WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ГАГАРИНА Ольга Филипповна УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор ГОРОВАЯ В.И.

Ставрополь – 2005 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3-13 ГЛАВА 1. Деятельность методической службы системы повышения квалификации работников образования как педагогическая проблема…………………………………………………………………… 14-76 1.1. 1.2. 1.3. Система повышения квалификации работников образования: к истории вопроса............................................................................... 14-33 Методическая служба как компонент региональной системы повышения квалификации работников образования……………. 33-49 Методические службы региона: проблемы функционирования... 49- В ы в о д ы…………………………………………………………………….. 73-76 ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования…………………………………………………… 77-170 2.1. 2.2. 2.3. Выбор модели методической службы - ключевое условие ее эффективности……………………………………………………… 77-108 Комплекс условий, обеспечивающих эффективность функционирования методической службы.................................... 108-152 Оценка эффективности функционирования методической службы……………………………………………………………… 152- В ы в о д ы ……................................................................................................. 168-170 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................. 171-176 ЛИТЕРАТУРА.................................................................................................. 177- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В ряду задач реформирования российского образования одно из приоритетных, ключевых мест занимала и занимает проблема комплексной перестройки образовательной сферы. Перестройка системы образования обусловила необходимость систематического повышения качества профессионального труда педагогов, детерминировала поиск новых способов и средств совершенствования деятельности методических служб разного уровня функционирования и управления. Ранее сложившуюся структуру методических служб необходимо привести в соответствие с потребностями времени, преодолеть ее неэффективность, придать ей гибкий, динамичный характер и, что самое главное, выработать способность адекватного реагирования на актуальные и перспективные потребности образовательной практики. Многолетний опыт функционирования методических служб показал, что эти структуры в системе образования были эффективны лишь при решении повторяющихся, неизменных в течение длительного времени задач. Современная ситуация в образовании требует целенаправленной ориентации методических служб на спрос, как со стороны образовательных учреждений в целом, так и на спрос личности каждого учителя. В свою очередь это предполагает повышение общей и профессиональной культуры работников методических служб, создание условий, обеспечивающих: соответствие методической работы запросам и потребностям педагогов и руководителей учреждений образования;

разработку новых структурно-функциональных моделей методических служб, способных решать задачи непрерывного совершенствования форм, методов и направлений методической деятельности;

личностно-ориентированный, дифференцированный подход к организации образовательного процесса на всех ступенях его осуществления. Проблема организации деятельности методических служб под разным углом зрения рассматривалась в диссертационных исследованиях Н.А.Абишева, А.М.Воронина, Ю.А.Долженко, Л.И.Дудиной, И.В.Жуковоского, Н.К.Зотовой, А.Г.Зырянова, Е.Н.Липчинской, И.Ф.Михневой, В.Б.Новичкова, Т.Х.Оганесова, Т.К.Родионовой, Ю.М.Тулищева, О.Г.Хомерики и др. На уровне образовательных учреждений методическая деятельность представлена в публикациях Л.М.Биксер, А.М.Моисеева, Н.А.Вороновой, Луковкиной, Г.И.Горской, В.М.Лизинского, Р.Г.Чураковой, П.В.Худоминского О.Ю.Заславской, О.В.Токмаковой и и др. др. В работах Н.В. опыт И.Р.Лазаренко, обобщен М.М.Поташника, Т.И.Диденко, Т.М.Мамоновой, консалтинговой деятельности методической службы. Модели управления методической работой описаны в трудах др. Деятельность и педагога-методиста В.С.Калитой, др. Наконец, М.В.Артюхова, Л.П.Ильенко, исследовалась А.А.Петренко, организация В.А.Беляевой, С.Э.Карклиной, службы Н.Я.Лукиной, Н.В. Немовой, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и Р.И.Будниковой, В.А.Сластениным методической учреждений дополнительного общего и профессионального образования рассматривалась в работах Л.Н.Буйловой, С.В.Кочневой, О.З.Кузнецовой, С.Т.Кульневич, Э.М.Никитиным, А.Д.Цедринским и др. Вместе с тем, до сих пор неисследованными или слабо исследованными остаются вопросы функционирования методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации работников образования. Не до конца изучены проблемы деятельности региональных методических служб. Вне поля зрения ученых остаются условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы на уровне муниципалитета и системы повышения квалификации. Не разработаны критерии оценивания эффективности функционирования методической службы. Анализ состояния проблемы позволяет также зафиксировать объективно существующие противоречия, сложившиеся к настоящему времени:

- между возросшими требованиями и сложностью задач, стоящих перед методическими службами, и их реальным состоянием;

- между необходимостью развития инициативы, самостоятельности и творчества участников методической деятельности и существующими методами управления методической работой в полном функциональном цикле;

- между постоянно растущими требованиями к педагогам-методистам и недостаточно высоким уровнем их профессионального мастерства;

- между требованиями по-новому осуществлять формы и направления методической деятельности и отсутствием готовности специалистов методических служб к этому процессу и др. Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков, а также конкретные меры перестройки деятельности методической службы как компонента региональной системы образования. Выявленные исследования: противоречия позволили и нам определить проблему условия, каковы организационные педагогические обеспечивающие эффективность функционирования методической службы в системе повышения квалификации педагогических кадров? Поиск исследования. Объект исследования – процесс функционирования методической службы региональной системы повышения квалификации педагогических кадров. Предмет экспериментальная обеспечивающих исследования проверка эффективное – теоретическое обоснование и организационно-педагогических функционирование методической условий, службы ответа на поставленный вопрос составил цель нашего региональной системы повышения квалификации работников образования. Гипотеза исследования. Эффективное функционирование методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования возможно, если:

- деятельность методической службы опирается на принцип демократизма при максимальном учете социальных и профессиональных потребностей учителей и современных тенденций развития образовательной практики;

- определен полный состав функций методической службы от раскрытия ее целей, содержания, методов и форм работы на основе прогнозирования конечных результатов;

- выбор модели функционирования методической службы адекватен интересам субъектов образовательного процесса и обеспечивает переход учителя к педагогическому творчеству и формированию «Я-концепции» в системе непрерывного последипломного образования;

- определен и обоснован комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования методической службы. Задачи исследования. 1. Рассмотреть основные исторические этапы становления и развития отечественной системы повышения квалификации работников образования и методической службы как компонента этой системы. 2. Выделить структурные и функциональные особенности методической службы как компонента региональной системы повышения квалификации педагогических кадров. 3. Исследовать и обосновать основные проблемы функционирования методической службы региона. 4. Теоретически обосновать выбор модели методической службы для системы повышения квалификации работников образования как главное условие успешного ее функционирования. 5. Определить и содержательно охарактеризовать комплекс дополнительных методической квалификации условий в работников повышения структуре эффективности региональной функционирования повышения доказать их службы системы образования, экспериментально результативность. Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы – объективности, детерминизма, развития, взаимодействия, важнейшие положения философской и педагогической антропологии о личности и ее развитии. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, философии, В.Франкл, Ф.Бэкон, и и Г.Гегель, др.);

В.С.Ильин, (Д.Дьюи, и И.Кант, В.В.Краевский, гуманистической К.Роджерс, личностно идеи Б.Спиноза психологии основные положения др.);

педагогики А.Маслоу, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов ориентированной концепции развития педагогики личности в (Ш.А.Амонашвили, процессе Е.В.Бондаревская, образования Л.П.Буева, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.);

культурологические непрерывного Н.В.Бордовская, (М.М.Бахтин. А.А.Белик, Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, В.И.Горовая, Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.). Теоретической основой исследования выступили: ведущие психологопедагогические теории и концепции развития личности (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, В.Н.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.Роджерс, и др.);

теория деятельности и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков);

теория индивидуальнотипологических различий и педагогических способностей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.);

теория профессионального обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, В.А.Сластенин и др.);

исследования Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, проблем образования взрослых (С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, Ю.А.Долженко, Е.С.Заир-Бек, В.Н.Козиев, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, А.А.Реан и др.). Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические – теоретический анализ литературы;

изучение и обобщение педагогического опыта;

педагогическое моделирование;

- эмпирические – опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос);

обсервационные (педагогическое наблюдение – прямое, косвенное);

праксиметрические (анализ продуктов деятельности);

эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования. Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета, краевых экспериментальных площадок 9 районов и 7 городов Ставропольского края, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования;

городской муниципальной службы г. Невинномысска. Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования 1200 учителей и руководителей общеобразовательных школ и педагогов-методистов;

личный опыт работы соискателя в качестве руководителя муниципальной методической службы г.Невинномысска;

опыт работы на курсах повышения квалификации учителей и переподготовки руководящих кадров системы образования края;

опыт работы методических служб региона и муниципалитетов. Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической и практической разработке региональной программы развития педагогического образования на послевузовском этапе, непосредственном осуществлении работы в качестве методиста муниципальной методической вуза. Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа: цели и поисково-теоретический задач исследования;

(2000-2001 гг.) – изучение научной литературы;

анализ и оценка современного состояния проблемы;

определение формулирование (2002-2004 анализ гипотезы гг.) – исследования;

проведение опытноразработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;

опытно-экспериментальный эксперимента;

формирующего эффективности службы, руководителя курсов повышения квалификации учителей (г. Невинномысск), преподавателя общеобразовательной школы и экспериментальной работы;

подготовка и публикация научно-методических рекомендаций;

разработка методики итоговых «срезов»;

- обобщающий (2005 г.) – анализ, систематизация и обобщение результатов исследования;

публикация материалов;

оформление рукописи диссертации. Научная новизна исследования:

- научно обоснована и апробирована организационно-функциональная модель методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования как сетевое взаимодействие всех субъектов ее деятельности;

- в содержательном плане разработана система функций методической работы с педагогами в региональной системе повышения квалификации по следующим аспектам деятельности: информационно-аналитическая, организационномотивационно-целевая, планово-прогностическая, исполнительская, контрольно-диагностическая, рефлексивная;

- выявлены условия повышения эффективности функционирования методической службы в структуре региональной системы повышения квалификации работников образования (выбор сетевой модели взаимодействия, проектирование методической работы, совершенствование профессиональной компетентности методистов, изменение содержания и внедрение новых форм работы с педагогическими кадрами, направленность методической работы на развитие каждого педагога));

- предложены критерии оценки эффективности функционирования методической службы как системы показателей, позволяющих проводить экспертизу на муниципальном и учрежденческом уровнях. Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость переосмысления деятельности методических служб региональной системы повышения квалификации работников образования с учетом новых реалий и тенденций развития образовательной практики;

- выделены и теоретически обоснованы основные направления и функции методической службы региональной системы повышения квалификации работников образования;

- предложена новая сетевая модель функционирования методической службы в структуре последипломного педагогического образования;

определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования методической службы в системе повышения квалификации педагогических кадров. Практическая значимость исследования. Разработанные научнометодические рекомендации могут быть использованы в массовой практике методических служб различных иерархических уровней. Результаты исследования создают необходимые предпосылки для научно-методического обеспечения профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытноэкспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения. 1. Историческая обусловленность и характер деятельности методической службы сферы образования позволяет рассматривать ее как социальнопедагогическую систему, представленную в настоящее время различными моделями. Каждая из них призвана осуществлять свою деятельность в рамках следующих направлений: информационно-аналитическая работа, связанная с изучением образовательных учреждений потребностей помощь по педагогических учителю и современных работников;

руководителям достижений организационно-методическая образовательных работа 2. по внедрению психолого-педагогической науки и практики;

консультативно-методическая совершенствованию из основных профессиональной условий повышения компетентности эффективности организаторов учебно-воспитательного процесса в школе. Одним функционирования методической службы является структурно-функциональная организация. На муниципальном уровне более всего целесообразна сетевая организация методической работы, которая может рассматриваться как среда, в которой вопросам любое образовательное работы: учреждение обмен или педагог создание могут нового взаимодействовать с любым образовательным учреждением или педагогом по совместной идеями, интеллектуального продукта и т.п. В сетевом взаимодействии руководящую роль играет интерес, который проявляется как устойчивое внимание личности к предмету удовлетворения своих профессиональных потребностей. 3. Теоретический обоснованный выбор модели методической службы для системы повышения квалификации работников образования предполагает выделение основных задач (определение актуальных профессиональных потребностей педагогов;

«взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога или тех, что будут востребованы практикой завтра;

обеспечение условий для включения учителя в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики) и установление дополнительных условий успешного функционирования: проектирование методической деятельности (тактическое и стратегическое);

непрерывное совершенствование профессиональной компетентности педагогаметодиста;

изменение осваиваемого содержания и внедрение новых форм работы с педагогическими кадрами;

направленность методической работы на развитие каждого учителя. Реализация этих условий связана с определением: основных характеристик и содержания проектировочной деятельности методиста;

содержания деятельности по совершенствованию профессионализма работников методических служб;

основных видов и форм курсовой и межкурсовой подготовки специалистов системы образования;

траектории профессионально-личностного развития педагогов. 4. Система критериев и показателей эффективности методической службы любого уровня функционирования должна носить комплексный характер и включать в себя оценки: уровня проработанности концептуальных оснований;

личностной ориентированности системы;

целостности, динамичности и гибкости структуры;

профессионализма кадров;

уровня организационной культуры и др. Данные критерии и показатели позволяют установить, достигла методическая служба статуса сервисного обслуживания. Апробация научной, и внедрение результатов и исследования. Результаты работы научно-методической опытно-экспериментальной докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научнопрактических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности методических служб в системе повышения квалификации работников образования (Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика – региону», Ставрополь, 2003 г.;

Межрегиональная научно-практическая конференция «Современность и духовно-нравственное развитие личности, Ставрополь, 2003 г.). Ведущая идея исследования представлена в научно-методическом сборнике «Духовный мир человека», Ставрополь, 2005 г. Результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях автора. Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 200 наименований. Диссертация содержит 18 рисунков и 19 таблиц. Общий объем рукописи 186 страниц.

