться каждый современный композитор, а изучение строгого стиля, в свою очередь, должно способствовать приближению к этому идеалу. Среди его учеников такие яркие и самобытные имена, как С.В. Рахманинов, А.Н. Скрябин, Р.М. Глиэр, а также К.Н. Игумнов, Г.Э. Конюс, Б.Л. Яворский и др. Проанализировав музыковедческую литературу о педагогической деятельности С.И. Танеева и Н.А. Римского-Корсакова, сделаем следующие выводы: оба композитора успешно сочетали композиторскую деятельность с преподавательской и одновременно являлись авторами учебников по теории композиции;

оба выступили против превалирующей роли теории над практикой, ратовали за «строжайшую учебную дисциплину»;

оба настороженно относились к «европейским модернистам», т.е. выступали за здоровый консерватизм;

оба имели выдающихся учеников. Но в их педагогических взглядах были и расхождения, в том числе в научнотеоретических вопросах. Н.А. Римский-Корсаков отдавал предпочтение гармонии и оркестровке, его «исполнительским инструментом» можно считать оркестр. С.И. Танеев же был прекрасным концертирующим пианистом, и в кругу его основных интересов можно назвать полифонию и музыкальные формы. У Н.А. Римского-Корсакова было значительное число учеников по свободному сочинению, и стиль его педагогического общения (по сравнению с С.И. Танеевым) был гораздо более «эмоционально-открытым» (15, 135). Таким образом, методы преподавания и стиль педагогического общения могут быть различными, но конечная цель одна: формирование профессионально грамотной творческой индивидуальности молодого автора. В педагогической деятельности С.И. Танеева следует отметить еще один примечательный факт: впервые в истории отечественного композиторского образования Танеев предложил систему творческих заданий как метод обучения композиции (на основании составленной им в 1902 году новой программы курса практического сочинения). Согласно этой программе для поступления в класс свободного сочинения необходимо было представить I часть симфонии в эскизах. В первый год обучения сочинить две части струнного квартета и одну часть симфонии в партитуре (в первом полугодии) и вариации для оркестра (не менее шести) или остальные три части симфонии в партитуре (во втором полугодии), не считая сочинений школьных хоров в течение года. На второй год учащимся композиторского отделения предстояло сочинить: 1) хоры с сопровождением оркестра (не менее трех);

2) речитатив secco и с аккомпанементом;

речитатив и ария (в первом полугодии);

и во втором полугодии сочинить оперную сцену с речитативами, ариями и ансамблями. На экзамен представить кантату или одноактную оперу на данный текст (в партитуре) (116, 3). В данной программе С.И. Танеева акцент сделан на работе над крупными музыкальными формами (преимущественно для оркестровых составов), и тем самым молодым композиторам предоставлялась возможность применить на практике имеющиеся технические навыки. Попытка реформирования композиторского образования, предложенная С.И. Танеевым, впоследствии была продолжена Р.М. Глиэром (в 1912 г.), а затем и Н.Д. Кашкиным (в 1916 г.). Однако одну из самых значимых реформ осуществил В.В. Щербачев (в 1927 г.). Прежде всего, к новым завоеванием реформы относится появление специального курса сочинения, рассчитанного на все пять лет обучения в консерватории (начиная с 1го курса). Данная программа была нацелена на устранение разрыва между технологической и творческой сферами обучения. Кроме того, курс свободного сочинения дополнился продуманной системой смежных дисциплин: «курсами мелодики, полифонии, инструментовки, инструментоведения<…>» (74, 88). Приведем высказывание одного из крупнейших советских музыкальных критиков В.М. Богданова-Березовского об этой реформе: «Была очень быстро сломана канонизированная система разграничения процесса обучения от практики сочинения музыки – отдельное прохождение сначала курса гармонии (с гармонизацией и фигурированием хоралов, ловлей запрещенных параллельных квинт и октав), затем контрапункта («нота против ноты», «две ноты против ноты» и т.п.), затем фуги и, наконец, двух последних классов «практического сочинения» сначала обязательно в форме вариаций, а потом непременно в сонатной форме <…>» (там же, 87). Помимо этого реформированию подверглась и методология преподавания. Поскольку первоосновой творчества В.В. Щербачев считал мелодическое мышление, первое задание, которое предлагалось учащимся, было написание вокальной или инструментальной арии, в сочинении которой он «стремился добиться от ученика достижения пластичности мелодической линии и органичности ее ритмоинтонационного развития <…>» (там же, 88). Также В.В. Щербачев выступал против пассивных симметричных и схематичных повторов, механистических секвенций, формального подхода к выбору фактуры. «Никакой готовый рецептуры! – внушал он ученикам. – Все должно вытекать из замысла целого, определяться спецификой методического образа, причем для рельефного воплощения замысла возможны ассоциации и параллели <…>» (там же). Среди • студента;

