WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Ставропольский государственный университет

На правах рукописи

Букреева Ирина Васильевна РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор И.А. Шаповалова Ставрополь - 2004 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Научно-теоретические предпосылки развития педагогической учителей в практики повышения квалификации дополнительного 13-70 условиях непрерывного 13-28 компетентность теории и учителя в 28-47 47-69 69-70 научных категорий методики учреждениях Стр. 3-12 профессионального образования 1.1. Социокультурный аспект повышения квалификации учителей 1.2. структуре русского языка в образования Профессиональная профессионального образования 1.3. Состояние обучения русскому языку в учреждениях Ставропольского края Выводы Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования 2.1. Научно-методические ресурсы развития педагогической компетентности учителя русского языка в учреждения дополнительного профессионального образования 2.2. Система повышения квалификации учителей русского языка: региональный аспект 2.3. Динамика профессионального и личностного роста учителя в процессе педагогического эксперимента Выводы ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА 71- 71-111 111-129 129-160 160-162 163-165 166- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Масштабность и плотность информационного потока нового знания ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в учреждениях профессионального образования. На эти реалии рынок труда и педагогических профессий отреагировал адекватно – через актуализацию творческой направленности личности и мотивацию к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию. Приоритеты качественных характеристик личности специалиста поддерживаются на рынке труда, своеобразно реагирующим на обусловленное демографическим кризисом уменьшение количества учащихся сокращением школ, а значит, снижением численности работавших в них учителей. Все это вместе взятое оказало влияние на усиление требований работодателя к качеству деятельности учителей, изменив устоявшиеся взгляды на профессионально значимые и личностные качества учителей, конкурентоспособность которых сегодня определяется профессиональной компетентностью. В таких условиях феномен профессиональная компетентность учителя приобрел беспрецедентную актуальность для педагогической теории и практики. Необратимые изменения в жизни, обусловленные обществом с рыночными отношениями, внесли коррективы в сущностные характеристики актуализированного временем понятия профессиональная компетентность учителя: при сохранении социокультурного, нравственного потенциала профессиональная компетентность интегрируется в систему экономических отношений, ибо уже сегодня образование становится и экономической категорией (Ю.С. Давыдов).

Следовательно, в педагогической науке и практике остро обозначилась потребность ресурсного обеспечения процесса развития компетентности учителя в условиях, адекватных современному состоянию образования – непрерывному и гуманизирующемуся. На этапе последипломного образования учителя возможности успешного развития его компетентности должны определяться учреждениями дополнительного профессионального образования, что соответствует логике иерархических структур непрерывного образования. Однако, как показал опыт реформирования образования, система дополнительного профессионального образования, обладающая предельно высоким консерватизмом и инерцией, традиционно «запаздывает» в своей реакции на жизнь общества. Так, в 90-х годах XX века обозначились противоречия, порожденные отставанием в темпах развития учреждений дополнительного профессионального образования от учреждений профессиональной подготовки и общего образования. Следует отметить, что ведущие ученые на этапе реформирования учреждений дополнительного профессионального образования в это время приложили огромные усилия для научного обеспечения необходимых прогрессивных изменений в деятельности таких учреждений. Так, в 90-х годах закономерно обозначился процесс преобразования институтов усовершенствования учителей в учреждения нового типа – институты, университеты, академии повышения квалификации, институты развития образования, институты последипломного образования и т.д. Активный процесс статусных изменений институтов усовершенствования учителей, как свидетельствуют труды В.И. Журавлева, С.Е. Назаровой, Э.М. Никитина, Н.М. Уваровой, в конце восьмидесятых-начале девяностых годов тем не менее не оказал принципиального влияния на творческий потенциал учебновоспитательной деятельности структурных подразделений учреждений дополнительного профессионального образования. Одна из причин такого положения справедливо связывалась с сохранением репродуктивного стиля работы методических служб и неоправданно затянувшимся во времени процессом включения слушателей курсов повышения квалификации в продуктив ную научно-исследовательскую и экспериментальную деятельность кафедр и лабораторий. Особую актуальность в середине девяностых годов приобрела работа, направленная на осмысление традиций и новаций повышения квалификации учителей русского языка и литературы. Обусловлено это значимостью потенциального влияния профессионализма учителей русского языка на всю систему образования: русский язык является языком обучения, официально признанным государственным языком Российской Федерации. В современной психолого-педагогической литературе обнаруживается тенденция повышенного внимания к исследованию профессиональной компетентности учителя с позиций интегративных профессионально значимых качеств, определяемых такими компетенциями, как лингвистическая, языковая, коммуникативная, культуроведческая. Таким образом, исследование проблемы развития профессиональной компетентности учителя русского языка приобретает универсальную актуальность, ибо она проектируется особым образом на изучение вопросов развития языковой, культуроведческой, коммуникативной компетенций личности. В 1990-х годах на этапе реформирования образования учреждения последипломного образования оставались консервативными в вопросах обновления содержания работы слушателей курсов повышения квалификации. Так, оставались без внимания либо оказывались лишь фрагментарно представленными вопросы, касающиеся осмысления новых возможностей развития профессиональной компетентности учителя русского языка. Это определило необходимость решения в настоящем исследовании противоречий между: • методологически значимыми позициями и взглядами на функционирование русского языка на территории бывшего СССР и нового государства Российская Федерация;

• историко-культурными традициями преподавания русского языка в школах с авторитарным стилем управления и тенденциями обучения русскому языку в школах с демократическим стилем управления;

• стихией неуправляемого, дилетантского увлечения опытно экспериментальной работой, педагогическими инновациями и научно организованной исследовательской работой учителей новаторов и экспериментаторов;

• процессами разрушения целостности культурного и образовательного пространства Российской Федерации и необходимостью гармонизации федерального и регионального компонентов образования (в системе знаний, умений и навыков по русскому языку и многокомпонентного отношения к русскому языку). Необходимость разрешения этих противоречий, а также неразработанность обозначенных выше вопросов, связанных с развитием компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования обусловили выбор темы диссертационной работы. Проблема исследования сформулирована следующим образом: какими содержательными, структурными и функциональными особенностями характеризуются психолого-педагогические, организационные и лингвометодические ресурсы развития компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования. Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация выявленных особенностей организации и осуществления процессов развития компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования. Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности учителя русского языка в условиях обучения на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования. Предмет исследования совокупность факторов и психологопедагогических условий развития профессиональной компетентности учителя. Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: если в учреждениях дополнительного профессионального образования целенаправленная работа по развитию педагогической компетентности учителя русского языка проводится при условии:

• • признания необходимости интеграции теоретической и практичеметодологической обоснованности обучения русскому языку в ской готовности к осуществлению профессиональной деятельности;

контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений, с учетом функционирования русского языка как государственного языка РФ и одного из международных языков;

• • • сохранения творческого потенциала историко-культурных традисвоевременного выявления тенденций изменения федерального и научной корректности и диагностичности опытноций обучения русскому языку;

регионального образовательного пространства;

экспериментальной и инновационной работы, то повышение квалификации учителей станет процессом управляемым, продуктивным, адекватным прогрессивной динамике гуманизации системы непрерывного образования. Задачи исследования. 1. Охарактеризовать влияние историко-культурных традиций и современных тенденций функционирования русского языка на образовательный процесс учреждений дополнительного профессионального образования. 2. Выявить возможности включения в учебный процесс аналитической информации о педагогических традициях и современных тенденциях обучения русскому языку с учетом федеральной и региональной специфики. 3. Обосновать содержание и структуру работы по повышению квалификации учителей, ориентированной на принципы обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений. 4. Повысить мотивацию учителей к самовоспитанию и саморазвитию качеств Личности, Гражданина, Профессионала. 5. Обеспечить включение слушателей курсов повышения квалификации в долгосрочные мониторинговые исследования качества обучения русскому языку.