ГЛАВА I. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Система повышения квалификации работников образования: к истории вопроса Сложившаяся система повышения квалификации – это результат и в известном смысле итог исторического развития системы образования в России. В целях более глубокого понимания проблемы становления системы повышения квалификации остановимся на историческом аспекте данного вопроса, поскольку он представляет собой определенный научный интерес, с точки зрения использования позитивного опыта. Историографический анализ становления системы повышения квалификации учителей показал, что наиболее подробно вопрос представлен в работах Э.Д. Днепрова, Н.А. Лукиной, Э.М. Никитина, Ф.Г. Паначина, А.П. Ситник, А.П. Стуканова, П.В. Худоминского. В публикациях Н.А.Лукиной, Э.М. Никитина, П.В. Худоминского рассмотрена периодизация развития системы повышения квалификации, которая установлена произвольно и потому не имеет принципиальных отличий. Отметим, что первой историко-педагогической работой, в которой рассмотрено становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации работников образования с 1917 по 80-е гг. XX в., является исследование П.В. Худоминского [184]. Выделенные им периоды становления государственной системы повышения квалификации (1917-1930;

1930-1950;

1960-1970-е г.) связаны с этапами развитиями отечественной общеобразовательной школы. Развитие системы повышения квалификации с несколько иными временными границами представил в своем исследовании Э.М. Никитин [108]. Анализируя тенденции развития данной системы, автор выделяет пять периодов: 1917-1921 гг.;

30-е годы XX в., период Великой Отечественной войны и послевоенные годы, 50-60-е годы ХХ в., 1970-1980 гг. ХХ в. Собственный взгляд на проблему периодизации представила в своем исследовании Н.А. Лукина [91]: 1 2 период период создание предпосылок форм и методического содержания обеспечения повышения образования в первой половине XIX в. зарождение профессионального уровня учителей во второй половине XIX – начале XX вв. 3 период - становление и развитие системы повышения квалификации учителей во взаимосвязи с изменением школьного образования в 1917-1980 гг. ХХ в.:

- первый этап - строительство советской школы в 1917-1930 гг. ХХ в.;

- второй этап - осуществление всеобщего начального и постепенный переход к семилетнему образованию с 1930 до середины 50-х г. ХХ в.;

- третий этап - развитие творческого педагогического поиска во второй половине 50-х до начала 60-х гг. ХХ в.;

- четвертый этап - осуществление всеобщего среднего образования в конце 60-х - начале 80-х гг. ХХ в. 4 период модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в период обновления общеобразовательной школы в 1984-1997 гг.:

- первый этап - осуществление реформы общеобразовательной школы в 1984-1992 гг.;

- второй этап - развитие общественно-педагогического движения за новую демократическую школу в 1992-1997 гг. Остановимся на некоторых ключевых моментах становления и развития системы повышения квалификации. Прежде всего попытаемся определиться с термином «повышение квалификации». В энциклопедии профессионального образования [196] отмечается: «Повышение квалификации - 1) дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на занимаемой должности, моральным старением знаний;

2) регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности. Повышение квалификации осуществляется через центры повышения квалификации, выполняющие двоякую функцию: во-первых, частично компенсируют недостаточный уровень базовой подготовки, давая сумму знаний и навыков, необходимых для профессионального выполнения должностных обязанностей;

во-вторых, дают знания и отрабатывают деловые навыки, соответствующие конкретной должности, занимаемой специалистом (т.е. повышают квалификацию). В этой же энциклопедии отмечается, что основной формой повышения квалификации являются курсы, создаваемые при министерствах и ведомствах, предприятиях, научно - исследовательских и проектно - конструкторских организациях, высших и средних специальных учебных заведениях, они могут быть долгосрочными и краткосрочными в зависимости от задач и содержания обучения, а также с отрывом от работы (дневные) и без отрыва (вечерние), Центры повышения квалификации часто выполняют и функцию переподготовки - т.е. обучение, связанное с необходимостью изменения специальности конкретного лица вследствие изменений в профессиональной структуре занятости, изменений в трудоспособности работника;

получение дополнительных знаний и умений, связанных с изменениями в производственном процессе или функциях учреждений или организаций. Из истории отечественного образования известно, что в конце XIII в. в России возникла государственная система народного просвещения, которая нуждалась в разработке методического сопровождения. Однако решение этой задачи затруднял дефицит кадров - в стране практически не было квалифицированных педагогической русских деятельности специалистов, поскольку отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности. Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для выполнения учительских функций. Образ учителя – иностранца того времени исчерпывающе обрисовывал П.Ф. Каптерев: «...Об учителе Фишере, было замечено, что он «во обучении российского языка довольного искусства не имеет и российского языка мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются» [66, С. 176-177]. И далее: «Другой учитель – Штенгер, не разумевший по-русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику «глаз подбил опасно»… такие увечья могут в учениках охоту к наукам угасить [66, С. 177]. П.В. Худоминский отмечает [185], что такая ситуация объясняется несколькими обстоятельствами. Во-первых, период преобразований, в России, привлек в страну авантюристов, не сумевших найти применение своим «талантам» на родине. Наиболее предприимчивые и грамотные из них устраивались на государственной службе, в промышленности и торговле. Те же, кто оказался не столь удачлив, искали себя в других местах, в частности в образовании. Во-вторых, в стране еще не было сложившейся системы профессиональной подготовки учителей. Одним Петербурге». из первых нормативных документов, регламентирующих базу российское образование, являлась «Инструкция Морской академии в СанктДанный документ составлял основополагающую профессионально-педагогической самоподготовки учителя. Другим не менее цепным документом был предложенный Феофаном Прокоповичем «Духовный регламент», имевший одновременно и нормативноинструктивный и программно-методический характер. Этот труд являлся своеобразным пособием для школьных администраторов и учителей, а его идеология стала основой последующей разработки теории и практики российского образования. Большой вклад в развитие отечественного образования этого периода внес государственный деятель, историк, автор нескольких педагогических сочинений В.Н. Татищев. Система философско-педагогических взглядов В.Н. Татищева представлена в работе «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» [5]. Главное назначение наук и образования В.Н. Татищев видел в том, «чтоб человек мог себя познать...» [5, С. 70]. Разработанные им дидактические указания о работе школ, сочетающих общеобразовательную и профессиональную подготовку, представлены в «Наказе комиссару Бурцеву», «Заводском уставе» и в инструкции о порядке преподавания в школах при казенных заводах Урала под названием «Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать». Данные документы позволяют говорить о В.Н. Татищиве как об одном из первых дидактов и методистов общего и профессионального образования России. Неоценимый вклад в развитие отечественной педагогики и становления системы общего и профессионального образования внес М.В. Ломоносов. На основе педагогических трудов Я.А. Коменского, опыта европейской школы им был разработан ряд инструктивно - методических материалов, которые использовались русскими педагогами на протяжении длительного периода времени. Одним из ключевых событий в истории отечественного образования стало открытие в 1755 г. Московского университета, где на научную основу было поставлено изучение обучающимися педагогики и психологии, был налажен выпуск первых педагогических книг и пособий, методических рекомендаций для преподавателей отдельных учебных дисциплин [160, С. 8087]. Историографический анализ показывает, что в рассматриваемый период появились работы В.И. Смирнова «Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине 18 века [160] и «Педагогическое образование в России конца 18 - начала 20 веков» [161]. В них автор показывает значимость политических и культурных связей России в становлении отечественного образования и науки, необходимость специальной подготовки и переподготовки учительских кадров. К началу XIX в. острейшей проблемой для Российской империи продолжала оставаться нехватка учителей и воспитателей. В этот период учителей набирали из числа студентов Московской и Петербургской Духовных семинарий, а в 1801г. в Москве начала функционировать специализированная Учительская семинария. При Московском университете также была открыта Педагогическая семинария. Но для огромной России все эти меры были недостаточны, вопросы подготовки и переподготовки педагогических кадров оставались открытыми. Итак, к началу XIX в. проблемы просвещения приобрели государственный характер, а сама образовательная система была представлена разными типами учебных заведений: одноклассными приходскими училищами, уездными училищами Во с трехклассным системы обучением, стояло гимназиями и университетами. главе образования Министерство Просвещения, которым были обозначены 6 учебных округов (Петербургский, Московский, Белорусско-Литовский, Дерптский, Казанский, Харьковский). Во главе каждого округа был поставлен университет с его ученой коллегией. [70, С.5-8]. Появились также первые организационные формы работы с педагогическими кадрами – советы. Вторая половина XIX – начало XX вв. характеризуется зарождением форм и содержания системы повышения профессиональной квалификации учителей. Это период деятельности таких видных ученых-педагогов, как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский и др. Для данного периода характерны заметные изменения в системе педагогического образования как следствие школьных реформ 60-х г. XIX в. сопровождавшихся ростом числа учебных заведений всех уровней. Последнее обстоятельство потребовало подготовки большого количества учителей. Однако системы такой подготовки кадров в это время еще не существовало. Кроме того, в качестве учителей школ, особенно земских, стали привлекаться лица без соответствующего образования. В этой связи с шестидесятых годов XIX в. стали проводиться съезды земских учителей, которые Ф.Г. Паначин [120] в своих работах называет курсами. На них обсуждались вопросы содержания программ и учебников, методы преподавания, организовывались выставки наглядных пособий. Хронология и тематика рассматривавшихся на съездах вопросов подробно описана в диссертационном исследовании Э.М. Никитина [108]. Начало ХХ в. был ознаменовано важным для учительства страны событием – состоялся первый учительский съезд, в работе которого приняли участие 282 делегата из 76 учительских организаций. Ключевым на съезде был доклад В.П. Вахтерова «О самообразовании учителей», в котором он обозначил необходимость предоставить учителю права свободного творчества. «Для учителя, - говорил он, - должны существовать съезды, библиотеки, курсы. Курсы должны уастраиваться при университетах и других высших школах, ибо здесь имеются лаборатории, музеи, библиотеки, есть профессура» [125, С.13]. Спустя 10 лет состоялся аналогичный съезд, на котором был поставлен вопрос об организации так называемых учительских домов как мест проведения учительских съездов, собраний, издания педагогической литературы, т.е. удовлетворения профессиональных запросов учителей. На этом же съезде было принято решение об открытии Всероссийского учительского дома им. К.Д. Ушинского, где должны были проводиться специальные курсы для учителей, издаваться общепедагогические и иные журналы для учителей. При этом же доме учреждалась академия в составе 10 человек, которые избирались учительством из числа известных отечественных педагогов - теоретиков и практиков. постоянные Члены и академии должны были заниматься теоретической помощь, разработкой проблем народного просвещения, школьного дела, проводить временные курсы, оказывать консультативную проводить совещания, съезды, выставки. Таким образом в начале ХХ в. работа с учителями была поставлена на научную и систематическую основу. Этому способствовали различные формы работы, в том числе организация издательской деятельности. Создание Всероссийского педагогического общества, в совет которого вошли В.П. Вахтеров, С.А. Золотарев, А.И. Русанов, Н.П. Румянцева и др., способствовало решению многих школьных проблем, в том числе повышения квалификации учительства. Аналогичные педагогические общества создавались в крупных городах и университетских центрах, губерниях, а иногда возникали и на окраинах России. На заседаниях отделений (секций) обществ обсуждались учебные планы, программы, методы обучения и воспитания. В ряде территорий были созданы общества взаимопомощи учителям народных училищ. В это же время в наиболее крупных городах были организованы первые народные библиотеки, что позволило создать условия для повышения квалификации учителей путем самообразования. Полезной формой самообразования учителей явились экскурсии. Учителя организованно совершали поездки, как по России, так и за границу (1911, 1912, 1913 гг.) С ними встречались опытные педагоги, которые проводили показательные уроки, читали лекции и т.д. Такие познавательные поездки способствовали расширению кругозора, повышению квалификации учителей. Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что именно в этот период в России происходит становление организационных форм повышения квалификации учительских кадров: курсы, совещания, обмен опытом, совместная и работа музейная учителей работа, (объединения), показательные самообразование, уроки, съезды, экскурсионная педагогические советы. Однако, как справедливо отмечает А.Н. Джуринский [40], в условиях наступивших войн и революций многие традиции российского просвещения были прерваны. Становление и развитие системы повышения квалификации учителей в советское время связано с изменениями в школьном образовании (1917-1930 г.) После революции 1917 г. в российском образовании произошли серьезные перемены: было начато строительство новой школы, первоначальной задачей в работе с педагогическими кадрами становится их идейно-политическое воспитание, продолжается практика съездов, система совещаний, повышения конференций. квалификации Складывающаяся государственная базировалась на следующих принципах: плановость;

непрерывность;

всеобщий охват педагогов;

взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед школой задач;

ориентация на активные методы курсовой подготовки (практикумы, семинары и т.д.);

ведущая роль самообразования [110]. Период с 1917 по 1930 гг. считается мало исследованным. Однако анализ литературных источников (А.В. Гордеева, Г.М. Климова, Э.М. Никитина, С.Т. Шацкий, П.В, Худоминский и др.) все же позволяет проследить формирование основных структурных подразделений системы повышения квалификации. В этот период продолжается практика проведения съездов, на которых среди прочих обсуждаются вопросы профессиональной подготовки педагогов. Так, состоявшийся в 1921 г. Всероссийский съезд работников Союза просвещения принял решение об объединении всех форм повышения квалификации «в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими ответственными организациями в центре и на местах» [23]. В целях руководства повышением квалификации и переподготовкой учителей в этом же году при отделе Главсоцвоса НКП РСФСР была создана секция, реорганизованная в 1922 г. в самостоятельный отдел подготовки педагогического персонала [108].