• • пробовать творческие силы учащихся исходя из принципа от простого сочетать работу в классе свободного сочинения с «производной к сложному;

практикой», которую он связывал с областью прикладной музыки;

он внушал учащимся, что соприкосновение со смежными видами искусства существенно обогащает фантазию композитора, способствует развитию профессиональных композиторских навыков, а также работа «на заказ» дисциплинирует и учит самостоятельности мышления;

• направлять педагогическую работу от анализа к творческой практике сочинения музыки, последовательно помогая студентам пройти путь от целевой установки к ее выполнению. Пятилетний курс обучения В.В. Щербачев условно разделил на два этапа: с I по III курсы (где «все старания педагога направлены в сторону воспитания ясности сознания учащихся в отношении формы и овладения ими различных приемов формообразования» преимущественно в сочинениях малых форм);

и с IV по V курсы (работа над крупной формой). Такая периодизация была неслучайной, и она наглядно отражает принцип преподавания от простого к сложному. В.В. Щербачев справедливо считал нецелесообразным устанавливать точную регламентацию и строгий порядок в прохождении курса композиции, так как это стесняло бы развитие дарования молодого композитора и делало «мертвящим работу <…>» (43, 266-270). Таким образом, именно В.В. Щербачев разработал и внедрил в педагогическую практику принципы преподавания композиции, ставшие базовой основой современной системы композиторского образования. принципов преподавания, сложившихся в педагогической деятельности В.В. Щербачева, отметим следующие: проявлять заботу о раскрытии творческой индивидуальности каждого Еще одной яркой фигурой, сумевшей внести существенный вклад в развитие и становление композиторского образования, стала личность Н.Я. Мясковского – одного из крупнейших отечественных композиторов-симфонистов. Выпускник Петербургской консерватории, ученик А.К. Лядова и Н.А. РимскогоКорсакова, он на протяжении 30 лет был профессором Московской консерватории по классу композиции (с 1938 по 1950 год возглавлял кафедру композиции). Среди его учеников несколько композиторских поколений – Н.П. Будашкин, Е.К. Голубев, Д.Б. Кабалевский, Е.И. Месснер, Б.А. Мокроусов, Н.И. Пейко, А.И. Пирумов, Н.Н. Сидельников, В.Г. Фере, А.И. Хачатурян, В.Я. Шебалин, А.Я. Эшпай, а в последние годы – Г.Г. Галынин, К.С. Хачатурян, Б.А. Чайковский… «Своих учеников Мясковский всегда воспитывал на традициях классиков, – написал В.А. Фере, – однако из этих традиций он никогда не создавал фетишей. Как художник он всегда замечал все выдающиеся явления музыкальной современности. Но оценивал их, лишь тщательно взвесив каждое из них» (91, 104). Немаловажная роль принадлежит Н.Я. Мясковскому в качестве соавтора проекта программ Московской консерватории, где впервые в истории высшего учебного заведения были определены задачи курса сочинения музыки. Так, например, в требованиях программы 20-х годов основной целью было направить все произведения учащихся к отражению советской действительности за счет обращения их к конкретной советской тематике (будь то массовая песня или инструментальное сочинение). Позднее, в 30-е годы, целью подготовки композиторов считалось готовить кадры, которые «могли бы по окончании вуза включиться средствами своего искусства в дело социалистического строительства и культурной революции» (там же, 576). И лишь в 40-е годы целью обучения композиции являлось «воспитание молодых композиторов, владеющих современной техникой музыкальной речи как средством творчеством воплощения отвечать художественных эстетическим замыслов и способных перед своим задачам, стоящим советским художником <…>» (для этого программа обучения включала в себя изучение русского и национального народного песенного творчества) (там же). К сожалению, программы подготовки «творческих кадров» напрямую зависели от идеологической политики руководителей страны. Но даже в этих условиях такие выдающиеся деятели музыкального искусства как Н.Я. Мясковский и В.В. Щербачев сумели сказать свое слово как в собственном творчестве, так и в преподавательской деятельности. Исследуя и обобщая многочисленные воспоминания и отзывы о педагогической деятельности Н.Я. Мясковского, можно назвать следующие принципы его педагогической системы: • • • • • • • добиваться инициативы от самих учеников;