Методологическую основу исследования определили философские законы о диалектической взаимозависимости и взаимообусловленности явлений в условиях исторического, актуального и будущего времени;

о единстве теории и практики;

языка и мышления;

всеобщего, общего, особенного и единичного;

о развитии личности как субъекта учебной и трудовой деятельности;

личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию, системный подход в образовании. Методы исследования: теоретические - анализ изученной психологопедагогической, лингвистической, методической литературы, научных трудов по философии, культурологи, социологии;

эмпирические - наблюдение, диагностирование, анкетирование, мониторинг, метод экспертных оценок;

экспериментальные – проектирование, моделирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы;

статистические методы обработки экспериментальных данных. Теоретическая основа исследования формировалась с учетом научных трудов концептуального способа описания модели системы развития педагогической компетентности учителя, позволившей определить психологопедагогические, лингвометодические, социокультурные ресурсы развития компетентности учителя русского языка в процессе повышения квалификации на базе учреждений дополнительного профессионального образования (С.К. Бондырева,В.Ф. Вишнякова, В.Н. Гуров, С.И. Змеев, И.С. Котлярова, Н.В. Кузьминова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, С.Е. Назарова, Э.М. Никитин, А.Н. Осипова, А.Ю. Панасюк, Л.А. Регуш, Л.Я. Селюкова, Т.А. Сергеева, В.П. Симонов, Г.С. Сухобская, Н. М. Уварова, Л.Д. Федотова). Философско-методологические закономерности педагогического исследования определялись в русле позиций В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.И. Каширина, Ю.Г. Круглова, В.М. Монахова, С.Д. Полякова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Я.С. Турбовского, В.А. Шаповалова, Д.И. Фельдштейна и др. Методические и технологические подходы к научной разработке моделей развития педагогической компетентности учителей русского языка на этапе последипломного образования соответствовало логике концептуальных трудов Е.А. Быстровой, Т.Г. Винокур, И.А. Зимней, С.Г. Ильенко, Ю.Н. Караулова, Ю.И. Леденева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Г. Саяховой, Г.А. Фомичевой, И.А. Шаповаловой, М.Х. Шхапацевой, Л.В. Щербы и др. В диссертации использованы материалы, посвященные психолого-педагогическим основам формирования и развития готовности учителя к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на обучение, воспитание и развитие языковой личности (Б.Г. Ананьев И.В. Бестужев-Лада, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, Д.Г. Левитес и др.). В исследовании использованы данные о традициях и тенденциях развития педагогических систем обучения русскому языку в аспекте специфических особенностей образовательного пространства – федерального и регионального. База исследования: учреждения дополнительного профессионального образования Ставропольского края (Ставропольский краевой институт развития образования - СКИРО, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования - СКИПКРО), факультеты повышения квалификации и дополнительного образования Ставропольского государственного университета - СГУ, Пятигорского государственного лингвистического университета - ПГЛУ, Карачаево-Черкесского государственного университета - КЧГУ. Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 5 лет (1999 -2004 гг.) и включало три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999-2001 гг.) – изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по проблеме исследования;

реального состояния обучения учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования. На данном этапе уточнена проблема исследования, его цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлено планирование формирующего эксперимента.

На втором этапе (2001-2003 гг.) разработана методика формирующего эксперимента, определены сущностные характеристики учебной и профессиональной деятельности слушателей курсов повышения квалификации, направленной на развитие педагогической компетентности, адекватной прогрессивным требованиям формирования у учащихся общеобразовательных учреждений языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенций. Третий этап (2003-2004 гг.) характеризовался контролем и оценкой результатов педагогического эксперимента, диагностикой изменений профессионально и личностно значимых качеств учителей, корректировкой положений, выносимых на защиту. На этом этапе проверена и доказана справедливость гипотезы исследования, завершена апробация ее результатов, активизирован процесс внедрения в массовую педагогическую практику Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики. Научная новизна исследования: получила решение актуальная проблема научно обоснованной характеристики феномена педагогическая компетентность, впервые определены психолого-педагогические, организационные и лингвометодические ресурсы развития компетентности учителя русского языка в условиях обучения на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования. Теоретическая значимость исследования определяется значимостью полученных результатов для развития теории и методики профессионального образования учителя, позволивших определить ресурсный потенциал активного управления учреждением дополнительного профессионального образования, педагогическим процессом развития компетентности учителя русского языка через учебную и профессиональную деятельность на курсах повышения квалификации;

разработкой механизма интеграции теоретической и практической готовности учителя к осуществлению обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнационального отношения с учетом его статусных функций – государственного языка РФ и одного из международных языков;

созданием психолого-педагогических условий универсального развития личности педагога, способного к творческой адаптации историко-культурных традиций и тенденций функционирования русского языка в современном информационном обществе. Практическая значимость исследования состоит в разработке условий мотивированного саморазвития профессиональной компетентности учителя, целенаправленного воспитания качеств личности, гражданина, профессионала, высокого интереса к участию в актуально значимых мониторинговых исследованиях слушателями курсов повышения квалификации качества обучения русскому языку в регионе. Предложенные в диссертации рекомендации могут быть использованы не только в учреждениях дополнительного профессионального образования, но и в профессиональной подготовке. Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логикой целостной системы содержательных, структурных и функциональных характеристик педагогического эксперимента, адекватностью методов исследования его цели и задачам, многофакторным анализом полученных результатов, подтвердивших справедливость гипотезы и положений, вынесенных на защиту. Положения, выносимые на защиту. 1. Компетентность учителя определяет его конкурентоспособные качества, спрос на рынке труда его профессиональной деятельности. 2. Мотивированность и эффективность профессиональной и учебной деятельности учителей на курсах повышения квалификации учреждений дополнительного профессионального образования определяются способностью объективно оценивать актуальный уровень совей компетентности и проектировать ее качественные изменения через достижение конкретно сформулированных целей и задач развития педагогической компетентности. 3. Развитие педагогической компетентности является педагогическим процессом саморазвития, в рамках которого учитель приобретает способность программировать свою деятельность, ориентироваться на профессио нально-личностный рост, на повышение уровня потребностей в профессиональной деятельности (принадлежность к учительству), в признании значимости профессионального труда и уважении в обществе, на повышение уровня индивидуальных потребностей в творческом самовыражении через высокое качество профессиональной деятельности. 4. Результаты учебной и профессиональной деятельности учителя по развитию педагогической компетентности на курсах повышения квалификации должны быть диагностируемыми, соотносимыми с логикой прогнозированных целей и задач профессионального и личностного роста учителя. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001);

на четвертой Всероссийской научной конференции «Этнос. Язык. Культура: Культурные смыслы в народном языке и художественных текстах» (Славянск-на-Кубани, 2002);

на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002);

на региональной научнопрактической конференции «Эвристическое образование – 6» (Ставрополь, 2003);

на международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004);

на научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003-2004);

на ежегодных Днях славянской письменности на Ставрополье (2001-2004);

на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СГУ, кафедры филологии и лаборатории Русский язык СКИПКРО. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введении, двух глав, заключения, списка литературы. Основной текст диссертации представлен на 178 страницах. Список литературы включает 220 наименований.

Работа содержит 4 рисунка, 22 таблицы.