Поскольку повышение квалификации проходит под контролем и при участии партийных органов, то значительное место в учебных планах курсов уделялось политическим вопросам. Темы общепедагогического и методического характера выносились в докурсовые и послекурсовые задания. Это имело определенное положительное значение, т.к. позволяло расширить временные рамки курсов, связать теоретическую часть с практической деятельностью учителя, повысить роль самообразования, которое в эти годы по сути своей являлось ведущей формой повышения квалификации. В период с 1927 по 1929 гг. были изданы программы по самообразованию учителя – «Ступени самообразования» и «Программы минимумы». Они были рассчитаны на длительную и регулярную работу, а функцию координаторов взяли на себя Дома работников просвещения. Большую роль в улучшении качественного состава школьных работников сыграла проведенная в 1922 г. по инициативе ЦК профсоюза работников просвещения экспертиза учителей. Она была призвана определить: а) кто из учителей вполне пригоден для работы в новой школе;

б) кто пригоден условно, т.е. кого можно оставить в школе с условием выполнения им задания по переподготовке и повышению своей педагогической квалификации;

в) кто совершенно не пригоден и, следовательно, подлежит отчислению из школы. Проведенная экспертиза подтвердила, что значительная часть школьных работников отличалась низким уровнем общего, педагогического и политического образования. В резолюции IV Всероссийского съезда работников просвещения (ноябрь 1922 г.) профессиональная квалификация учителей была оценена следующим образом: «Чрезвычайно низкий общеобразовательный уровень, слабая политическая грамотность и ничтожный запас педагогических и методических навыков у огромного большинства работников» [8, С.103-109]. Данный факт лег в основу разделения учиетелей на три группы по уровню их педагогической квалификации и определил необходимость дифференцированного подхода к переподготовке кадров.

Неграмотность учителей сказывалась на неграмотности учащихся, что подтверждалось данными приема в высшие учебные заведения: отмечалась вопиющая неграмотность учащихся, поверхностность, бессистемность их знаний. Так, журнал «Народное просвещение» писал в ту пору, что многие поступающие в вузы обнаруживают полное незнание основ арифметики, алгебры, геометрии, физики, а некоторые просто безграмотны. Стало очевидным, что работу школы необходимо менять. Наркомпрос РСФСР выдвинул новые требования к курсовой подготовке педагогических кадров: увеличение количества часов на изучение марксистско-ленинской теории, концентрация внимания на классовых задачах школы, Однако основные задачи повышения квалификации педагогических кадров в этот период были обозначены в работе Л.В. Луначарского «Индустриализация страны и повышение квалификации учителей» [92]. Начиная с 1930 и до середины 50-х гг. организация системы повышения квалификации претерпевает существенные изменения и выходит на качественно новый уровень. Исследуя зависимость содержания повышения квалификации от задач, стоящих перед школой в тот период, Э.М. Никитин в своем диссертационном исследовании отмечает: «Осуществление всеобщего начального образования в 1930-е годы вызвало приток в школы учителей, не имеющих специального, а иногда и общего среднего образования. Как результат - система повышения квалификации была сориентирована на работу по получению работающими учителями педагогического образования, подготовку их к поступлению в педагогические вузы и техникумы. Работа с учителями-краткосрочниками (окончившими краткосрочные педагогические курсы), подчас не имеющими полного среднего образования, стала первоочередной задачей в 30-е годы. Курсы проводились при местных отделах народного образования. Готовя учителей к поступлению в вуз, курсы одновременно выполняли функцию «скорой методической помощи», помогая им овладевать хотя бы некоторыми методами преподавания. На этих курсах учили, как подготовиться к уроку, провести экскурсию, изготовить пособие» [108, С.141]. В 1931 г. вышло в свет Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», в котором были подвергнуты критике научно-педагогические основы школьного обучения. В Постановлении большое внимание уделялось принципу коллективизма, участию школ в социалистическом соревновании, военно-патриотическому воспитанию учащихся и т.п. Согласно Постановлению, школы должны были перейти с 1 января 1932 г. на новые программы, в которых получил отражение систематизированный круг знаний. Программы со стороны партийных органов получили одобрение, но вместе с тем в них были отмечены и недостатки, о которых было сказано в новом Постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.). В нем также отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе является урок. На учителя возлагалась ответственность за преподавание своего предмета, а на ученика - за его учебу и дисциплину. Школа должна была организовать систематический, в индивидуальный учет знаний учащихся. В этом же Постановлении был осужден так называемый бригадно-лабораторный метод за обезличку учебной работе и снижение роли учителя. В этот же период времени вышло в свет еще одно Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Оно отменяло существовавший в стране порядок издания учебников самостоятельно каждой областью, краем и автономной республикой и вводило по каждому предмету единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом. Согласно Постановлению издание стабильных учебников было рассчитано на применение их в течение длительного периода времени. По Постановлению ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и средней школы в СССР» в стране была утверждена единая структура общеобразовательной школы - десятилетки: начальная школа (1-4 классы), неполная средняя школа (5-7 классы), средняя школа (8-10 классы). В целях преодоления дефицита педагогических кадров запрещалось принимать на работу в иное учреждение лиц с педагогическим образованием. Изменения в школьном образовании потребовали перестройки работы с кадрами. В конце 30-х г. ХХ в. в ряде городов и районов были открыты образцовые (опорные) школы, в которых сосредотачивались лучшие педагогические кадры. Обобщением и апробацией передового педагогического опыта занимались опытно - показательные учреждения (ОПУ). На их базе организовывались курсы, конференции для учителей, работали педагогические кружки, создавались музеи, открывались выставки, проводились стажировки учителей. Таким образом, к концу 30-х годов прошлого столетия структура системы повышения институтами квалификации повышения педагогических квалификации кадров (ИПК), была Домами представлена: работников просвещения, опытно-показательными учреждениями, опорными школами. Однако в содержательном плане работа с кадрами в основном сводилась к идейно-политическому воспитанию учителей. Особым периодом работы с учителями было военное время. Годы Великой Отечественной войны стали для отечественной школы периодом серьезных испытаний: большая часть учащихся старшей школы была призвана в Красную армию или вынуждена была пойти работать на предприятия;

возникли проблемы с обеспечением школ учебниками, школьно письменными принадлежностями, в организации школьного питания. Многие квалифицированные учителя ушли на фронт и в школы вновь были направлены «краткокурсники». Однако в чрезвычайных условиях военного времени руководство страны не прекращало заботиться о народном образовании. В частности, продолжалось издание школьных учебников, в том числе совершенно новых по содержанию и методическому решению (история, литература, русский язык и др.). Руководством страны были принято решение о введении обязательного обучения детей с семилетнего возраста, в областных и краевых центрах введено раздельное обучение мальчиков и девочек в семилетних и средних школах, установлена пятибалльная система оценки успеваемости и поведения учащихся, введены выпускные экзамены в начальной и семилетней школе, а также экзамены на аттестат зрелости для оканчивающих 10 класс, учреждены золотые и серебряные медали для поощрения лучших выпускников средней школы. Многое из введенного в период Великой Отечественной войны используется в организации учебного процесса и в нынешнее время. В условиях изменений, происходивших в школьном образовании военного периода, одной из наиболее актуальных была работа с педагогическими кадрами. На состоявшемся в августе 1943 г. Всероссийском совещании по народному образованию отмечалось: «Надо позаботиться об удовлетворении духовных запросов учителя - о том, чтобы он имел возможность получать в достаточном количестве центральные газеты, журналы, книги, слушать лекции на интересующие его темы, Учпедгизу следует возобновить издание библиотеки учителя» [137, С. 15-17].Очевидно, не случаен и тот факт, что именно в это время была создана Академия педагогических наук, а в ряде территорий открыты ИУУ (Кемеровский, Новосибирский, Ульяновский и др.). Равным образом продолжала функционировать система работы с педагогическими кадрами, созданная в довоенный период. С осени 1942 г. при институтах усовершенствования и рай (гор) педкабинетах возобновились систематические занятия с руководителями школ. В большинстве республик, краев и областей проведение семинаров и инструктивных совещаний заведующих педагогическими кабинетами ИУУ из эпизодических мероприятий превратились в систему. В то же время районное звено системы повышения квалификации оставалось еще довольно неподготовленным, т.к. заведующими педкабинетами здесь работали учителя начальных классов, не имеющие высшего образования. Даже в Московской области более 60% заведующих кабинетами имели только среднее педагогическое образование [185, С.91-96]. В послевоенные годы вновь остро встает вопрос о подготовке и переподготовке педагогических кадров. Широкое распространение получила очно-заочная форма курсовой подготовки учителей, которая предполагала тесную связь курсов с методической работой на местах и самообразованием педагогов. Новыми положениями о методической работе в школе, о кустовом методическом объединении, о районном (городском) методическом кабинете, (утвержденым в 1947 г.) регламентировалась работа всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалификации [108]. Таким образом, на этапе военного и послевоенного времени была нормативно закреплена система повышения квалификации педагогических кадров, по всей стране было введено обязательное семилетнее обучение и начался переход ко всеобщему политехническому образованию. Вторую половину 50-х - начало 60-х гг. ХХ в. можно назвать периодом творческого педагогического поиска. В системе образования происходят определенные изменения: восстановлено совместное обучение девочек и мальчиков, отменена плата за обучение старшеклассников, учащихся техникумов и вузов, развернулись крупномасштабные мероприятия по превращению каждой школы в учреждение с производственным обучением. Вместе с аттестатом зрелости выпускники школ стали получать свидетельства о производственной специальности, полученной в школе. Министерством образования были введены новые учебные планы, программы, призванные приблизить школу к жизни. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятый в 1958 г., вводил обязательное восьмилетнее образование. В этом же документе содержались рекомендации об улучшении методической работы: преодоление узкометодического характера, совершенствование методов воспитательной работы, трудового обучения и пр. [106]. Иначе говоря, к началу 60-х гг. ХХ в. была сформулирована стратегия развития образования, которая в значительной степени обусловила создание модели образования на ближайшую перспективу. В середине ХХ в. существенно изменилось содержание методической работы педагогов. Деятельность учителей уже не носила строго регламентированный характер в выборе форм и методов обучения, начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на отказ от репродуктивных, объяснительно-иллюстративных технологий и нацеленная на развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся. В этот период появляются первые диссертационные исследования, касающиеся построения системы повышения квалификации на разных ступенях ее организации. Э.М. Никитин в своей работе [108] анализирует историю процесса повышения квалификации педагогических кадров и предлагает одну из первых ее периодизаций. В этой связи следует отметить и диссертационные исследования Г.А. Анциз (1955), З.Ф. Ефименко (1955), Н.А. Сорокина (1956), С.П. Чернева (1955), К.И. Золотарь (1958), Г.А. Соловковой (1968), В.Т. Рогожкина (1960), И.Т. Раченко (1966). Следующий этап в развитии системы повышения квалификации в стране связан с осуществлением всеобщего среднего образования в конце 60-х – начале 80-х гг. ХХ в. В работах Э.М. Никитина, А.П. Ситник [110]. Ф.Г. Паначина [121], П.В. Худоминского [185, С.91- 96] и др. отмечается, что на новом этапе социально-политического и экономического развития страны возникло противоречие между требованиями общества к образованию и уровнем подготовленности кадров. Именно поэтому ряд партийно-правительственных документов этого времени содержал программные ориентиры комплексного развития и повышения качества работы всех звеньев образования. В них ставилась задача завершения перехода ко всеобщему среднему образованию. Одновременно учеными исследовались различные варианты построения учебного процесса, в том числе на основе дифференцированного обучения. На состоявшемся в июне 1978 г. Всесоюзном съезде учителей в числе прочих была поставлена задача «дальнейшего совершенствования работы по самообразованию педагогических кадров как одного из основных путей повышения квалификации, обеспечивающего рост идейно - политического, научно - педагогического уровня, овладение достижениями педагогической науки и передовой педагогической практики, повышения общей культуры учителей и других работников народного образования;

шире развивать такие формы самообразования, как докурсовую и послекурсовую самоподготовку учителя и очно-заочные курсы». Было предложено также усилить работу методических кабинетов по изучению и внедрению в практику школ передового педагогического опыта [63, С. 13 – 35]. С середины 80-х г. ХХ в. в стране широко развернулась деятельность педагогов - новаторов: Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. Эта работа имела большое значение для реформирования системы повышения квалификации, расширения ее задач и функций, углубления принципов и содержания. Такие изменения были необходимы по ряду причин, но одна из них заключалась в том, что повышение квалификации долгое время понималось как овладение передовым опытом. Основной акцент в этой работе с учителями делался на изучение и воспроизведение частных составляющих этого опыта (методов, приемов, способов, методик), а не на освоение его общего замысла. Это обстоятельство заставило критически пересмотреть образовательную деятельность в системе повышения квалификации учителя и опереться на науку об образовании личности, а не на пропаганду идеологических установок [82].