стремиться максимально активизировать их;

раскрывать самобытную творческую индивидуальность каждого из опираться на традиции классиков, но не создавая «фетишей» (91, 104);

воспитывать критическое и самокритическое отношения к творчеству проявлять требовательность в отношении замысла и конструкции расширять кругозор учащихся, направляя развитие познавательной них (избегая «навязывания собственных мыслей») (170, 26);

в своих учениках;

сочинения в целом;

деятельности как в области музыкальной литературы, так и в чтение книг и статей о музыке, художественной и научной литературы (170, 184-187). А, кроме того, в кругу частых проблем, на которых акцентировал свое внимание Н.Я. Мясковский, были следующие: • • формирование индивидуального стиля будущего композитора;

проявление заботы о развитии внутреннего мелодического мира мышления его отображения всего художника, учащегосякак • материала;

индивидуальной и национальной самобытности;

овладение техникой мелодического и гармонического развития • внимание к проблемам композиции и формы как основному смыслу произведения (наравне с тематическим материалом) (170, 204). Из более чем восьмидесяти композиторов, получивших образование в классе Н.Я. Мясковского, многие продолжили педагогическую деятельность своего наставника: В.Я. Шебалин, Е.К. Голубев, Д.Б. Кабалевский, Е.И. Месснер, Н.И. Пейко, А.И. Пирумов, Н.Н. Сидельников, Б.А. Чайковский и др. Исходя из вышеизложенного сделаем следующие выводы: 1) неоднократное реформирование программ обучения композиторов было направлено на устранение разрыва между техникой и практикой сочинения музыки, поэтому достижением отечественной системы композиторского образования стало установление непрерывного курса практического сочинения, начиная с I курса;

2) практическая работа над сочинением должна обязательна сочетаться с освоением «теории композиции», иначе недостаток знаний будет сдерживать реализацию творческого замысла;

3) в основе формирования системы творческих заданий лежит принцип «от простого к сложному» (включая фактор формообразования);

4) на начальном этапе обучения особенно важно развивать логику мелодического мышления;

5) в развитии индивидуальности каждого из учеников необходимо избегать навязывания учащихся;

6) отсутствие крупных творческих достижений у педагога не всегда является препятствием для успешного преподавания им композиции. Как отмечалось ранее, в процессе воспитания композитора важная роль принадлежит ретроспективно педагогов. педагогическому творческие мастерству его учителя. Рассмотрим композиторовиндивидуальности некоторых собственных идей, поощряя активность, инициативность, критичность и самокритичность, требовательность, а также расширяя кругозор Представляет отдавшего интерес серьезное системы монографическое профессиональной исследование, подготовки посвященное педагогической деятельности Г.И. Литинского (76), многие годы совершенствованию композиторов. Среди его учеников – А.Г. Арутюнан, А.А. Бабаджанян, Н.Г. Жиганов, Ч. Нурымов, Б.М. Терентьев, Т.Н. Хренников, Ф.З. Яруллин, многие из которых стали ведущими представителями национальных композиторских школ. В своей педагогической деятельности Г.И. Литинский опирался на следующие принципы: • • • • основополагающая роль темы в композиции и тематизме как главного подчинение музыкального анализа целям педагогической практики;

«умение найти для выражения своего творческого замысла критерия в определении ценности сочинения (76, 10, 239);

оптимальные технические средства и приемы» (там же, 73);