Глава 1. Научно-теоретические предпосылки развития педагогической практики повышения квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования 1.1. Социокультурный аспект повышения квалификации учителей русского языка в условиях непрерывного образования Политика Российского государства в сфере образования в начале XXI века открыла перед человеком новые социальные перспективы реализации интеллектуальных способностей и социокультурных потребностей: отечественное образование устойчиво развивается как непрерывное. В современных условиях кризиса содержательно-структурные и функциональные характеристики непрерывности гуманизирующегося образования дают основания для вывода о том, что в российском обществе формируется качественно новое общественное сознание, ориентирующееся на активное преобразование жизни россиян в конкретных исторических условиях постиндустриальной фазы цивилизации. Особенностью этих условий, как показывает мировая практика (В.И. Каширин, А.М. Осипов, И.Н. Панарин, Н.Г.Скворцов, В.А. Шаповалов и др.), является актуализация проблем межкультурных коммуникаций. Практическим результатом укрепления межкультурных связей систем мирового сообщества признается расширение сети Интернет и процессы крупномасштабного распространения английского языка. В таких условиях каждое государство или объединенные структуры нескольких государств (ЕЭС, СНГ) изыскивают пути своего уникального исторически оправданного развития. Так, в конце XX века на европейском и евразийском пространстве актуализировались проблемы обновления языковых контактов, развития функций языков с учетом их статуса: международный, государственный, средство межнационального общения, родной, иностранный. Последствия изменения геополитических, экономических, социокультурных изменений с особой силой отразились на функционировании русского языка, причем эти изменения жестко поляризируются: на одном полюсе идет укрепление позиций русского языка, на другом – ослабление, ограничение сфер его распространения. Как показывает мировая практика, государство укрепляется рядом факторов, в системе которых для многонационального государства приоритет отдается единому языку. На евразийском пространстве постсоветских территорий гуманная миссия сохранения культурного пространства принадлежит русскому языку [102]. Однозначно оценивается роль русского языка и в самой России, 80% населения которой составляют русские. Следовательно, для этой части характерно признание и отношение к русскому языку как родному. Законодательная база Российской Федерации подтвердила статус русского языка как государственного на всей территории России. В этой связи ученые сформировали актуальный для кризисного времени подход к государственному русскому языку: качество обучения русскому языку и качество владения русским языком отнести к сфере вопросов обеспечения национальной безопасности и государственной целостности (Р.Б. Сабаткоев, И.А. Шаповалова и др.). Многоаспектное исследование проблем функционирования и изучения русского языка в образовательных учреждениях Ставропольского края предполагало обобщение аналитических данных, отражающих научное осмысление позиций русского языка на Северном Кавказе. В этой связи представляли особый интерес труды Р.Г. Абдулатипова, Г.С. Денисовой, А.А. Дзадзиева, Х.Э. Дзасежева, А.Х. Загаштокова, Р.Б. Сабаткоева, Г.У.Солдатовой, Х.Х. Сукунова, В.П.Уланова, Х.Х. Хапсирокова, М.Х. Шхапацевой и др. Ярко выраженная полемичность несовпадающих позиций ученых тем не менее позволяет констатировать общность из взглядов по признанию того, что к 2000 году стала очевидной негативная тенденция снижения социокультурного статуса русского языка на Северном Кавказе. По справедливому мнению Г.С. Денисовой и В.П. Уланова, такое положение обусловлено целым рядом факторов:

дневности;

размыванием институциональных основ промышленности, которезким снижением численности русского населения, обеспечи рая выступала в регионе своеобразной этноэкономикой русских;

вающего на Северном Кавказе русскоязычную среду как состояние повсетенденцией коммерциализации высшей школы в России и отказ от системы квотирования мест для национальных регионов в ведущих вузах страны [45]. При корректировке основных направлений педагогического эксперимента учитывался предостерегающий серьезный вывод Г.С. Денисовой о том, что «усиление действий этих факторов таит в себе возможность постепенного разрушения русскоязычной основы социокультурного пространства Северного Кавказа» [45, С.207]. Учет тревожных прогнозов потребовал изучения сформировавшихся исторически в XVIII-XX вв. традиций гуманизации образования, осуществлявшегося на основе русского языка. Остановимся подробнее на анализе трудов, посвященных этой проблеме (Ю.И. Леденев, А.А. Буров, К.Э. Штайн, А.Ю. Белогуров и др.). Не вызывает сомнения перспективность взглядов Ю.И. Леденева, изучающего русский язык в аспекте проблем его государствообразующей роли. По мнению ученого, принятие и распространение христианства послужило дополнительным стимулом утверждения на Руси единого государствообразующего языка. Русский язык в таких условиях стал неотъемлемым элементом веры, что существенно укрепило его позиции, как одного из национальных богатств народа и в период борьбы с татаро-монгольскими завоевателями [217, С.4]. Рассуждая далее, Ю.И. Леденев пишет о консолидирующей роли русского языка в период формирования Московского государства: с этого времени русский язык «становится еще и средством межнационального общения универсальным для всех народов России... Русский язык становится не только средством общения по вертикали (от центра к окраинам или от ок раин к центру), но и по горизонтали (между различными народами, входившими в Россию)» [217, С.4-5]. Для экспериментальной работы особую актуальность имеет утверждение Ю.И. Леденева того, что русский язык стал средством регулирования всех общих дел для Российского государства – процессов в области политики, административной, хозяйственной, экономической деятельности, права, образования, культуры, охраны государственных интересов. Эта его роль была общепризнанна не только вследствие того, что русский народ занимал доминирующее положение, но еще и потому, что русский язык относится к числу богатейших языков мира. На нем созданы величайшие сокровища духовной жизни, произведения литературы, научной и философской мысли. Благодаря этому он стал источником обогащения многих языков народа России» [217, С.5]. Исторический экскурс в развитие образования на Кавказе позволил К.Э. Штайн обнаружить убедительные факты «необыкновенной восприимчивости» и «самой теплой любви» горцев к русскому слову, к науке [37, С.271]. Благодаря русскому педагогу, мыслителю, просветителю Я.М. Неверову, в Ставропольской гимназии «неизбежная суровость войны на Кавказе» смягчалась мудрыми мерами – «кротостью просвещения». Не случайно в сочинениях воспитанников Ставропольской гимназии (середина IXX в.) с особым уважением подчеркиваются успехи гимназистов, владеющих правильным и чистым русским языком: «Наука вправе многое ожидать от молодого горца, который с такою силою выступает на ее поприще – и, может быть, молодое поколение горцев, так хорошо усвоившее наш язык и приобретших основательное и всестороннее образование, послужили нам ключом к бывшим доселе неприступным языкам, поведениям и вообще духовной жизни на Кавказе» [37, С.270]. Замечательно то, что высокая требовательность к гимназистам в области русского языка наук сочеталась со строгостью воспитания, соответствующего конкретным правилам, в том числе: люби Бога больше всего;

люби своего Государя и Отечество;

люби науку и посвяти ей себя вполне;

люби своих наставников и уважай их;

люби труд и не теряй пона прасну времени;

люби училище и береги честь его;

люби своих товарищей, живи с ними в мире и др. [36, С.64]. Особый авторитет Ставропольской гимназии формировали «успехи в русском языке и словесности обучающихся в Ставропольской гимназии горцев» [36, С.117]. Конкурсные сочинения занимали значительное место в образовательной системе гимназии, о чем вспоминают современники: «конкурсные сочинения рассматриваются сперва директором, потом членами Совета отдельно каждым – и пять или шесть из них, признанные лучшими, читаются, наконец, авторами в присутствии всего Совета, причем им делаются возражения именно с целью убедиться в том, что молодой автор вполне усвоил себе написанное и умеет защитить свое мнение, - только после такого испытания сочинения допускаются до публичного чтения на конкурсе, а потому подлинность конкурсных работ после такой проверки не подлежит сомнению» [36, С.117-118]. Как утверждают современники Л.М. Неверова, учащиеся Ставропольской гимназии «при замечательной логичности мышления выражаются не только отчетливо, но и изящно» [36, С.118]. «Это уменье владеть мыслию и словом, - пишет Л.М. Неверов, - существует в Ставропольской гимназии давно и есть результат стечения нескольких счастливых для нее обстоятельств. Первое из них – дух любознательности, поддерживающийся между учащимися. Он пробудился от удобства всегда и во всякое время иметь книги для чтения. При гимназии две библиотеки...» [36, С.119]. Уникальная педагогическая система обучения русскому языку в Ставропольской гимназии оказала влияние на формирование исторически ценных традиций патриотического отношения к русскому языку. Так, еще в гимназические годы Александр Трачевский сумел это выразить в одном из своих сочинений. Обратимся к цитированию фрагментов сочинения «О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснении синонимов воспитание, учение, просвещение, образование»:

- Слово дано человеку для выражения его мыслей и чувствований. Понятно, что человек, прежде нежели скажет какую-либо мысль, должен составить ее в уме;

прежде чем словами выразить какое-либо чувствование, должен ощутить его в душе... -...язык народа, выражая мысль и чувства, служит вместе и выражением его национально духа, выражением, по которому можно узнать славные, преобладающие над другими силы духа, потому что народ говорит только то, что внушит ему ум или что кроется в душе его. Следовательно, изучая язык – способность, данную человеку для выражения мыслей и чувствований, - мы изучаем самую мысль и знакомимся с самыми этими чувствами... -...тесная, неразрывная связь языка и мысли указывает нам, в чем должно заключаться и самое изучение первого. Не внешние формы и изменения слов, не совокупность сухих грамматических правил, не это поверхностное, школьное... изучение языка должно быть крайнею цель наших усилий, а напротив, изучение при помощи этих внешних средств тех внутренних законов, которые существуют в языке, потому что существуют в самом духе... -... знание самого себя всего прямее и вернее достигается через изучение языка отечественного, ибо понятно, что только узнавая мысль, дух своего народа, я как часть этого народа научаюсь непосредственно понимать свою собственную мысль, свои собственные силы... -... в языке народа заключается и его история, и его характеристики... [36, С. 242-243]. Полтора столетия минуло с тех пор, как воспитанником Ставропольской гимназии были высказаны не утратившие актуальности и сегодня зрелые гражданские, профессионально значимые размышления. Время не изменило ценности ответа Александра Трачевского на поставленный им вопрос: что же вещает нам слово Русское? Ответ гимназиста ставропольчанина IXX века был таким: «Моя мысль останавливается при этом вопросе;

она при всем желании не может высказаться определенно, но чудится мне при этом и русская природа, и русская жизнь, и русская песня – все безмерное и необъ ятное, как безбрежный океан, как мир;

и верится мне, что к великому и славному признан народ, наделенный столь необъятными силами физическими и духовными;

все проявления духа человеческого, которые мы замечаем у других наций, суждено ему соединить в одно целое и образовать из себя исполина с духом великим, с какими не являлся ни один народ в мире!...» [36, С.243] Итак, многочисленные примеры из истории образования Ставропольского края и других северо-кавказских субъектов Российской Федерации дают основания для вывода о необходимости включения в учебные программы курсов повышения квалификации учителей русского языка тематики, отражающей научное осмысление традиций обучения русскому языку, сформированных в истории конкретного региона. Это приобретает особую остроту в современных условиях, характеризующихся тенденцией снижения государствообразующего статуса русского языка и дезинтеграционных тенденций на юге России, когда под видом усиления внимания к языку коренной национальности ограничивается изучение русского языка в учреждениях образования, ограничиваются функции русского языка в местных органах власти и в сферах социального общения. По справедливому замечанию Ю.И. Леденева, «имевшие место высказывания отдельных общественных деятелей и журналистов о политике принудительного распространения русского языка в национальных республиках, якобы имевших место в ущерб языкам коренных народов, носят характер исторической фальсификации и направлены на разобщение многонационального народа России по национальному признаку» [217, С.7]. Одно из исходных положений нашего исследования базируется на мнении Ю.И. Леденева: «Совершенно очевидно, что предпочтительное отношение к языку своего государства можно рассматривать и как проявление патриотизма, но никак нельзя оправдать враждебное отторжение русского языка, сыгравшего еще недавно такую важную роль в интеллектуальном развитии многих народов бывшей России и СССР, тем более, что благотворное воздействие продолжается и по сию пору через многочисленных его носителей» [217, С.7]. Осмысление учеными негативных явлений в системе образовательной политики и языковой политики позволяют констатировать усиление внимания исследователей к проблеме научного поиска путей разрешения кризиса политики в области образования и языка. В этой сфере конструктивные меры предлагаются учеными СГУ, СГПИ, ПГЛУ, СКИПКРО. Например, А.А. Буров считает, что «учитель русского языка должен стать главной фигурой образовательного процесса в учебном заведении» [217, С.22]. Но при этом, пишет ученый, «многое... зависит от типа мышления этой личности, культурно-образовательного уровня, активности, демократизма и индивидуального ораторского мастерства, которым должны восхищаться учащиеся класса с наполняемостью не более 5-7 человек. Компьютерные программы родной язык вряд ли помогут постичь (равно как и увлечение тестированием), а вот присутствие в кабинете всех словарей русского языка, включая словари В.И. Даля, языка А.С.Пушкина и «Большого словаря русского жаргона» просто необходимо» [С.22]. Нетрудно заметить: при оценке современной ситуации А.А.Буров ищет нестандартные, но эффективные решения проблем выхода из кризиса: «Сам процесс обучения должен стать подлинно демократическим, свободным от замшелых инструктивных нареканий и запретов... Специалист, получивший университетское образование, должен выдержать и экзамен, дающий право иметь лицензию на преподавательскую деятельность» [С.22]. Дальнейшие рассуждения А.А. Бурова представляют надежные ориентиры для экспериментальной работы: государство, органы местного самоуправления должны поверрусский язык – это не только один из школьных предметов (на нуться лицом к проблеме русского языка и его преподавания;

который в старших классах можно отвести один-два часа в неделю), это не просто умение читать, писать, замечать ошибки в письменной и устной речи. Это идеология, мировоззрение, истоки нашего патриотизма и истинного ин тернационализма. Нужна научно организованная, продуманная политика, проводящая в жизнь тактичную и культурную идеологию русского языка как государственного [217, С. 22-23]. Позиции профессоров Л.П. Ефановой, Ю.И. Леденева, И.А. Шаповаловой, К.Э. Штайн представляют для нашего исследования несомненный интерес, так как, являясь специалистами в обучении русскому языку, обладая высокой педагогической культурой, они оказали влияние на научное понимание традиций и тенденций в обучении русскому языку. В философском энциклопедическом словаре «традиция» трактуется как элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени. Традиция охватывает объекты социального наследия (материальные и духовные ценности);

процесс социального наследования, его способы [195, С. 692]. В педагогическом словаре традиции рассматриваются как исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение знания, формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им обычаи, правила, ценности, представления. Традиции складываются на основе тех форм деятельности, которые неоднократно подтвердили свою общественную значимость и личную пользу. С изменением социальной ситуации развития той или иной общности традиции могут разрушаться, трансформироваться и замещаться новыми. Традиции служат важным фактором регуляции жизнедеятельности людей, составляют основу воспитания [151, С. 376]. Исключительную перспективность для научного осмысления языковых традиций в системе образования имеют работы Л.П. Ефановой, посвященные ономастике Ставропольского края. По мнению ученого, учитель-словесник должен разбудить интерес своих слушателей к внутренней и внешней форме русского ономастикона, показать на деле комплексный характер сведений на стыке лингвистики с историей, географией, этнографией, астрономией, мифологией, зоологией и т.д. Особенно тесно, считает Л.П. Ефанова, увязыва ются сведения по русскому ономастикона с уроками географии и литературы. Причем в последнем случае имеется в виду изобразительная и стилистическая функция собственного имени в тесте художественного произведения. Задачи изучения ономастикона в образовательных учреждениях ученый видит следующим образом • • познакомить учащихся с функционированием собственных имен пробудить интерес к СИ как к словам, в которых закреплены ус(далее СИ) в языке и речи;

ловия жизни, мировоззрение, культура русского народа на различных исторических этапах;

• • • • • сформировать у учащихся эстетическое отношение к СИ, к их расширить словарный запас учащихся за счет активации восприпомочь учащимся в познании малой родины, ее истории, социосуществлять на деле через систему СИ межпредметные связи;