Преобразования начала 80-х гг. ХХ в. были завершены реформой 1984 г. Вновь была введена одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, пересматривались предметные программы в плане усиления их научного уровня, рассматривалась возможность получения учащимися профессий в условиях реформы общеобразовательной выступило введение школы. обучения Инновационным моментом компьютерной грамотности. Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в этот период была связана с общими тенденциями обновления общеобразовательной школы и формирующейся системы дополнительного образования. Однако призванная стать неотъемлемой частью социально-экономических преобразований в обществе реформа столкнулась с серьезными проблемами. Главная из них состояла с том, что большая часть педагогических работников была не готова к реализации основных направлений реформы: личностно-ориентированная организация учебно-воспитательного процесса, гуманизация и гуманитаризация образования, развитие негосударственных школ, возможность для творческой инновационной деятельности учителя и др. Как справедливо подчеркивал Э.М. Никитин [109, С. 5-14], «в результате радикального изменения государственной политики в образовании система переподготовки и повышения квалификации переживает острый кризис. Он проявляется в неэффективном решении новых задач. Бывшие институты усовершенствования стремятся законсервировать сложившиеся модели своей деятельности, в то время как идет мощный поток новых ид ей... И вот в этих условиях, требующих динамизма, институты продолжают сохранять свою изолированность». И все же изменения стали происходить: открылись новые институты усовершенствования учителей или институты повышения квалификации (Бийск, Набережные Челны, Ингушетия и др.). Начался активный процесс изменения структуры и переименования институтов усовершенствования учителей в институты повышения квалификации педагогических кадров, что более точно отражало содержание их работы. В зависимости от функций, выполняемых рядом институтов, они были названы институтами или центрами развития образования [112, С.2-7]. Все эти изменения свидетельствовали о стремлении поднять работу с педагогическими кадрами на новый уровень. Следует заметить, что в этот период времени наблюдается активизация деятельности методических институтом служб. Министерством образования и Республиканским повышения квалификации работников образования в 1994г. был проведен цикл семинаров - совещаний руководителей методических служб России, на котором обсуждалось состояние методической работы с педагогическими кадрами, изменения в ее содержании согласно новым социально-культурным и экономическим реалиям. Начало работников системы третьего образования, образования, тысячелетия где были ознаменовано обозначены на новым пути витком в отечественном образовании. В 2000 г. состоялось Всероссийское совещание структуризации в мировое образования на всех его уровнях, основные направления становления новой ориентированной Этот вхождение должен образовательное пространство. процесс сопровождаться существенными изменениями в педагогической теории и практике учебновоспитательного процесса. В этой связи повышаются требования к учителю и, следовательно, к системе повышения его квалификации. Кроме того, интенсивное развитие педагогической квалификации. Спектр задач, решаемых методической службой, расширился. Появился ряд новых функций, без выполнения которых деятельность методической службы теряет всякий смысл. Например, организация инновационной и науки, принятие новых нормативных документов об образовании изменили требования к методической службе системы повышения опытно-экспериментальной социологических деятельности, изучение проведение маркетинговых педагогов и в исследований, потребностей организации платных образовательных услуг, информационное обеспечение образовательного процесса, компьютерная обработка банков информации и т.д. Решение этих задач требует введения в штатное расписание методической службы новых специалистов - социологов, программистов, менеджеров. Сложность труда методиста не соответствует уровню социальноэкономических условий его работы. Очевидна проблема неравной социальноэкономической защищенности методистов по сравнению с другими педагогическими работниками системы повышения квалификации. Заработная плата учителя высшей категории за 1 час работы составляет 19 руб. 74 коп., а заработная плата методиста - 9 руб. 6 коп., при этом и первый и второй осуществляют учебную деятельность, но учительская ставка – 18 часов в неделю, а методиста – 40. Имеется ряд других проблем, которые требуют своего решения. Таким образом, к началу XXI в. система дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) вышла на новый качественный уровень своего развития [112], который позволяет обеспечивать теоретическую и методическую поддержку учителей, активно включаться в широкий эксперимент по изменению структуры и содержания общего среднего образования, реструктуризации сельской школы, введению ЕГЭ, предпрофильного и профильного обучения и др. 1.2. Методическая служба как компонент региональной системы повышения квалификации работников образования Интерес к организации методической деятельности зародился в России давно. В работах И. В. Жуковского, Л П. Ильенко, С.В. Кульневич, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Поповой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой раскрываются различные аспекты становления и развития методической службы. В публикациях Э.М. Никитина [108] подчеркивается, что развитие методической службы напрямую связано с развитием системы повышения квалификации педагогических кадров в стране. Краткий экскурс об истории возникновения и становления методической службы в России представлен в книге «Управление современной школой» [82]. Анализ архивных документов и опубликованных к настоящему времени работ [29;

41] позволяет сделать вывод о том, что началом зарождения организованной методической работы можно считать XIX век. К этому периоду сформировалось педагогическое сословие, были сформулированы требования к уровню подготовки середины XIX в. учителей, стали возникли их первые профессиональные съезды, объединения, созданы местные органы образования по учебным округам. С регулярно проводиться учительские образовываться профессиональные союзы, педагогические общества. Был учрежден особый институт учителей-инструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа». По данным Э.М. Никитина и А.П. Ситник [111, С. 2-8] первым документом, регламентирующим деятельность методической службы, являлось «Положение о педкабинете». В нем определялось назначение его как педагогического учреждения, которое работает под руководством заведующего районным отделом народного образования и помогает ему решать задачу методического руководства повышением квалификации учителей. На первом этапе в задачи педагогического кабинета входили организация систематической работы по политической подготовке учительства: изучение и распространение лучшего педагогического опыта, оказание помощи в руководстве кустовыми методическими объединениями учителей и районными предметными комиссиями, дифференцированная методическая помощь учителям. Очевиден тот факт, что, будучи социальной системой, методическая служба изменчива и исторически обусловлена. Ю.А. Долженко [43] отмечает, что с момента своего возникновения и до начала 80-х г. ХХ в. деятельность методической службы носила строго регламентированный характер. В разные годы методические службы возглавляли компании по «проведению в жизнь новых программ Наркомпроса», «по организации помощи учителю в поднятии уровня массовой школы», по контролю самообразования учителей, по освоению липецкого, ростовского и других методов обучения, претворяли в жизнь Закон о всеобщем среднем образовании, агитировали педагогов за более качественное обучение и т.п. При этом считалось, что идеологическая подготовка должна быть стержнем всей системы методической работы, основой, связующей все ее направления. В конце прошлого столетия после принятия в Российской Федерации Закона «Об образовании» [52], Федерального Закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, государственных стандартов всех уровней образования обозначился новый этап в развитии служб методической деятельности на региональном и муниципальном уровнях. К настоящему времени методическая служба сложилась как социальнопедагогическая система и представлена 2500 муниципальными методическими службами различных моделей: 1. Районный, городской, окружной методический кабинет. 2. Организационно- методический районный центр. 3. Инспекторско-методический районный центр. 4. Информационно- методический, информационно- диагностический городской, районный кабинет или центр.

5. Научно- методический городской, районный центр. 6. Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов, центров развития образования. Организационные основы, содержание, формы и методы работы методической службы определены в письме МО РФ № 90 - М от 16.08. 94г. «О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации». Рассмотрим основные функции и направления деятельности каждой модели методической службы. I. Районный, городской, окружной методический кабинет (МК). Представляет собой традиционную и преобладающую в настоящее время форму методической службы. Она функционирует с целью, во-первых, предоставления возможностей и условий повышения квалификации, подготовки педагогических кадров и оказания им методической помощи и, вовторых, своевременного обеспечения педагогических работников региона необходимой для них информацией по проблемам содержания образования, инновационных технологий обучения, наличия альтернативных учебников, учебных пособий. Районный, городской, окружной методический кабинет подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научнометодическое сопровождение деятельности MК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации. Данная форма получила распространение в основном в сельских территориях. II. Организационно-методический районный центр. Основное отличие данной модели состоит в том, что, на первое место в ее деятельности выходит функция оперативного реагирования на запросы учителей малокомплектной сельской школы. Поэтому в организационнометодическом центре штатных работников - 2-3 человека, а остальные ставки поделены (по 0,5, по 0,25) между учителями, имеющими повышенную квалификационную категорию.

Организационно - методический центр предоставляет педагогическим работникам для выбора многообразные и мобильные формы повышения их профессионального уровня, среди которых творческие группы, микроцентры, консультативные центры по насущным педагогическим проблемам. III. Инспекторско-методический районный центр. Создается в составе органов управления образованием: 1) вводится в структуру органов управления образованием или преобразуется в Информационно - методический отдел управления. При этом все основные функции сохраняются;

2) в штат РОНО вводится должность методиста по организации курсов повышения квалификации педагогических работников. При этом методист по сути своей деятельности становится инспектором, основной задачей которого является не обеспечение процесса повышения квалификации учителей, а инспектирование либо учебно-воспитательного процесса, либо санитарногигиенических условий школ. IV. Информационно- методический, информационно – диагностический городской, районный кабинет или центр. Информационно-методический кабинет или центр подчиняется соответствующему органу управления образованием. Научно-методическое сопровождение деятельности МК осуществляют учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Данная модель методических кабинетов является довольно эффективной, поскольку за счет имеющихся материально-технических и информационных ресурсов на первое место выдвигается решение педагогических проблем региона, создание учителю условий для саморазвития. V. Научно-методический городской, районный центр (НМЦ). Центр подчиняется соответствующему органу управления образованием Научно-методическое сопровождение его деятельности обеспечивается за счет вышестоящих учебных заведений системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Центр создается либо на базе нескольких районных МК и органично принимает на себя выполнение их основных функций, либо создается как структура, координирующая и направляющая деятельность районных методических кабинетов. Данная модель получила распространение в крупных городах России республиканского, краевого и областного подчинения. Основное отличие НМЦ от других моделей методических служб заключается в том, что центр в качестве приоритетных осуществляет научные и опытно-экспериментальные направления деятельности. При этом особое внимание уделяется:

- разработке вариантов примерных учебных планов для различных типов учебных заведений;

- разработке образовательных программ различного типа;

- осуществлению экспертизы различных образовательных программ учебных учреждений в рамках деятельности экспертного совета;

обеспечению консультациями коллективов учебных заведений, руководителей и педагогов, а также организаций по их заявкам на проблемные курсы, семинары и творческие дискуссии;

- разработке методических рекомендаций (по заявкам к реализации учебных программ). Согласно основным направлениям деятельности, в структуре НМЦ создаются: 1. Научно-практические и экспертные лаборатории, в рамках которых на основе совместительства работают ученые региона. Под их руководством создаются временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКИ), творческие группы, диагностические центры, работают соответствующие специалисты. Повышение квалификации педагогических работников осуществляется в данном случае главным образом в теоретическом аспекте.