осознание художественной меры, предостережение от опасности «встать на путь неоправданного оригинальничания, либо на путь эклектики, повторения давно уже всем известных стандартов <…>» (там же, 76);

• • же, 161);

• необходимость «максимально чуткого и бережного отношения к индивидуальности ученика, внимания к его потребностям <…>» (там же). Б.А. Чайковский характеризовал Г.И. Литинского как педагога, чрезвычайно заинтересованного в деле и требовательного не только к ученикам, но и к себе. По воспоминаниям, Г.И. Литинский отличался умением ставить точные задачи: «овладеть», «пройти», «получить знания». Занятия вел с воодушевлением, но в отношении похвалы был скуп (там же, 269);

настаивал на точности в записи работ, призывая к чистоте письма (без «загроможденности») (там же, 10, 314). осознание учеником необходимости учета психологии музыкального развитие творческого мышления начинающего композитора в восприятия как одной из важнейших целей педагогического процесса (там же, 78);

координации работы «в области сочинения с занятиями полифонией <…>» (там Причем занятиям со студентами полифонией Г.И. Литинский придавал особое внимание. Следующий пример также является образцом яркой композиторской и педагогической индивидуальности – это В.Я. Шебалин, преемник традиций Н.Я. Мясковского. По воспоминаниям Э.В. Денисова и А.А. Николаева, В.Я. Шебалин был «педагогам по призванию» (91, 160). Неслучайно он сумел стать наставником таких разносторонних композиторских дарований, как Ю.М. Александров, С.А. Губайдуллина. Э.В. Денисов. Н.Н. Каретников, Т.И. Корганов, К.Х. Кужамьяров, А.А. Николаев, А.Н. Пахмутова, В. Тормис, Т.Н. Хренников, К.С. Хачатурян. Крупнейший отечественный композитор Д.Д. Шостакович отличительными чертами педагогической деятельности В.Я. Шебалина назвал «бескомпромиссную строгость» в сочетании с «большой сердечностью в отношениях со своими учениками», вызывавшую у них самую горячую любовь к своему учителю. «В.Я. Шебалин никогда бездоказательно не критиковал работы своих учеников, – писал Д.Д. Шостакович. – Он абсолютно точно указывал на ошибки и промахи и тут же исправлял их <…>» (90, 241). Другой выпускник В.Я. Шебалина – К.Х. Кужамьяров отметил, что уроки проходили в непринужденной, «подлинно творческой атмосфере», где «Шебалин стремился прежде всего разбудить нашу инициативу, услышать у каждого из нас свой голос и правильно «поставить его», чтобы мы потом не давали осечек в творчестве и были способны самостоятельно решать профессиональные задачи любой степени трудности» (91, 160). Согласно воспоминаниям крупнейшего композитора современности Р.К. Щедрина о профессоре консерваторской поры обучения Ю.А. Шапорине, он был педагогом, который «не предлагал своим ученикам никаких готовых решений. Он пробуждает, будоражит мысль студента, причем делает это настолько тактично и тонко, что она начинает ему казаться вполне собственной<…>» (там же, 172). Данные примеры еще раз подтверждают мысль о том, что наставник играет немаловажную роль в творческом процессе обучения сочинению музыки. Его педагогическую индивидуальность должны характеризовать:

• • требовательное отношение к учащимся в сочетании с доброжелательностью;

умение создавать творческую атмосферу на занятиях (в том числе воодушевление и мотивирование учащихся к творческой деятельности на собственном примере);

• умение найти индивидуальный подход к каждому учащемуся;