углубить знания учащихся в области родного языка, вырабатывая выбору и функционированию;

ятия СИ в системе историко-мировоззренческих и эстетических коннотаций;

ально-экономических условий жизни людей через систему СИ;

навыки научного поиска, анализ языковых явлений, работы с книгой, подготовки и осуществления научного доклада, сообщения, реферата [217, С. 8-9]. В 2000 году активизировалась научно-методическая деятельность и социокультурная значимость экспериментальной работы ученых учреждений дополнительного профессионального образования Ставропольского края – Ставропольского краевого института развития образования, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, усиливалась устойчивой тенденцией укрепления взаимодействия педагогической науки и практики с общественностью. Так, реальные возможности продуктивного диалога науки и культуры определены «Соглашением о сотрудничестве между Ставропольской и Владикавказской Епархией Русской Православной Церкви и Министерством образования Ставропольского края», подписанном в Дни славянской письменности на Ставрополье 16 мая 2002 года министром образования Ставропольского края А.Е. Шабалдасом и Митрополитом Ставропольским и Владикавказским Гедеоном [47, С.5-7]. При работе над этим документом слушатели курсов получали реальную возможность анализировать и давать оценку законодательной базе, обеспечивающей правовой статус Соглашения – Конституция РФ, Закон Российской Федерации «О свободе совести и религиозных объединениях», Закон РФ «Об образовании», а так же послание Патриарха Московского и Всея Руси Алексия II «Всем епархиальным преосвященным» (9 декабря 1999 года), Договор о сотрудничестве Министерства образования РФ и Московской Патриархии Русской Православной Церкви от 2 августа 1999 года. На занятиях, ориентирующих учителей на осмысление традиций и тенденций развития процессов обучения русскому языку, проводилась дискуссия по материалам текста Соглашения. Активное участие учителей в дискуссии подтвердило актуальность проблемы осмысления современных взаимоотношений Российского государства и Русской Православной Церкви. Более 80% учителей согласились с тем, что назрела острая необходимость «углубления сотрудничества в деле решения важнейшей задачи духовнонравственного воспитания будущего поколения России» и признания исключительной исторической роли Русской Православной Церкви в жизни нашей страны и общества, в становлении и развитии ее духовности и культуры» Учителя считают необходимым принятие срочных мер в связи с тем, что «в последнее время в государственные образовательные учреждения активно стремятся проникнуть представители деструктивных сект» Особую озабоченность таким положением дел выразили педагоги г.Ставрополя, районов – Шпаковского, Кировского, Туркменского, Арзгирского, Нефтекумского, Курского, городов Кавказских Минеральных Вод. Учителя выразили удовлетворение тем, что Соглашение предусматривает осуществление сотрудничества по воспитанию детей и молодежи в духе высоких моральных ценностей, по обмену информацией, взаимодействию в учебно-методических вопросах. Из текста Соглашения учителя выбирали ключевые ориентиры для конкретизации целей и задач обучения, воспитания и развития личности на уроках русского языка. Полный перечень ключевой лексики со значением «ценностные ориентиры», по мнению учителей, может систематически использоваться как на уроках русского языка, так и на уроках развития речи. Приведем в полном объеме перечень актуальной лексики рассматриваемого Соглашения: духовность, нравственность, патриотизм, образование, культура, милосердие, благотворительность, просвещение, воспитание, традиционная русская духовность, духовное и физическое здоровье. Для усиления работы с учащимися в этом направлении, по мнению участников эксперимента, необходимо в словарную работу включать понятия, отражающие негативные тенденции развития современного общества. В Соглашении эти понятия отражены достаточно четко: наркомания, алкоголизм, табакокурение, разврат, насилие, бездуховность, тоталитарные и деструктивные секты и культы. Важными ориентирами для повышения профессионализма педагогической деятельности учителя считают следующие позиции Соглашения:

- регулярное проведение совместных конференций, чтений, семинаров, круглых столов по проблемам духовного просвещения, нравственного воспитания, культуры, образования, милосердия, благотворительности, патриотизма;

- взаимодействие в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров в области духовного просвещения, религиоведения, русской литературы, истории, педагогики, философии, нравственности, эстетики, культурологии, социальной психологии и других дисциплин;

- разработка совместными усилиями комплекса мероприятий, способствующих укреплению, поддержке и защите института семьи как нравственной основы общества;

- содействие организации и финансированию совместных реабилитационных центров и приютов для несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (в том числе – жертвам тоталитарных сект). Исторический аспект анализа проблем взаимодействия государства и церкви, учителей русского языка воспринимается как реальная возможность на уровне теоретического осмысления принимать стратегически верные педагогические действия, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности в сложнейших условиях современной России. В настоящее время ведутся интенсивные поиски эффективных путей и средств совершенствования методики обучения русскому языку в поликультурных регионах: внедряются в учебный процесс новые технологии обучения, инновационные формы образования, создаются учебники и учебные пособия нового поколения. Учителя и ученые Северного Кавказа разрабатывают методические пособия и рекомендации, программы проблемных курсов для национальных школ по изучению таких важных разделов программы, как «Лексика», «Фразеология», «Словообразование», «Развитие устной и письменной речи», «Преодоление трудностей усвоения русского языка как неродного». Особый вклад в теорию и методику профессионального образования внесла профессор И.А. Шаповалова, автор методических пособий по проблемам профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей русского языка. И.А. Шаповаловой создана научная школа, представители которой развивают теорию и методику формирования педагогической компетентности учителей Северного Кавказа. По справедливому мнению исследователя, «целенаправленное обучение студентов и учителей лингвистическому анализу текста позволяет преодолеть формализм в работе по культуре русской речи, устанавливает многосторонние связи актуальных знаний по русскому и родному языкам в речевой практике, создает условия для взаимодействия научного и житейского речевого опыта, способствует расширению в учебном процессе тематического разнообразия учебных текстов, обеспечивает их оптимальное жанровое богатство для каждого этапа обучения» [144, С.12]. При этом И.А. Шаповаловой доказано, что основу работы по культуре речи учащихся национальных школ составляет осознание ими закономерностей конструирования текста с учетом норм русского литературного языка и требований принципа коммуникативной целесообразности. Важно то, что исследователем определены критерии отбора текстов для обучения лингвистическому анализу и работы по развитию речи, разработана структурная схема лингвистического анализа текста для всех этапов обучения русскому языку и русской речи учащихся, студентов и учителей. Эффективное развитие учебного процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования Л.Г. Саяхова, Л.К. Муллагалиева [219] связывают с необходимостью укрепления теоретических основ углубленного изучения русского языка как родного в аспекте формирования лингвистической (и общефилологической), языковой, коммуникативной и культурологической компетенции учащихся по следующим блокам:

- история русского языка;

- системный подход к изучению русского языка в школе;

- речевое общение;

- язык и культура;

- художественная речь [219, С. 46]. На курсах повышения квалификации, считает Р.Р. Габдулханов, необходимо предусмотреть обучение учителей педагогическому диалогу, специфика которого должна учитываться учителями всех учебных предметов [219]. С учетом методологической значимости диалога культур Р.Р. Габдулханов раскрывает универсальный смысл этого феномена для развития педагогической компетентности учителей русского, родного, иностранного языков. При этом, считает ученый-педагог, современный учитель должен воплощать в практику обучения и воспитания методологические принципы концепции диалога культур:

• способствование формированию и развитию у школьников инте реса и уважения к культурам народов планеты, стремления к пониманию наиболее важных, специфических и общих характеристик этих культур, понимания их сходства и различия;

• воспитание стремления к миру, согласию, добрососедству, умения проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, уважения к культуре, языку, обычаям, традициям, религиозным канонам других этнических групп. В качестве методических принципов, определяющих актуально значимые направления профессиональной деятельности учителей могут выступать следующие принципы: • • отход от догматизма, упор на развитие мотивации к изучению расширение информационной базы учащихся за счет обогащения языков как средства транскультурного общения;

новыми идеями, жизненными ценностями и моделями поведения [219, С.79]. Важной задачей развития учреждений дополнительного профессионального образования, считают ученые, должен стать особый подход к формированию педагогического процесса повышения квалификации – управляемого и диагностичного. Исходные позиции решения этой задачи сформулированы в трудах Н.В. Кузьминой [97], посвященных анализу поуровневого развития качества профессиональной деятельности педагога: • • • мам;

• системно-моделирующий уровень – педагог владеет стратегией формирования знаний по предмету в целом;

репродуктивный уровень – педагог умеет воспроизвести свои адаптивный уровень – педагог умеет приспособить свое сообщелокально-моделирующий уровень – педагог владеет стратегиями знания перед учащимися;

ние к особенностям аудитории;

формирования у учащихся системы знаний, умений по отдельным пробле • щегося.