2. Отделы информации и мониторинга. 3. Проектно-консультативные службы, занимающиеся вопросами стратегии управления развитием ребенка. 4. Отдел научно-методического обеспечения разработки региональных программ образования. 5. Отдел, редакционно-издательской деятельности. 6. Отдел платных образовательных услуг педагогическим работникам и населению, который проводит курсы повышения квалификации по заявкам педагогических коллективов, курсы для подготовки в вузы и т. д. Ещё одной отличительной особенностью НМЦ является то, что в центре их внимания находятся вопросы социальной защищенности педагогических работников и, исходя из этого, они имеют возможность на договорной основе сотрудничать с педагогическими и другими вузами, социальнопсихологическими центрами, юридическими службами. VI. Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов и центров развития образования. Данная модель функционирует как структурное подразделение ИПК, имеет соответствующий статус и функционал подразделения образовательного учреждения дополнительного профессионального образования, но в то же время выполняет функции методической службы, а в случае отсутствия в регионе иных методических служб заменяет их. Основная цель деятельности данной модели методической службы создание условий для совместной работы всех образовательных, методических структур, а также органов управления образованием региона, координация всех программ, проектов, связанных с личностно-ориентированным подходом в повышении квалификации и переподготовки педагогических работников. В этой связи ставятся и решаются следующие задачи:

- информационное обеспечение методической службы в территории;

- создание условий для формирования педагога профессионала;

- оперативная научно-методическая корректировка образовательного процесса;

- разработка и реализация современных технологий в учебном процессе. Основными направлениями деятельности являются: информационно-аналитическая, подразумевающая изучение информационных потребностей педагогических кадров региона, создание банка педагогических данных, экспертиза инновационных программ и технологий и др.;

- организационно-методическая помощь в развитии педагогического творчества (создание проблемных групп и творческих коллективов для разработки интегративно-блочных курсов, составление экспериментальных учебных планов и программ, различных по степени и характеру разработки, программ индивидуального обучения и развития личности, создание инициативных групп для разработки частных методик, апробирование новых программ и пособий, выработка методических рекомендаций по практическому использованию параллельных учебных пособий и учебников, подготовка к материалов);

- консультативно-методическая работа с педагогами разного уровня: молодыми специалистами (с целью их профессиональной адаптации), опытными учителями (с целью педагогического проектирования, формирования индивидуального стиля профессионального поведения) авторами учебных программ и пособий. Итак, модели методической службы различаются целями, задачами, основными направлениями деятельности, функциями и организационными формами работы. При этом весьма важно, чтобы выбор определенной модели, выстраивания методической работы был логически обоснованным, чтобы направления деятельности и функции соответствовали выбранной модели, формы - содержанию, а содержание вытекало из целей и задач, стоящих перед методической службой.

Науковедческое требование операционализации знаний требует четкого определения используемых нами терминов, поэтому остановимся на анализе ключевых слов и дадим определение таким понятиям, как цель, задачи, функции, содержание, а также рассмотрим данные понятия в контексте деятельности методической службы. А.Н. Леонтьев [89, С. 156,] дает определение цели как осознанного образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека. С общетеоретических позиций заслуживает внимания определение цели, приводимое В.А. Карташевым: «Цель - это совокупное представление о некоторой модели будущего результата, способного удовлетворить исходную потребность при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта» [69, С. 17]. О.З. Кузнецова в своем диссертационном исследовании [79, С. 85] пишет о цели как определяющем основополагающем факторе, который обуславливает основные направления деятельности, и о том, что целью деятельности методической службы «является развитие профессиональной компетенции педагогов, реализация которой требует создания определенных организационных, педагогических, научно - методических условий, а также совместной работы многих людей и разделения труда между ними». Анализ педагогической литературы и нормативных документов позволяет считать целью деятельности методической службы создание адаптивной образовательной среды, которая позволит реализоваться творческому потенциалу учеников и педагогов в соответствии с их личностными способностями и потребностями, а также запросами социума. Термин «задача» в трактовке А.Н. Леонтьева [89, С. 156] означает «данную в определенных условиях цель, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий». Исходя из цели организации методической деятельности, определяются задачи, стоящие перед методической службой. Так, Т. Харисов [182, С.92-96] считает, что задачами районного (городского) методического кабинета является «создание и обеспечение работы высокоэффективной системы непрерывного образования педагогических кадров, удовлетворяющей потребности района (города) в современных условиях». В качестве конкретных задач автор называет следующие: 1) повышение управленческой культуры руководителей образовательных учреждений;

2) руководство и координация деятельности школьных, межшкольных и районных методических объединений, школьных методических служб;

3) дальнейшая дифференциация дополнительного профессионального образования педагогических кадров на основе диагностики их профессиональной компетентности и информационных потребностей, а также оценки эффективности педагогического труда по конечным результатам (уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся);

4) ускорение поиска путей преодоления учителем основных проблем, возникающих при социально - экономических преобразованиях в обществе (отсутствие должной подготовки в области экономического и экологического воспитания, воспитания национального самосознания);

5) дальнейшая интеграция научно - экспериментальной и методической работы в образовательных учреждениях, повышение результативности опытно экспериментальной работы;

6) своевременное обеспечение педагогических кадров современной научно-педагогической и учебно-методической литературой. Ю.А. Долженко [43, С. 47 -54], исходя из сущностного представления о методической деятельности, сформулировал задачи районной методической службы в следующем виде:

- удовлетворение актуальных профессиональных потребностей педагогов;

- «взращивание» новых профессиональных потребностей, находящихся в зоне развития педагога, или тех, что будут завтра востребованы практикой;

- обеспечение мотивационных научно методических условий для включения учителей в творческий поиск по осознанному преобразованию собственной практики. На последней задаче мы становимся несколько подробнее, т.к. мотивация является основополагающим фактором в любой деятельности. Впервые термин «мотивация» был применен А.Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» [191], после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения человека, в том числе и в процессе труда. В современном понимается менеджменте, как включая часть менеджмент управления образования, учреждением. В книге «Как руководить педагогами» Н. Зубов [56] рассматривает поведение педагогов в процессе их деятельности, предлагает способы мотивации педагогического труда, которые основываются на наиболее прогрессивных теориях современного менеджмента. Руководители учреждений образования несут ответственность, прежде всего, за достижение целей образовательного процесса. Однако, стремясь достичь максимальной его эффективности, нередко забывают, что в этот процесс вовлечены не только дети, но и взрослые. Умелое управление образовательным учреждением - это опосредованное влияние администрации на учебный процесс, через эффективную организацию деятельности педагогического коллектива. И не последнюю роль в этом играет мотивация деятельности учителя. Как известно [72;

73;

122], в основе мотивации труда лежит процесс удовлетворения потребностей работника. Потребности социального, в том числе трудового поведения, не только побуждают человека к действию, но и некоторым образом влияют на систему его ценностей, убеждений и мировоззрение. мотивация составная Потребности формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые из них представляют собой систему ценностей работника, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение потребностей, являются стимулы. В их качестве могут выступать отдельные предметы действия других людей, обещания и многое другое, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его деятельность, и что он желал бы получить в результате своих действий. Все факторы, участвующие в мотивационном процессе и обусловливающие поведение работника в процессе труда, принято называть мотивационными факторами или мотиваторами. А. Маслоу [98] связывал мотивацию работающих с удовлетворением их потребностей. У разных людей они различны. Наиболее общие потребности ученый объединил в пять групп, которые затем расположил по иерархическому принципу. Низшими оказались физиологические потребности, высшими – потребности в признании, самоутверждении и в самовыражении личности работника. По А. Маслоу, потребность стимулирует работника до тех пор, пока она не удовлетворена. К примеру, учитель, пришедший в новую школу, стремится вникнуть в проблемы учебного заведения, узнать его традиции, сблизиться с коллегами. Этим он удовлетворяет потребность в принадлежности и отчасти - в безопасности. Однако после адаптации в новом коллективе он начинает самоутверждаться, желая получить признание и одобрение администрации школы, коллег-учителей, учащихся и их родителей. Формы самоутверждающего поведения могут быть различны, но таким образом учитель переходит к удовлетворению потребности, стоящей на более высоком уровне. Потребность в принадлежности уже более не мотивирует его стремления и действия. Обычно работник ощущает необходимость удовлетворения сразу нескольких потребностей, причем базисные, связанные с выживанием человека и безопасностью жизнедеятельности, требуют своего удовлетворения в первую очередь. Известно, что работники, которые трудятся в основном для удовлетворения базисных потребностей, мало интересуются содержанием работы. Они обращают внимание на условия труда, уровень оплаты, возможность работать без излишнего напряжения. Для управления такими сотрудниками достаточно обеспечить им определенный уровень заработной платы и условия работы, которые не были бы для них чересчур тягостными. Работники, для которых наиболее актуальной является потребность в безопасности, оценивают место своей работы с точки зрения его стабильности. Как правило, учителя с ведущей потребностью в безопасности стараются избегать риска, могут противиться изменениям, инновациям. Руководители должны предъявлять таким сотрудникам достаточно ясные требования. Не, следует использовать их для рискованных дел, нельзя требовать от таких учителей быстрого включения в инновационную деятельность, однозначного одобрения изменений, нововведений. Педагоги с ярко выраженной потребностью в принадлежности и причастности стремятся, прежде всего, установить дружеские или партнерские отношения с коллегами, соблюдать и преумножать традиции коллектива, следовать принятым нормам поведения. Такие сотрудники эффективно работают в творческих группах, в различных семинарах, кружках, методических объединениях. Для успешной мотивации труда таких учителей руководителям школ необходимо напоминать им, что их вклад в общую деятельность признается и ценится. Потребность в признании и самоутверждении предполагает как стремление работников к уважению со стороны руководителей и коллег, так и желание быть уверенным в собственных силах. Дня таких сотрудников очень важно иметь определенный статус в коллективе, чаще всего статус лидера или авторитета в какой-либо области. Управляя ими, необходимо всячески подчеркивать заслуги этих работников, разработать четкую и понятную систему поощрений, отдавая приоритет моральным вознаграждениям. Потребность в самовыражении представляет собой стремление работника к творческому раскрытию своих возможностей. Управленцам важно помнить, что творческие педагоги отличаются открытостью и независимостью. Они, как правило, не боятся конфликтов, способны доказательно спорить. Значит, целесообразно поручать им выполнение нестандартных задач, поощрять инициативу, участие в разработке и внедрении новшеств, предоставлять необходимую свободу в действиях. Таким образом, каждый выстраивает трудовую деятельность в соответствии со своими потребностями. Но одни и те же потребности людей могут проявляться по-разному, и это зависит от многих факторов. Обратимся к понятию «функции». В словарном значении [117] функции – важнейшие, типовые постоянно повторяющиеся задачи. Функциями методической службы можно считать совокупность действий, позволяющих успешно достигать как общих целей, так и решения педагогических задач, стоящих перед педагогическими работниками в определенный период времени. Функции методической службы связаны с формированием, развитием и совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов [118]. Исследуя зависимость функций от целей и задач методической деятельности, В.М. Лизинский [90] выделил следующие функции, которые методическая служба должна выполнять совместно со школой и по запросу школы:

- обеспечение педагогов профессиональной информацией;

- поддержка экспериментальной работы педагогов в школе;

- диагностика и анализ учебно-воспитательного процесса;

- помощь в подготовке школы к аттестации;

- организация индивидуального консультирования и профессиональной поддержки педагогов;

-поддержка в организации методической и научно-исследовательской работы школы;

- организация повышения квалификации педагогов;

- помощь в проведении профессиональных конкурсов;

- помощь в повышении качества и управлении образовательным процессом;

- выявление, поддержка и распространение передового управленческого и педагогического опыта;

- помощь в организации и проведении семинаров, конференций;

- отбор и тиражирование педагогических материалов;

- помощь в разработке и проведении экспертизы инновационных программ, методик, учебных планов, учебно-методических комплексов;

- помощь в проведении учебных и воспитательных мероприятий. Содержание деятельности методической службы - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств, качеств, знаний, умений учителя посредством методической работы. В структуре содержания методической работы отражается структура профессиональной компетентности. В качестве основной детерминанты профессиональной содержания методической выступает работы и развития профессиональнокомпетентности педагогическая деятельность учителя. Основными компонентами содержания методической и научно-методической работы педагога выступают знания (специальные, методологические, методические, педагогические, психологические, валеологические и др.) и умения (гностические, проективноконструктивные, организаторские, коммуникативные, исследовательские). Их реализация связана с организацией теоретической, практической и контрольнооценочной деятельности учителя. Следует отметить, что содержание методической работы - это и то, что предъявляется педагогу, и то, что усваивается им в скрытом виде через формы программируемых видов деятельности. Содержание методической работы учителя может формироваться поразному. Л.П. Ильенко [58], например, рекомендует осуществлять этот процесс на основе следующих источников: 1) законов РФ, нормативных актов соответствующих ведомств, определяющих цели и задачи всей методической работы в системе образования;

2) концепции развития школы на ближайшую перспективу стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных 3) службы;

4) инноваций, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

5) диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развития учащихся, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;

6) 7) использования максимально информации творческого о массовом к и передовом опыте и методической службы в школах города, региона, республики;

подхода выбору содержания планирований методической работы. Важной характеристикой деятельности методической службы являются применяемые организационные формы работы. Они могут структурироваться по разным основаниям. На основе учета количественного и качественного состава учителей выделяются следующие организационные формы работы с ними: коллективные, групповые, индивидуальные. Коллективными формами работы являются психолого-педагогические семинары (теоретические), пособий, новых позволяющих расширить, обновить традиционное и содержание методической службы;