умение завоевать авторитет учащихся. Одним из дискуссионных вопросов музыкальной педагогики остается проблема определения музыкальных способностей. Это особенно актуально для определения способности к сочинению музыки. Так, например, Г.И. Литинский неоднократно задавал своим коллегам, сомневавшимся в обучении того или иного студента композиции, вопрос: «Откуда вам известно, что тот или иной абитуриент будет талантлив? <…> Нельзя забывать, что есть еще окружение композиторов – Шпоры, Брухи, Рафы, Лорцинги. И без них нельзя. Это опора, сваи, на которых вырастает гений <…>» (76, 9). О неоднозначности процесса отбора сказал в одном из интервью один из ведущих профессоров Московской консерватории Р.С. Леденев: «<…> Были студенты, которые поступали ярко, а затем затормозились в развитии. Бывало и обратное <…>» (102, 61). В интервью об особенностях педагогической деятельности в композиторском классе композитор А.И. Головин сказал следующее: «Маленький человек, который весь лоснится от удовольствия, потому что ему уже внушили, что он – композитор, тогда как у него нет абсолютно ни одной живой ноты, – это ужасно. А бывает по-другому: приходит, наигрывает неизвестно что, но в этой всклокоченности вдруг блеснут какие-то две нотки <…>, которые впоследствии станут основой для тематизма, гармонии и, в совокупности с ощущением фактуры и формы, составят уже композиторские способности» (42, 25). Исходя из этого, по-настоящему объективно судить о качествах композиторской индивидуальности можно только после соответствующего обучения. Это подтверждает слова Б.М. Теплова: «Бессмысленны всякие поиски таких испытаний, или тестов, результаты которых не зависели бы от практики, обученности, развития, возраста и т.п.<…> (144, 48-49). Нельзя обойти вниманием и такой вопрос: возможно ли вообще обучить сочинению музыки? По этому поводу Д.Б. Кабалевский пишет: «<…> Все, что связано с композиторской техникой, с проблемами формы музыкального произведения, подвластно обучению. Все, что связано с проблемами содержательности, с ее идейной, эмоциональной, психологической сторонами, подвластно воспитанию <…>» (46, 206). Р.С. Леденев, высказываясь по этому же вопросу, сделал акцент на зависимости обучения от самого учащегося: «Научить быть композитором нельзя, можно научиться. Главное – в самом учащемся <…>. Остальное – технические навыки, на обучение которых и направлена консерваторская система образования» (102, 61). С психологической точки зрения Э.В. Леонтьев так подводит итог возможности обучения творчеству: «Обучать творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению» (цит. по: 146, 6). Это положение подтверждает и то, что будущих учителей музыки можно учить такой активной форме творчества, как композиция. Поскольку в процессе обучения композиции серьезная роль принадлежит наставнику, интересно рассмотреть взгляды различных педагогов на задачи обучения. Г.И. Литинский основной педагогической задачей считал «так воспитать ученика, чтобы он мог умело и точно находить кратчайшие пути от своего творческого замысла к осознанию этого замысла слушателем» (76, 77). Э.В. Денисов акцентировал внимание на умении композитора осуществлять отбор и развитие материала, работать над мелодией и ощущать форму (102, 62). А главным в преподавании композиции Э.В. Денисов считал «указать ученикам дорогу, по которой нужно идти <…>» (103, 101);

главной задачей техники – обрести свободу творческого выражения. Для этого, по мнению Денисова, должно быть установлено взаимное доверие между учителем и учеником как на индивидуальных формах работы, так и на групповых занятиях (33, 105-108).

Арнольд Шенберг главной задачей в преподавании композиции считал необходимость «воспитать своих учеников искателями», резко возражая «против слепого следования установленным законам <…>» (109, 205). По мнению профессора Казанской консерватории А.Б. Луппова, задача педагога по композиции состоит в выявлении характерных особенностей ученика, воспитании у него умения находить в своем творчестве «интересные интонации, гармонические и мелодические обороты, отсеивать все ненужное, обветшалое и не позволять, как говорится, «надевать костюм с чужого плеча» » (78, 145). С этим высказыванием недопустимым Исходя из перекликаются «подавлять и слова Д.Б. Кабалевского, собственными сделать считавшего вкусами и ученика своими можно пристрастиями», хотя достичь этого довольно непросто (46, 206). вышеизложенного, следующие выводы: творческая индивидуальность зависит от особенностей конкретной личности, но успешность ее развития определяется педагогическим мастерством наставника, деятельность которого нацелена на раскрепощение творческой инициативы учащихся. При этом в ученике необходимо сформировать умения: • • • сформулировать замысел и найти пути его воплощения;

находить и отбирать музыкальный материал, выстраивать форму;

подчинять технику творческой свободе.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.