структурно-моделирующий уровень – педагог владеет стратегией превращения своего предмета в средство развития творческой личности уча 1.2. Профессиональная компетентность учителя в структуре научных категорий теории и методики профессионального образования Повышение качества профессиональных и личностных характеристик педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования дает основание для вывода о необходимости усвоения учителями логики деятельности, в процессе которой учитель должен повышать уровень педагогической компетентности. Согласно научному определению Л.М.Митиной, «педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [123, С.8]. Л. М. Митина в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Деятельностная сторона структурно-содержательных характеристик педагогической компетентности включает знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности, в то время как коммуникативная насыщена знаниями, умениями, навыками и способами осуществления педагогического общения. Как первая, так и вторая компоненты педагогической компетентности взаимообусловлены в процессе развития целостных профессиональных качеств, необходимых для осуществления эффективной учебной работы через аудиторную и внеаудиторную работу на курсах повышения квалификации. Важным показателем развития профессиональной компетентности преподавателей является укрепление их конструктивно-деятельностной позиции через повышение уровня владения методологической культурой.

С учетом важности этого понятия в исследованиях по теории и методике профессионального образования поясним, что в содержание методологической культуры входят: «методологическая рефлексия (умение анализировать свое участие в научном исследовании), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования» [93, С.20]. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какоголибо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция). В. М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний [206]. Другие имеющиеся определения компетентности не противоречат данному определению, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П. В. Симонов говорит о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М. А. Чошанов, в основном, указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности [208, С.12]. В психологии существует достаточно устоявшаяся точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления педагогической деятельности (А. Н. Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.).

В структуру профессиональной компетентности современные исследователи включают коммуникативную компетентность. Понимание сущ ности этого феномена в настоящем исследовании соответствовало научному описанию его характеристик в трудах С.Л. Братченко: «...уважение и внимательность к собеседнику, беспристрастная заинтересованность, способность устанавливать контакт (со взрослыми и с детьми);

способность слушать и слышать;

эмпатия;

искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения;

способность адекватно выражать собственную позицию;

коммуникативная гибкость и конструктивность, готовность разрешать межличностные проблемы;

способность работать в «команде» [23, С.143]. Использование операционального подхода к результатам педагогической деятельности определило место компетенции в образовательном процессе. В этом смысле компетенции совпадают с целями образования, но цели эти формализованные, операционно-проверяемые. С одной стороны, компетенции - более мелкое деление обобщенных целей образования и более высокий уровень конкретизации, с другой стороны, компетенции - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть являются более высоким уровнем обобщения последних. В этой связи следует обратить внимание на то, что компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, так как благодаря им обучающийся выступает в качестве активного носителя субъективного опыта [206, С.96]. Компетенция не сводится к суммированию знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам, т.е. условиям, в том числе - педагогическим. Обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции в современный социум, - значит, уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Общие компетенции определяют сущность всех профессиональных видов деятельности. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. Образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. В этой связи траекторию развития образовательных процессов в новой социокультурной ситуации можно сформулировать следующим образом: достижение нового качества подготовки молодого человека за счет развития его общих компетенций на основе восстановления гармоничного развития взаимосвязанных систем: Человек - Социум Природа.

Согласно взглядам И.Г.Агапова и С.Е.Шишова [208, С. 8-19] общие компетенции обучающихся можно представить как последовательное достижение человеком более высокого образовательного уровня, которое возможно при движении по следующим ступеням:

- достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

- достижение общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

- развитие общих компетенций, связанных с формированием на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля;

- овладение культурой, когда человек не только осознаёт те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство пред шествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать своё личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;

- формирование индивидуального менталитета личности - тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в духовном пространстве человечества.. Специфика педагогических целей по развитию общих компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий учителя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, с точки зрения эффектов его продвижения и развития в процессе усвоения определённого социального опыта. В системе повышения квалификации учителей должна укрепляться способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой. Совершенно ясно, что такое самоуправление может состояться только в том случае, если будет сформирована: 1) 2) понятийная основа (формирование знаний и понимания окруэмоционально-ценностная основа (формирование отношений жающей действительности);

личности к окружающему миру и другим людям);

3) операциональная основа (формирование умения действовать с объектами окружающей действительности). Общая компетенция — это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, ни слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными. С.Е. Агапов и И.Г. Шишов предлагают структуру содержания общих компетенций [208, С.17], развитие которых способствует эффективной ин теграции обучающихся в общество, представляющую собой следующую совокупность: способность и готовность искать (запрашивать различные базы данных, получать информацию и др.), способность и готовность изучать (организовать взаимосвязь знаний и систематизировать их, организовывать свои собственные приемы обучения и др.), способность и готовность думать (критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ, занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение и др.), способность и готовность включаться в деятельность (входить в группу или коллектив и вносить свой вклад, нести ответственность и др.), способность и готовность сотрудничать (сотрудничать и работать в группе, договариваться на основе разумного компромисса и др.), способность и готовность адаптироваться (использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, показывать стойкость перед трудностями и др.) Анализ психолого-педагогической литературы выявляет факты смешения понятий компетенция, компетентность и квалификация. Для разграничения этих понятий обратимся к исследованиям В.А. Мижерикова и М.Н. Ермоленко, обозначившим, с нашей точки зрения, четкие разграничения этих понятий. Под компетенций В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков [119, С.180-181]. Квалификация трактуется учеными как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции. показателем квалификации является квалификационный разряд. Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять ее на практике. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) [119, С.181]. Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.Е. Назарова предлагают в определение компетентность включить смысловые нагрузки наличия знания, опыта. «В структуру педагогической компетентности входят профессиональносодержательный компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке;

компонент профессиональной деятельности, включающий профессиональные знания и умения;

профессионально-личностный, состоящий из личностных качеств, которые определяют позицию и направленность педагога как личности и субъекта деятельности» [162, С.200]. Принимая за основу такое понимание феномена педагогическая компетентность, считаем необходимым уточнить содержание актуального для исследования термина личностный рост. Данный термин связывается с явлением саморазвития, «в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошее отношение с другими людьми и т.д. Реализуется через саморазвитие, т.е. творческое отношение к себе, создание образа своего «Я»;

через самопознание, т.е. самоанализ, самооценку и т.д.;

через самопобуждение и самореализацию, т.е. программирование своей деятельности» [162, с.220].