психолого-педагогических, психолого-физиологических методических исследований, повышающих научный уровень методической практикумы, научно-практические конференции, педагогические чтения, конкурсы и др. К групповым формам работы относятся методические объединения, творческие микрогруппы учителей, проблемные группы, школы передового опыта и др. Индивидуальные формы работы с учителем – это индивидуальная консультация, самообразование, творческий отчёт, работа над личной творческой темой и т.п. Следует отметить, что различие между вышеназванными характера. Дифференциация форм методической работы возможна и по характеру ее осуществления: административные и дидактические. Независимо от того, как группируются организационные формы работы с учителем, все они взаимосвязаны и взаимообусловлены и предполагают обязательную дифференциацию их по значимости и преемственности. 1.3. Методические службы региона: проблемы функционирования Общеизвестно, что деятельность методических служб системы группами, несомненно, условно, поскольку внутри коллективных форм работы возможна работа и группового, и индивидуального образования в своих основополагающих моментах должна превосходить саморазвитие. Между тем методические службы сами вошли в проблемную полосу своего функционирования [13]. Например, в большинстве методических служб Ставропольского края существует потребность в специалистах новых направлений. Вместе с тем эти службы часто не располагают вакантными ставками для институализации новых специальностей. В свою очередь данное обстоятельство может в обозримом будущем обострить организационную проблему. Совместно квалификации служб края. со Ставропольским краевым институтом нами повышения проведено работников образования (СКИПКРО) исследование, целью которого явилось изучение и анализ работы методических Анкетный опрос был проведен среди работников районных и городских методических кабинетов и учителей школ края, проходивших повышение квалификации в СКИПКРО. Параллельный опрос педагогов и работников районных и городских методических служб и учителей школ края позволил взглянуть на работу методкабинетов с разных точек зрения и дал возможность выявить различия в понимании и оценке этими группами деятельности методистов. В программе исследования были выявлены следующие задачи: 1. Изучение отношения к работе методических кабинетов;

- работников методических кабинетов;

- учителей школ края. 2. Изучение мнения о личных, профессиональных качествах и содержании работы:

- работников методических кабинетов;

- учителей школ края. 3. Выявление потребностей в профессиональной помощи:

- работников методических кабинетов (МК);

- учителей края от методических кабинетов. 4. Проведение сравнительного анализа результатов эмпирического исследования. Таким образом, исследование состояло из двух параллельных опросов – учителей и работников методических кабинетов. Массив респондентов системы методических служб края составил 85 человек. Анкетирование проводилось в 9 района и 7 городах края. В итоге в структуре опрошенных методисты городских методических кабинетов (МК) составили 42% и районных методических кабинетов – 58%. Как выяснилось в ходе исследования, 41% респондентов имеют стаж работы в должности методиста в пределах 5 лет, треть опрошенных – от 5 до 10 лет. Свыше 10 лет стажа – у четверти методистов. Доля проработавших методистом более 10 лет и в городских, и в районных методических кабинетах примерно одинакова. В городских МК общее количество методистов, имеющих стаж работы по специальности до 5 лет, составляет 47% против 37% районных. В то же время в районах методистов со стажем от 5 до 10 лет на 14% больше, чем в городах (39% и 25% соответственно). Более половины методистов получили образование в педагогическом вузе, около трети – в университете, 7% окончили педагогическое училище и примерно 5% имеют неоконченное высшее педагогическое образование, у 88% респондентов есть опыт работы в школе. Результаты исследования показали, что обычно методические кабинеты планируют свою работу на основе анализа потребностей учителей. Это отмечают 93% методистов. Примерно ровное число опрошенных считают, что их МК кроме анализа потребностей при планировании своей деятельности опирается на предыдущий опыт работы или ориентируется на концепцию развития образования края или концепцию развития образования города (района) (42%, 42%, 47% соответственно). Надо отметить, что существуют отличия в практике планирования между районными и городскими МК. Если в городе анализ потребностей учителей проводится в 100% случаев, то в районах только в 88%. По другим пунктам (анализ предыдущего опыта работы, использование концепции развития образования края, города, района) показатели по городским МК выше, чем по районным. Следовательно, в городских методических кабинетах работа планируется на основе нескольких факторов, тогда как в районах в основном опираются только на один. Почти все опрошенные работники методических кабинетов (96%) считают, что МК должны принимать участие в формировании образовательной политики в своем городе. Методистам было предложено высказать свое мнение о необходимом, на их взгляд, статусе МК. Из ответивших на этот вопрос, 42% считают, что МК должен являться подразделением гор (рай) отдела образования, еще 37% видят методический кабинет как самостоятельное лицензированное образовательное учреждение, и 15% хотят, чтобы МК был структурным подразделением краевого института повышения квалификации работников образования. Мнения городских и районных методистов существенно различаются по двум позициям: придание МК статуса в самостоятельного от 6% образовательного городских учреждения и включение в организационную структуру СКИПКРО. 22% работников районных отличие работников придерживаются второй позиции. Самостоятельным учреждением хотели бы видеть 46% городских и 30% районных методистов. Несмотря на то, что только 37% методистов, как говорилось ранее, хотят, чтобы МК получил право быть самостоятельной организацией, то уже 44% считают, что самостоятельность МК повысит эффективность их работы. 14% респондентов видят в связи с этой процедурой возникновение дополнительных трудностей в работе МК. 12% опрошенных считают, что никаких существенных изменений не произойдет Ответы на вопрос о выполняемых работниками МК функциях показали, что 92% респондентов осуществляют методическую функцию. Методистамиорганизаторами назвали себя 63%. По 36% ответивших - выполняют аналитическую и экспертную функции. Значимая разница в ответах работников городских и районных МК была отмечена только по научно-аналитической и экспертной работе. В городских МК ее выполняют - 44 % и 58 % респондентов соответственно, в районных МК - 30% и 20% соответственно. Число работников методкабинетов, выполняющих методическую функцию, увеличивается по мере роста стажа работы. Если со стажем до 5 лет методическую работу выполняют 87%, то имеющие стаж свыше 10 лет - 96%. Та же самая тенденция прослеживается и по выполнению организаторской функции (от 54% до 68% соответственно). К совмещению вышеупомянутых функций работники методических кабинетов относятся двояко. Одни методисты считают, что это распыляет усилия (47%), другие не видят в выполнении различных функций никаких затруднений (37%). Небольшая разница в процентном соотношении численности этих двух групп позволяет предположить, что отношение к совмещению функций зависит от личных особенностей и возможностей каждого отдельного методиста. 76% методистов интересуются современными инновационными технологиями в образовании. Всего ими было названо около 30 различных педагогических технологий, из которых наибольший интерес у работников МК вызывают системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова и Занкова (16%), личностно-ориентированное обучение (12%), индивидуальное обучение по Макарову (7%). Из общего числа опрошенных 44% методистов знают только общие положения указанных ими педагогических технологий, достаточно хорошо в них разбираются, но не преподают - 22%, хорошо разбираются и преподают учителям - 15%. Были отмечены различия в ответах работников городских и районных МК по степени овладения различными методиками. Методистов, знающих только общие положения методик и технологий, больше встречается в районных МК (63%),тогда как в городе их только 42%. Равное количество методистов (около 27%) в городских и районных МК хорошо разбираются, но не используют эти методики. И только 11 % методистов районных МК имеют достаточный уровень знаний по данным технологиям и используют их, тогда как в городских МК доля таких методистов больше на 16% (27%). Фактором, влияющим на степень освоения новых педагогических технологий, можно назвать стаж в должности методиста. Чем больше стаж, тем выше доля респондентов с высоким уровнем знаний педагогических технологий и преподающих их. К примеру, методистов, знающих общие положения современных технологий и методик, со стажем до 5 лет – 64%, а проработавших свыше 10 лет - 46%. По методистам, использующим инновационные технологии, эти цифры изменяются по мере увеличения стажа от 12% до 22%. Чтение лекций считают неотъемлемой частью работы методиста 88% работников МК, и только 1 % относится к этому отрицательно. Остальные затруднились в выборе. В анкете респондентам был задан вопрос, касающийся оценки информации, которую они получают в СКИПКРО. В результате всегда актуальной ее назвали 64% опрошенных, четверть - сочли не всю информацию применимой в работе. По мнению 6% учителей, она не обновляется, часто дублируется, и 5% респондентов считают, что большая часть информации малоприменима на практике. Если отдельно рассматривать ответы работников городских и районных МК, то информация является актуальной для 72% городских методистов и 58% районных. Не вся информация применима в работе для десятой части городских и трети районных методистов. Вопрос о помощи, которую методисты хотели бы получить от СКИПКРО, был открытым. Ответы на него показали, что на данный момент наиболее актуальна для работников методических кабинетов помощь СКИПКРО непосредственно в территориях. Методистам необходимы различные формы помощи на местах: индивидуальные консультации, творческие встречи в территориях по отдельным направлениям, работа по запросам МК и др. Кроме того, методисты хотели бы получать помощь в организации курсовой подготовки в своем городе (районе). На втором месте стоит проблема информационного обеспечения. Работников МК волнует своевременность информирования о новых технологиях, программах, учебниках, вопрос обеспечения методической литературой. Имеется потребность встречаться с авторами учебных программ и учебников. Во втором опросе приняли участие 340 учителей. Из них 56% - учителя районных и 44% - городских школ. Среди опрошенных педагогов почти треть в возрасте от 36 до 45 лет. Немногим меньше группы респондентов старше 45 лет (29%) и в возрасте от 26 до 35 лет (27%). Каждый третий учитель, принимавший участие в опросе, имеет стаж работы в школе от 6 до 1 5 лет, и примерно каждый четвертый - более 25 лет. В условную группу со стажем от 16 до 25 лет вошло 28% респондентов. Самой малочисленной оказалась группа со стажем до 5 лет - 15% учителей. Из числа опрошенных почти половина учителей (46%) имеет I квалификационную категорию, 28% - II категорию. Высшая категория - у 13% респондентов, и 10% - не имеет категории. В результате опроса учителей были определены методические структуры, оказывающие наибольшее влияние на их профессиональный рост. На первом месте находится методическое объединение (48%), вторым по значимости был назван МК (45%). СКИПКРО как методическую структуру, влияющую на профессиональный рост учителей, выделила треть опрошенных. Каждый десятый учитель назвал самообразование определяющим фактором их профессионального роста. Надо также отметить, что методическое объединение имеет больший вес в сельских территориях (55% против 38%), в то время как МК оказывает большее влияние в городах (60% и 33%). В отношении СКИПКРО эти цифры по городам и районам примерно равны (31% и 34% соответственно). Об организации работы методических кабинетов 60% учителей в общей сумме отзываются положительно. Из этого числа 18% респондентов не имеют никаких замечаний к работе МК, и 42% учителей она в основном устраивает. Четверть опрошенных дают преимущественно негативную оценку организации деятельности их МК. Из них 17% учителей отметили, что организация работы МК их в основном не устраивает, и еще 7% она не устраивает полностью. Надо отметить различия в степени удовлетворенности городских и сельских учителей организацией работы своих МК. Полностью устраивает работа методических кабинетов каждого четвертого городского и только каждого седьмого сельского учителя. В основном устраивает организация работы половину городских и чуть более трети сельских педагогов. В два раза больше сельских учителей, по сравнению с городскими, которых в основном не устраивает работа МК (23% против 11%), и в 5 раз больше респондентов из районов, кого полностью не устраивает работа МК (10% и 2% соответственно). По результатам исследования сложилось представление о причинах неудовлетворенности учителей работой МК. Несвоевременное информирование по профессиональным вопросам отметили чуть больше четверти опрошенных учителей (27%), недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету - 15%, неудобное время для консультаций - 13%. Частое отсутствие нужного специалиста на месте вызывает недовольство у каждого десятого респондента. Были также названы такие причины, как низкая культура общения (5%) и отсутствие методиста по предмету (4%). Большое число учителей затруднились ответить на этот вопрос (39%). Те учителя, которых в основном устраивает работа МК все же высказали недовольство из-за: несвоевременного информирования по профессиональным вопросам – 22%, неудобного времени для консультаций – 16%, недостаточной профессиональной компетентности методиста по предмету и частого отсутствия нужного специалиста на месте - по 10%. Учителя, которые в основном не удовлетворены организацией работы МК, называли такую причину, как несвоевременное информирование по профессиональным вопросам, вдвое чаще положительно отозвавшихся о ней (44%). Недостаточную профессиональную компетентность специалиста по предмету вызывает недовольство почти у четверти этих учителей. Ими также были названы «частое отсутствие нужного специалиста на месте (17%) и «неудобное время для консультаций» (13%). В ответах респондентов, которых полностью не устраивает организация работы МК, четко выделились две причины, вызвавшие неудовлетворение: это несвоевременное информирование по профессиональным вопросам - 38% и недостаточная профессиональная компетентность специалиста по предмету 33%. Каждый десятый отметил низкую культуру общения. В итоге можно выделить два основных фактора, вызвавших недовольство учителей организацией работы их МК: несвоевременное информирование по профессиональным вопросам и недостаточная профессиональная компетентность специалиста по предмету. Опрошенные учителя недостаточно высоко оценили выполнение их методическими кабинетами присущих им функций. Всего 48% респондентов указали, что МК информирует их о курсах повышения квалификации, 42% учителей утверждают, что методисты способствуют совершенствованию методик преподавания предметов. Только треть опрошенных может сказать, что МК информирует их о новых педагогических технологиях. Всего четверть учителей имеет возможность обновления содержания преподаваемого предмета, еще четверть знакомится в МК с методической литературой, изданной в СКИПКРО. 23% респондентов методические кабинеты знакомят с психолого-педагогическими аспектами преподавания и 15% учителей получают содействие во внедрении инноваций в школе. При сравнении данных, характеризующих выполнение методическими кабинетами своих функций, выявилось, что городские МК имеют несколько лучшие результаты своей работы в отличие от районных (табл. 1). Таблица Ответы на вопрос: «Какие виды помощи предоставляет вам МК?» Виды помощи Совершенствование методики преподавания предмета Знакомство с психолого-педагогическими аспектами преподавания Обновление содержания преподаваемого предмета Ознакомление с методической литературой, изданной в СКИПКРО Информирование о новых педагогических технологиях Информирование о курсах повышения квалификации Содействие внедрению инноваций в школе В% город район 48 37 23 24 33 19 25 24 40 27 19 11 48 Как видно из таблицы, по четырем позициям показатели по городским МК выше, чем по районным: совершенствование методики преподавания предмета - на 11%;

обновление содержания преподаваемого предмета - на 14%;

информирование о новых педагогических технологиях - на 13%;

содействие внедрению инноваций в школе - на 8%. По остальным позициям показатели примерно одинаковы. Информацию, получаемую от методических кабинетов, считает всегда актуальной и имеющей практическое значение треть опрошенных учителей. Для немногим меньшего количества респондентов (29%) не вся информация является применимой в работе. 16% учителей отметили, что получаемая информация часто носит формальный характер, и 11% - считают, что информация не обновляется, часто дублируется. Эти данные различаются по городам и районам. В полтора раза больше городских учителей по сравнению с сельскими, для которых получаемая информация всегда актуальна и применима на практике. Примерно равные доли по городам и районам тех, для кого не вся информация находит практическое применение (35% и 34%). Сельские учителя вдвое чаще характеризуют получаемую информацию как не обновляемую и дублирующуюся (14% против 7%) и в три раза чаще отмечают ее формальный характер (22% и 7% соответственно). Исходя из этого, можно сделать вывод: учителя сельских районов чаще своих городских коллег недополучают необходимые им сведения из-за несоответствия предлагаемой информации их потребностям. Дополнительно к вопросу о качестве информации, получаемой от МК, у учителей предполагалось выяснить систематичность ознакомления с издаваемой СКИПКРО литературой. Только треть опрошенных отметили, что регулярно знакомятся с вышеуказанной литературой. Чаще всего учителям сообщает о новой литературе, изданной в СКИПКРО, администрация их школы (54%). В методических кабинетах и непосредственно в СКИПКРО узнают о ней равное количество учителей (по 28%). Вообще не получают такую информацию 4% респондентов. О предстоящих курсах повышения квалификации 68% учителей узнают от администрации школы. Каждого четвертого респондента информируют о них сотрудники МК, и еще для 15% педагогов источником такой информации обычно является план образовательных услуг СКИПКРО. Одной из задач исследования являлось изучение сложившегося у учителей мнения о работниках методических кабинетов в целом. Учителя считают, что чаще всего методист - это передовой учитель (42% респондентов);

18% - уверены, что в МК обычно работают люди, соединяющие в себе качества учителя и ученого. Каждый десятый опрошенный педагог видит в работнике МК неудавшегося учителя, и еще примерно десятая часть респондентов склонна думать, что в МК работают случайные люди, нашедшие себе «теплое место». Встречались также такие варианты ответов, как «проводник идей СКИПКРО, «наставник, помощник в работе», «штурман в море нового», а также «еще один проверяющий». И все-таки надо отметить, что почти у пятой части респондентов сложилось негативное мнение о работниках МК. Надо полагать, что, отвечая на вопросы, учителя опирались на свой собственный опыт сотрудничества с ними. В связи с тем, что во многих МК зачастую методические работники совмещают курирование нескольких предметных областей, особенно в районных МК, необходимо было выяснить, как относятся учителя к этому факту. Интересно, что только 14% учителей видят в подобном совмещении отрицательное влияние на работу методиста. Немногим больше четверти респондентов с одобрением относятся к совмещению, отмечая его положительный эффект;

и еще такая же доля педагогов не считает его фактором, влияющим на работу методиста. Вопрос о влиянии курирования нескольких предметных областей на работу методиста оказался сложным для учителей, и 27% респондентов затруднились ответить на него. На выявление потребностей учителей в помощи МК был направлен открытый вопрос. Полученные ответы были объединены в пять групп по сходным признакам. Данные распределились следующим образом:

- у 38% учителей есть потребность в получении информации о новой литературе;

- 35% опрошенных хотели бы узнать о достижениях в сфере образования (теоретическое знакомство с опытом района, области, России;

обновление содержания предмета;

знакомство с новыми методиками, педтехнологиями, тенденциями развития образования и др.);

- 29% учителей нуждаются в консультативной помощи (проведение методическая помощь в проведении новых уроков, открытых мероприятий, помощь молодым специалистам и т.д.);

- 25% учителей считают, что МК должны больше содействовать повышению квалификации учителей (создание условий для обмена опыта учителей, организация курсов повышения квалификации на местах, проведение семинаров-практикумов и др.);

- 19% педагогов хотели бы знакомиться с педагогическим опытом на практике (встречи с учителями-новаторами, посещение открытых уроков и т.п.). Различие между ответами городских и сельских учителей проявилось только по поводу желания знакомиться с педагогическим опытом на практике (четверть сельских и десятая часть городских учителей). Было определено влияние педстажа на потребность в различных видах помощи. Так, в группе учителей со стажем до 5 лет ни один человек не высказал желания познакомиться с педагогическим опытом на практике, хотя по другим группам этот процент варьируется от 22 до 24. Однако в вышеуказанной группе, в отличие от других, больше потребность в содействии повышению квалификации (35% против 23%). Необходимость консультационной помощи снижается по мере увеличения стажа с 35% до 24%, но вновь возрастает до 30% после 25-летнего рубежа. Это можно объяснить тем, что часть учителей последней группы высказала мнение о необходимости консультационной помощи молодым специалистам. В группе учителей со стажем более 25 лет наблюдается пониженная в отличие от других групп потребность в информации о новой литературе (22% против 31-50%), но более высокая в информировании о достижениях в сфере образования (41% и 34% соответственно). Было отмечено также влияние квалификационной категории опрошенных педагогов на потребность в различных видах помощи. Учителей, имеющих высшую квалификационную категорию, более всего интересует информирование о достижениях в сфере образования (53%), новой литературе (40%). Также они хотели бы получить от методических кабинетов помощь в повышении квалификации (33%), чуть ниже процент желающих ознакомиться с опытом на практике (20%). У учителей, имеющих первую категорию, одинаковый интерес вызывает информирование о педагогических достижениях в сфере образования и новой литературе (по 36%), хотя этот процент ниже, чем в группе учителей с высшей квалификацией. Потребность в консультационной помощи возрастает с 7% в группе педагогов с высшей категорией до 30% в группе с первой и до 34% в группе со второй категорией. Учителя со второй категорией также заинтересованы в получении информации о новой литературе (50%), помощи в повышении квалификации (32%). Ниже потребность у учителей этой группы по сравнению с остальными в информировании о достижениях в сфере образования (27 %). В задачи исследования входило изучение косвенной оценки методистами работы своих МК. Работникам МК предлагалось выбрать из предложенных вариантов ответов те, которые наиболее точно отражают деятельность их методических кабинетов. Как выяснилось, 92% считают, что их МК в большей мере присуще содействие повышению педмастерства учителя. В 90% случаев методисты называют информирование педагогов о тенденциях в области образования. 80% работников МК отмечают, что их методический кабинет предоставляет учителям возможность обмена опытом. Примерно в половине МК методисты заинтересованы в создании для учителей доброжелательной атмосферы. Видят преобладание в работе методического кабинета такой функции, как инспектирование образовательных учреждений 22% респондента. И только 7% опрошенных отмечают в работе своих МК нацеленность на официальное взаимодействие с учителями. Все без исключения работники городских МК отмечают информирование о современных тенденциях в образовании и содействие повышению педмастерства учителя как неотъемлемую составляющую деятельности их методических кабинетов. В то же время в районных МК показатели по л им позициям равны 82% и 86% соответственно. Заметная разница была выявлена и по поводу инспектирования образовательных учреждений. Работники городских МК считают, что эта функция в большей мере присуща их МК в 11% случаев, в работники районных МК – в 30% случаев. Учителя в своих анкетах также должны были определить, что на их взгляд, в большей мере присуще деятельности методических кабинетов. Сравнение результатов опроса методистов и учителей по данному вопросу было показательным (табл. 2). Таблица Ответы на вопрос: «Что в большей мере присуще вашему МК?» (в % к общему числу) Черты методической службы Информирование о современных тенденциях в образовании Содействие повышению педмастерства учителя Стремление создать доброжелательную атмосферу для учителей Нацеленность на официальное взаимодействие с учителями Инспектирование образовательных учреждений Предоставление учителям возможности обмена опытом Методисты 90 92 50 7 22 80 Учителя 39 54 46 13 28 Несмотря на то, что методисты определили свои МК как информирующие о современных тенденциях в образовании и содействующие повышению педмастерства, учителя видят их иначе. Только 39% педагогов отметили, что их методический кабинет информирует о новых тенденциях в образовании (в отличие от 90% ответов методистов). Подтвердили содействие МК в повышении педмастерства 54% учителей, работники же методических кабинетов в 92% случаев считают, что выполняют эту функцию. По остальным пунктам результаты анкетирования учителей и методистов не имеют больших различий. Хотя по вариантам ответов «стремление создать доброжелательную атмосферу для учителей» и «предоставление учителям возможности обмена опытом» оценки методистов немного завышены по сравнению с оценками учителей. В то же время по пункту «инспектирование образовательных учреждений», наоборот, показатели ниже у методистов, чем у учителей. В полтора раза больше городских учителей в отличие от сельских отметило что их МК наиболее присущи такие виды помощи, как информирование о современных тенденция в образовании и содействие повышению педмастерства. На треть больше горожан, считающих, что работники их МК стараются создать доброжелательную атмосферу. В то же время видящих в работе своих МК нацеленность на официальное взаимодействие на четверть меньше, чем их сельских коллег. Возможностей для обмена опытом предоставляется больше в торопких МК, чем « районных (72 % против 65%). Изучение мнения методистов о личных и профессиональных качествах работников МК дало следующие результаты. Профессиональную компетентность методисты единодушно считают одним из самых главных качеств. На втором месте стоят организаторские способности (62%). Далее следуют увлеченность работой (46%) и опыт работы учителем (455). Затем в порядке убывания располагаются: коммуникабельность - 39%, умение заинтересовать - 35%, доброжелательность - 31 %. На последнее место был отнесен опыт работы методистом -18%. Учителя видят методиста по-своему (табл. 3). На первое место они также ставят профессиональную компетентность (81%), зато не менее важное значение, по их мнению, имеет стаж работы учителем. Это отметили 69% респондентов. Далее идут: доброжелательность (48%), увлеченность работой (47%), умение заинтересовать других людей (38%). Организаторские способности и коммуникабельность (по 23%) разделили следующую позицию.