Анализ педагогической теории и практики повышения квалификации учителей [2;

13;

21;

26;

35;

59;

82;

96;

99;

104 и др.] свидетельствует о включении в педагогический процесс учреждений последипломного образования технологий моделирования содержания образования на уровне учебного предмета и моделирования собственного учебного процесса. Теоретическое исследование методологического аспекта моделирования как деятельностной основы содержания практики последипломного образования педагогов позволило Д.Г. Левитесу доказать научную состоятельность специфических принципов моделирования содержания образования и учебного процесса: приоритет развивающей цели образования относительно собственнопознавательной;

соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования;

реализация принципа дидактического кольца в обучении как непременное условие овладения школьниками содержанием образования [104, С. 135]. Обратимся к трактовке принципа дидактического кольца в трудах Д.Г. Левитеса. Прежде всего важно понять глубину концептуальной позиции ученого, взявшего на себя смелость не только предложить идею соединения в обучении два мира личности (окружающий мир и внутренний мир), но и осуществить эту идею в педагогической теории и практике. Основные характеристики принципа дидактического кольца связаны с реализацией целей развития личностного потенциала и расширением границ социокультурного опыта обучающегося. Это предполагает следующее структурирование содержания образования: основные компоненты социокультурного опыта;

познавательный опыт;

опыт обретения умений;

опыт эмоционально-ценностных отношений. Многокомпонентность содержания образования имеет закономерные характеристики, обусловленные структурой личности: основные компоненты социокультурного опыта взаимосвязаны с потребностями и способностями личности;

познавательный опыт обнаруживается в знаниях (мировоззренческих, ориентировочных, оценочных) и в особенностях таких процессов, как воспри ятие, осмысление, запоминание, применение, систематизация, обобщение;

опыт обретения умений формируется в деятельности, связанной с овладением умений организационных, интеллектуальных, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных, а также в творчестве, адаптации к меняющимся условиям и в самовыражении личности. Эти потребности взаимообусловлены способностями – организационнопрактическими, интеллектуальными, исследовательскими, коммуникативными, творческими, а также умением – рефлексивным следствием реализации принципа дидактического кольца, как доказано Д.Г. Левитесом, является «построение такого процесса обучения, который замкнут на достижении единой цели – развитие потребностей, запросов и способностей личности в процесс усвоения соответствующих компонентов содержания образования…» [104, С.132]. Основанием характеристики дидактического кольца на профессиональном уровне Д.Г. Левитес представил в обобщенном виде соответствующую схему (рис. 1). Цель педагога Потребности ученика Мотивы учебной деятельности Цели ученика Способности ученика Усвоение содержания образования (1,2,3,4) Результаты обучения Рис. Д.Г. Левитесу) 1. Дидактическое кольцо на профессиональном уровне (по Цифрами 1,2,3,4 в схеме представлены группы потребностей и способностей, соответствующие четырем компонентам содержания образования как отражения социокультурного опыта. Для организации и осуществления научного исследования проблем развития региональных систем повышения квалификации учителей русского языка автодидактика Д.Г. Левитеса имеет теоретическое значение и практическую значимость. Особую ценность для проведения педагогического эксперимента, на наш взгляд, представляет разработанная ученым теоретическая модель поэтапного конструирования содержательно-целевого компонента отражательной технологии. Воспроизведем эту модель: на первом этапе осуществляется изучение и формирование познавательных запросов и мотивов изучения школьников (виды мотивов, способы мотивации, педагогические приемы мотивации учения);

второй этап связан с построением учителем системы целей развития личности учащихся средствами учебного предмета на основе проведенной диагностики;

третий этап предполагает построение системы познавательных целей, исходя из возможностей учебного предмета, общей цели образования и результатов второго этапа моделирования;

1) четвертый этап сопровождается отбором содержания образовавыделение ведущих идей и концепций по изучаемому предмету в ния на уровне учебного предмета по двум способам: соответствии с уровнем развития науки и Государственным образовательным стандартом. Наполнение этих идей и концепций соответствующим содержанием записей от направленности обучения предмета (мировоззренческий, теоретический, прикладной и пр.);

2) выбор одной или нескольких ведущих идей и концепций данной науки в соответствии с профилем обучения и наполнением их конкретным содержанием (на уровне учебного предмета – ведущая идея или концепция;

на уровне раздела программы – соответствующая история или закон;

на уровне учебной темы – понятия, необходимые для усвоения данной темы закона;

на уровне отдельного урока – минимум фактов, необходимых для раскрытия содержания понятий);

- пятый этап ориентирует учителя на отбор учебного материала, направленного на «выращивание» потребностей. Мотивов, «Я-целей» учеников (история науки, биография ученых, общественных деятелей, анализ пограничных наук, обращенных к личностному, нравственному, этническому, философскому опыту учащихся и т.п.) на завершающем, шестом этапе составляются авторские программы, корректируются действующие программы, составляются технологические карты по отдельным темам и разделам курса. Особую важность система моделирования профессиональной деятельности приобретает в условиях научного осмысления учителем эмпирического опыта в условиях достижения высокого уровня профессиональной деятельности. Диагностика изменений профессиональной деятельности предполагает анализ динамических изменений качества деятельности по следующим уровням: мировоззренческий, целью которого является формирование наметодологический, цель которого связана с изучением методов и теоретический, обусловленный целью усвоения фундаментальпрактический, цель которого определена необходимостью рас учного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира;

форм научного познания;

ных и прикладных научных теорий;

крытия роли науки как производительной силы, формирующей общественнополитический и социокультурный кругозор, профориентацию [104, С.137138]. Теоретическую основу организации учебного процесса в системе повышения квалификации формируют принципы, методы и приемы обучения слушателей. Как установлено Д. Г. Левитесом, развитие профессиональной компетентности педагогов требует обновления системы последипломного образования, которое в современных условиях сопровождается значительным обогащением и усложнением социальных функций института повышения квалификации, изменениями в приобретении их деятельности. Например, СКИПКРО в 2001году были переданы функции СКИРО – организация управления развитием учреждений образования, имеющих статус краевых педагогических экспериментальных площадок. Все это дает основание признать важнейшими следующие принципы обучения педагогов на курсах повышения квалификации: принципы гуманизации, гуманитаризации, опережающего обучения, расширения, углубления и модернизации теоретических знаний. Поясним сущность каждого из этих принципов с учетом их обоснования в трудах Д.Г. Левитеса. Принцип гуманитаризации реализуется через расширение и углубление общей гуманитарной культуры работников образования. На основе этого принципе осуществляется ориентация образования учителей на расширении их социокультурного кругозора и усвоение общечеловеческих ценностей. Следует отметить уникальность потенциальных возможностей принципа гуманитаризации в усилении направленности повышения квалификации учителей и руководителей образования на развитие личности ребенка средствами учебного процесса. Принцип опережающего развития, по справедливому мнению Д.Г. Левитеса, необходим «в условиях осуществления реформ, изменения государственных законов в сфере образования, введения подзаконных актов, положений о деятельности образовательных учреждений, изменения содержания образования, региональной политики в образовании» [104, С. 166-167]. Значимость принципа расширения, углубления и модернизации теоретических знаний, междисциплинарной основы педагогических профессий в сочетании с практической направленностью обучения на основании развития системы образования не вызывает сомнения. Четкое название этого принципа обеспечивает прозрачность и однородность его понимания педагогами-исследователями. Методы обучения, как традиционные, так и инновационные, должны быть адекватными специфике современного отечественного образования. Не вызывает возражения научная обоснованность вывода о том, что сегодня происходит количественное увеличение временных затрат на общекультурную, методологическую и психологическую подготовку педагогов в системе повышения квалификации. Не случайно на этапе констатирующего эксперимента выявились факты несогласия с тенденцией снижения временных затрат на изучение частных методик. Например, из 836 опрошенных учителей русского языка обучившихся на проблемных курсах в городах Кавказских Минеральных Вод, в районах Александровском, Изобильненском, Красногвардейском, Буденовском, Георгиевском 720 выразили пожелание усилить внимание к проблемам педагогической диагностики качества знаний, умений и навыков учащихся 690 учителей предложили включить тестирования орфографической и пунктуационной грамотности, мониторинга качества обучения русскому языку и русской речи. 650 учителей считали необходимым расширить и углубить знания о функционировании современного русского языка в новых геополитических условиях Российского государства. 634 учителя хотели бы повысить свою квалификацию по вопросам выбора эффективных технологий обучения русскому языку. 628 учителей отметили недостаточность своей профессиональной подготовки для повышения культуры современного урока русского языка и развития речи. 589 учителей обозначили актуальные вопросы разработки и применения на уроках русского языка здоровьесберегающих технологий. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили справедливость выводов о том, что в практике обучения учителей русского языка на курсах повышения квалификации неэффективно используются достижения теории и методики профессионального образования. Например, в 1998 году более 600 учителей русского языка прослушали курс лекций В.П. Симонова по проблеме профессионально значимых качеств учителя. Более 800 учителей русского языка в том же году, 1998, на курсах изучали технологии педагогической диагностики обученности. Однако на этапе констатирующего эксперимента только 85 учителей (из 600) подтвердили знание основных параметров оценки профессионально значимых качеств учителя, 72 учителя (из 800) указали на то, что используют разработанные В.П. Симоновым технологии педагогической диагностики обученности школьников. С учетом значимости в обучающем эксперименте научного знания о профессионально значимых личных качествах учителя приведем фрагмент таблицы "Профессионально значимые личные качества учителя", предложенной В.П. Симоновым на лекции для учителей русского языка Ставропольского края в январе 1998 года (табл. 1) Таблица 1 Профессионально значимые личные качества учителя (По В.П. Симонову) № п/п 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 2 2.1 2.2 Оптимальное качество Допустимое качество (портрет идеального учи- (портрет реального учитетеля) ля) Психологические черты личности как индивидуальности сильный уравновешен- сильный неуравновешенный тип нервной систе- ный тип нервной системы мы тенденция к лидерству властность уверенность в себе самоуверенность требовательность непримиримость добросердечность недостаточная самостоятельность гиперактивность (тонус, педантичность хорошее самочувствие ) эмотивность (сопержива- некоторая сопереживаение всему живому) мость Учитель в структуре межличностных отношений преобладание демокра- преобладание авторитартического стиля ного стиля незначительные кон- полное отсутствие конфликты на конструктив- фликта ной основе Критическое значение качества (аномальный учитель) слабый инертный нервной системы тип деспотизм самовлюбленность жестокость чрезмерный конформизм возбудимость и демонстративность тревожность 2.3 2.4 2. преобладание либерального стиля постоянная конфликтность на деструктивной основе (эгоистичные притязания0 нормальная самооценка заниженная самооценка завышенная самооценка стремление к сотрудни- стремление к соперничест- приспособление и комчеству с коллегами ву промисс уровень изоляции -0 уровень изоляции 10% уровень изоляции 10% 42 3 3.1 3.2 3.3 Профессиональные черты личности учителя широкая эрудиция и сво- знание своего предмета бодное изложение материала умение учитывать воз- знание возрастной психорастные психологические логии особенности темп речи 120-130 слов в темп речи низкий;