Меньше всего внимания было, уделено опыту работы методистов в этой должности (18%). Таблица Ответы на вопрос: «Что является наиболее значимым для методиста?» (в % к общему числу) Качества Профессиональная компетентность Практический опыт работы учителем Большой стаж работы методистом Увлеченность собственной работой Коммуникабельность Доброжелательность Умение заинтересовать других людей Организаторские способности Методисты 100 45 18 46.39 31 35 62 Учителя 81 69 15 47 23 48 39 Как видно из таблицы, для методистов, в сравнении с учителями, выше значимость для их работы организаторских способностей и ниже - опыта работы учителем. Чуть меньше разница, но тем не менее ощутимая, по отношению к таким личным качествам, как коммуникабельность и доброжелательность. Первое из этих качеств оценивают выше методисты, второе - учителя. Таким образом, можно сделать вывод о разных приоритетах педагогов и работников МК. Отношение к наличию определенных качеств методиста меняется у работников МК в зависимости от стажа работы в этой должности. Уменьшается на треть значение опыта работы учителем в школе, зато в 2 раза увеличивается важность опыта работы методистом. Уменьшается также значимость организаторских способностей, в то же время возрастает внимание к таким качествам, как доброжелательность и умение заинтересовать других людей. Независимо от роли, выполняемой учителем в работе МК (формальный слушатель, активный участник, организатор), все учителя отдают должное профессиональной компетентности методиста и опыту работы учителем. Причем чем выше активность учителя, тем больше требований к профессионализму методистов, и уменьшается значение опыта работы учителем. Те учителя, которые сами занимаются организаторской работой, почти в три раза чаще уделяют внимание опыту работы методистом у сотрудников МК, чем учителя из других вышеперечисленных групп. Интересно, что для так называемых «формальных слушателей» в половине случаев более важна доброжелательность методиста, чем другие его профессиональные и личные качества. На основе всего вышесказанного относительно значимых для методиста качеств, можно отметить, что учителя видят в работнике МК человека, хорошо знающего работу учителя и разбирающегося в се тонкостях, который мог бы предоставить квалифицированную помощь. Для этого надо быть заинтересованным в каждом учителе, что предполагает наличие такого качества, как доброжелательность. По итогам данной части исследования нами были сделаны некоторые выводы. 1. Помимо методических многие работники МК выполняют и организаторские функции. Научно-аналитическая и экспертная работа в большей степени свойственна для городских методкабинетов. 2. Большинство методистов интересуется современными инновационными технологиями в образовании, хотя хорошо в них разбираются и могут донести их до учителя немногие (таких методистов больше в городских МК, чем в сельских). 3. Для работников методических кабинетов наиболее актуальной является получение помощи в от института Также усовершенствования методисты учителей в непосредственно учебниках. 4. Для городских учителей основной методической структурой, оказывающей наибольшее влияние на их профессиональный рост, является территориях. заинтересованы своевременном получении информации о новых технологиях, программах и методический кабинет. В то же время сельским учителям профессиональную помощь в основном оказывают методические объединения. 5. Об организации работы своих методических кабинетов более половины учителей отзывается положительно. Однако удовлетворенность работой МК у городских учителей выше, чем у сельских. 6. В городских методкабинетах педагогам чаще предоставляют более актуальную информацию, которой они могут найти практическое применение. 7. По мнению многих педагогов, работники методических кабинетов -это высококвалифицированные учителя в своей предметной области. 8. От своих методкабинетов учителя хотели бы получать больше информации о новой литературе, достижениях в сфере образования, а также знакомиться с педагогическим опытом на практике. 9. Имеют место существенные различия в оценке методистами и учителями выполнения методическими кабинетами своих функций. Что касается функций, по которым были выявлены наибольшие расхождения, информирование о современных тенденциях в образовании и содействие в повышении педагогического мастерства, - то больше доля методистов, чем учителей, отмечающих их выполнение (эта разница меньше по городам, чем по районам). 10. Учителя и работники методкабинетов главным качеством методиста считают его профессиональную компетентность. В то же время для методических работников наличие организаторских способностей имеет большую значимость, чем для педагогов, а опыта работы учителем - наоборот. Исследование помогло выявить недостатки в работе методических кабинетов края, на которые, по мнению учителей, необходимо обратить особое внимание. Устранение этих недостатков и учет профессиональных потребностей учителей позволит привести работу методических кабинетов в соответствие с запросами педагогов. В рамках проводимого исследования изучалась более детально деятельность методической службы конкретного отдела образования, в частности г. Невинномысска. Невинномысск – один из промышленных центров Ставропольского края. По результатам переписи населения (2003 г.) численность населения составляет 147 тысяч человек. Город расположен на расстоянии 54 километров от краевого центра, что является благоприятным фактором для развития его образовательной системы, т.к. в краевом центре находятся ведущие вузы, СКИПКРО, учреждения. На начало 2005-2006 учебного года в городе зарегистрировано 24 образовательных учреждения. Из них: 18 общеобразовательных школ;

2 лицея и 2 гимназии;

вечерняя школа;

школа-интернат для детей сирот и оставшихся без попечения родителей;

в учреждении дополнительного образования (УДО) станция юных научно – методические центры, библиотеки, культурные натуралистов;

центр детско-юношеского туризма и экскурсий;

детскоюношеская спортивная школа Олимпийского резерва;

детско-юношеская спортивная школа «Шерстянник»;

центр детского творчества;

центр технического творчества. В образовательных учреждениях города работает 914 педагогических работников. Имеют высшее профессиональное образование среди учителей начальных классов 73% педагогов, среди учителей 5-11 классов - 92%. Имеют звания «Заслуженный учитель школы Российской Федерации» - 15 педагогов, «Отличник народного просвещения» - 92 педагога, «Почетный работник общего образования Российской Федерации» - 89 педагогов. Награждены Почетной грамотой МО РФ 98 педагогических работников. Одним из показателей профессионализма педагогических кадров является квалификационная категория. В табл. 4 и на рис. 1 представлены сведения об аттестации педагогических кадров в динамике за три года.

Таблица Сведения по аттестации педагогических работников Год 2001-2002 уч. год 2002-2003 уч. год 2003-2004 уч. год Высшая категория Кол-во 101 97 134 % 33 38 47 Первая категория Кол-во 134 102 107 % 43 40 37 Вторая категория Кол-во 75 59 47 % 24 23 16 Всего 310 258 50 40 30 20 10 43 33 40 47 37 2001-2002 уч. год Высшая категория 2002-2003 уч. год Первая категория 2003-2004 уч. год Вторая категория Рис. 1. Динамика аттестации педагогических работников г. Невинномысска Еще одним показателем профессионализма педагогов является уровень обученности учащихся. В связи с этим мы сочли необходимым представить результаты мониторинга уровня обученности учащихся ОУ за один учебный год (табл. 5). Таблица Результаты мониторинга уровня обученности учащихся ОУ (2002-2003 уч. год) Предмет Классы 3 4 3 4 5 6 Кол-во учащихся % обученности % качества Русский язык Математика Русский язык Иностранный язык полугодовые годовые полугодовые годовые полугодовые годовые Начальная школа 1055 935 92 98 66 68 1242 985 89 67 68 54 1096 1038 84 95 68 68 1250 1296 90 93 68 62 Средняя и старшая школа 1305 1330 90 92 58 61 1065 1042 92 94 59 69 5 6 7 11 9 9 8 7 8 10 1203 1079 1325 910 1445 1457 1379 1337 1501 870 19519 1320 1108 1331 88 84 88 93 89 91 100 95 92 95 91 89 88 89 56 54 47 50 50 42 58 45 48 57 57 51 46 Математика Физика Химия Биология География История ИТОГО 1450 1343 1498 796 98 94 95 98 56 50 46 63 С целью получения необходимой информации педагогам были заданы следующие вопросы: Назовите наиболее важное событие в Вашей педагогической деятельности в прошедшем учебном году. - Что повлияло на Ваш профессиональный рост? - На решении каких проблем с педагогическими кадрами следует сосредоточить усилия методической службе? В анкетировании приняли участие 627 педагогов. От респондентов были получены разные ответы. Так, ответы по первому вопросу распределились следующим образом:

- аттестация - 32%;

- обучающие семинары, проводимые ИМДК на базе города - 19,6%;

- победы учеников - 27% ;

- открытые уроки - 23%. Отдельными респондентами были даны следующие ответы:

- выпуск 11 класса - 7%;

- награждение отраслевыми наградами - 5%;

- назначение на новую должность 2%. Анализ ответов учителей на второй вопрос выявил, что на их профессиональный рост повлияли разные факторы:

- семинар под руководством действительного члена Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора М.М. Поташника 60,7% ;

59,5%;

- фестиваль педагогических идей «Талант» - 41,7%;

- конкурс профессионального мастерства «Учитель года» - 43%;

- участие в конференции «Одаренные дети» - 343%. Что касается вопроса о педагогических проблемах, на которых следует сосредоточить внимание методической службе города, то в ответах респондентов были обозначены следующие из них:

- внедрение в учебный процесс информационных технологий;

- совершенствование системы изучения и пропаганды передового педагогического опыта;

внедрение в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий. Выявление мнений учителей об эффективности методической работы в образовательных учреждениях и на муниципальном уровне также осуществлялось методом анкетирования. Анкета включала в себя пять вопросов, на которые получены разнообразные варианты ответов. Так, на рис. 2. представлены данные о результатах анкетирования педагогов по вопросу: «Удовлетворены ли Вы своей профессиональной подготовкой?».

100 80 60 40 20 0 95 семинар под руководством директора открытого института «Развивающее образование», кандидата педагогических наук А.Б. Воронцова 10 Да Нет Не совсем Рис. 2. Результаты анализа ответов учителей по вопросу удовлетворенности профессиональной подготовкой На вопрос анкеты «Каким формам повышения квалификации Вы отдаете предпочтение?» учителя из предложенного им перечня выбрали 5, из них:

- самообразование (1);

- семинарские занятия (2);

- участие в творческих группах (3);

- участие в работе городских методических объединений (4);

- участие в работе методических объединений (5). Сводные данные о результатах исследования по данному вопросу приведены на рис. 3.

120 100 80 60 40 20 0 100 58 62 80 Рис. 3. Результаты анализа ответов учителей о предпочитаемых формах повышения квалификации На вопрос анкеты «По каким вопросам Вы считаете необходимым углубить свои профессиональные знания?» были получены в основном 5 вариантов ответов (рис. 4).

160 140 120 100 80 60 40 20 0 150 110 70 60 Примечание: 1. Изучение личности учащихся и коллектива. 2. Анализ и оценка результатов своей деятельности. 3. Планирование педагогической деятельности. 4. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. 5. Контроль за учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Рис. 4. Анализ ответов учителей о предпочитаемых направлениях углубления профессиональных знаний С целью определения эффективности деятельности методической службы города нами в конце 2004-2005 уч. года были проведены исследования, в которых приняли участие 214 педагогических работников: 76 руководителей образовательных учреждений, заместителей директоров школ по учебнометодической и учебно-воспитательной работе, 26 руководителей городских методических объединений, 112 педагогов образовательных учреждений. Учитывая градацию, предложенную Н.В. Немовой [107], нами для исследования были выбраны две группы педагогов: со стажем работы в должности от 5 до 8 лет и свыше 8 лет. Из числа всех респондентов 13 (17%) руководителей и их заместителей имеют стаж работы в качестве руководителей от 5 до 8 лет, 63 (83%) - свыше 8 лет;

7 (27%) руководителей городских методических объединений имеют стаж работы в качестве руководителей от 5 до 8 лет и 19 (73%) - свыше 8 лет. Респонденты - педагоги со стажем от 5 до 8 лет - 18 (16%) и свыше 8 лет – 94 (84%). Такой параллельный опрос позволил оценить деятельность ИМДК с разных точек зрения. Сводные данные опроса представлены нами в табл. 6. Таблица Оценка эффективности деятельности методических служб (по данным учителей) Респонденты Оценка, в % Руководитель ОУ, Руководитель ГМО Учителя заместитель руководителя Стаж от 5 до Стаж от 5 до Стаж от 5 Свыше 8 Свыше 8 лет Свыше 8 лет 8 лет 8 лет до 8 лет лет уд. ч. неуд. уд. ч. неуд. уд. ч. неуд. уд. ч. неуд. уд. ч. неуд. уд. ч. неуд. Вопросы 1. Удовлетворенность организационно44 28 28 44 24 32 32 34 34 24 31 45 29 33 38 25 30 структурной моделью ИМДК 2. Удовлетворенность деятельностью 39 28 33 30 24 46 37 29 34 46 23 31 32 37 31 33 29 ИМДК в вопросах информационного обеспечения 73 3. Удовлетворенность научнометодической 32 35 33 деятельностью ИМДК 4. Удовлетворенность деятельностью 23 31 46 ИМДК в вопросах диагностики 37 17 23 33 38 21 41 37 32 31 20 24 29 34 24 38 21 41 47 21 32 34 Полученные материалы по результатам анкетирования позволили заключить, что методическая служба города должна сосредоточить свои усилия на следующих направлениях деятельности: 1) создание условий для профессионального роста педагогических кадров, непрерывного педагогического образования;

2) оптимизация информационно-образовательной деятельности ИМДК, через систему курсов, семинаров, организацию работы проблемных, творческих групп;

3) усиление экспортно-аналитической и диагностикой деятельности в практике работы методистов;

4) активизация опытно - экспериментальной работы в городе, анализ и экспертиза проводимых экспериментов;

5) организация мониторинговых исследований уровня обученности и воспитанности учащихся. ВЫВОДЫ 1. Ретроспективный анализ показал, что развитие методической службы как компонента отечественного образования напрямую связано со становлением и развитием системы повышения квалификации педагогических работников. Предпосылки возникновения методического сопровождения образования сложились в конце ХVIII в. Однако на первом этапе функционирования государственной системы просвещения этот процесс затруднялся дефицитом кадров, поскольку отсутствовали специализированные формы педагогического образования. 2. Зарождение организационных форм повышения профессиональной квалификации учителей (начало XIX в.) сопровождалось привлечением наиболее компетентных специалистов к решению многих школьных проблем, в том числе оказанию методической помощи учительству. С середины XIX в. стали регулярно проводиться учительские съезды, образовались педагогические сообщества, был учрежден институт учителейинструкторов, в обязанности которых входил показ на образцовых уроках новых методов и приемов обучения. Организационные формы работы с учителями и оказание им практической помощи получили общее название «методическая работа». 3. В российском образовании первой половины XX в. система повышения квалификации педагогических кадров базировалась на принципах идейнополитической направленности, плановости, непрерывности, всеобщего охвата педагогов, ориентации на активные методы курсовой подготовки, которая одновременно (Э.М.Никитин). задачи которого выполняла Первым входило функцию документом, оказание «скорой методической помощи» регламентирующим помощи учителю, деятельность методическим методической службы, являлось Положение о педагогическом кабинете, в объединениям учителей и районным предметным комиссиям.

4.

На протяжении всего советского периода модернизация отечественной системы повышения квалификации педагогических кадров была связана с общими тенденциями обновления общеобразовательной школы. Существенную роль в этом процессе играли методисты институтов повышения квалификации, основной задачей которых являлась помощь учителям в изучении и воспроизведении передового педагогического опыта. 5. Переломным моментом в работе методических служб системы образования России стала середина 90-х гг. XX в., когда произошли изменения в структуре образования, его содержании и технологиях обучения.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.