глухой минуту;

четкая дикция, голос, отдельные оговорки общая и специфическая с исправлением грамотность элегантный вид, вырази- стандартный вид, отсутсттельность мимики, жеста вие ярко выраженной мимики и жеста обращение к ученикам по обращение к ученикам по имени фамилии работа только по конспекту отсутствие знаний в области темп речи больше 150 слов;

неразборчивость, проглатывание 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9. 4 4. постоянное безадресное обращение, оскорбительное мгновенная реакция на замедленная реакция на отсутствие находчивости, ситуацию (находчивость) ситуации слабая реакция умение четко формули- умение определять общие отсутствие умения четкоровать конкретные цели цели го целеполагания урока умение организовать умение работать с боль- работа с отдельными учаучебную деятельность шинством щимися при пассивности всех учащихся сразу большинства проверяет степень пони- проверяет периодически никогда не проверяет мания материала всегда Эффективность урока эффективность урока фактический уровень 36%- фактический уровень 85% (рейтинг 4,4 бала и 64% (рейтинг 3,8 - 4,4 бал- меньше 36% (меньше 3,8 выше) ла) балла) По мнению В.П. Симонова, эффективность обучения определяется наличием факторов: узнавание, понимание, запоминание, элементарные умения и навыки, перенос умения в изменившиеся (новые) условия [174, С.56]. К 2000 году в образовательных учреждениях Ставропольского края была сформирована активно действующая система экспериментальной работы (Н.И. Бутенко, Н.И. Гудыменко, В.Ф. Вишнякова, Ю.Ф. Косинцева, Ю.А. Лобейко, Л.Я. Селюкова, Ф.Н. Страчкова, А.Е. Шабалдас, И.А. Шаповалова, В.К. Шаповалов и др.). В этой связи с 2001 года в программу проблемных курсов «Педагогический эксперимент в аспекте развития языковой личности» были включены лабораторные занятия, направленные на формирование профессиональных умений разрабатывать технологии проектирования педагогического эксперимента в условиях русской национальной школы. Особой эффективностью отличалась программа экспериментальной работы по теме: «Организационно-педагогические основы разработки модели «Русская национальная школа» в условиях работы по базисному учебному плану» Барсуковской средней школы. (

Научный консультант: Ф.Н. Страчкова, с.н.с. СК ИРО;

руководитель гимназии Т.И. - Журавель). Концептуальные позиции этого эксперимента определялись следующими положениями. С начала 90-х годов XX выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также регионоведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, покае светлых сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой. Русская школа в пространственно временных (политических, экономических, социальных) координатах является средством национальной самозащиты, где только и может сохраниться великая русская культура. Новая русская школа должна давать образование на уровне современных научных и хозяйственных технологий, и только тогда она может называться национальной. При этом она не должна быть технократической, дающей только знания, умения, навыки. Она органически связана с основной идеей – спасением нации, сохранением ее в истории.

Приобщение к нравственности является первоосновой человека, поэтому приоритет отдается духовным ценностям добра, истины, красоты, христианских идей, веры, надежды, любви. Задачи русской школы Ф.Н. Страчкова видит следующие [69, С.19]: 1. 2. ними. 3. Формирование уважительного отношения к людям другой национальности. Русская школа ни в коей мере не ущемляет права детей других национальностей. 4. вость. 5. Возрождение и воссоздание духовности в школе, предоставление возможности подрастающему поколению глубже почувствовать наши национальные достоинства. 6. 7. 8. Развитие творческих возможностей этноса в новых условиях. Развитие самостоятельно мыслящих личности, способной решать Сохраняя свою самобытность, определить наше место в мировом Формирование в молодом поколении таких черт национального характера, как милосердие, доблесть, соборность, веротерпимость, совестлиВоспитание гражданина, любящего свое Отечество, способного Воспитание гражданина, знающего свои корни и связанного с постоять за него.

сложные задачи и брать на себя ответственность. сообществе. В целях сохранения и развития традиций гуманизации обучения русскому языку в экспериментальной программе было предусмотрено участие слушателей курсов повышения квалификации в ежегодных краевых Кирилло-Мефодиевских чтениях. Так, в 2001 году нами был разработан проект рекомендаций краевых Кирилло-Мефодиевских чтений на Ставрополье – 2001: • Считать необходимым проведение Дней славянской письменности на Ставрополье с 10 по 24 мая (при активном участии всех городов и районов Ставропольского края).

• Поддержать предложение о проведении коллегии Министерством образования Ставропольского края (МО СК) по вопросам изучения традиций славянской культуры и качества обучения русскому языку. • Просить Министерство образования Ставропольского края оказать содействие образовательным учреждениям в приобретении научнометодической и учебной литературы по проблемам русской культуры. • Просить главу администрации г. Ставрополя М.В. Кузьмина оказать поддержку библиотекам города в приобретении методической, научной и художественной литературы, отражающей вопросы русской культуры. • Считать необходимым усиление научно-исследовательской работы в вузах по проблеме функционирования традиций славянской культуры в культурах народов Северного Кавказа. • • Предложить СКИРО подготовить и издать материалы КириллоПросить МО СК оказать поддержку филиалу Московского общеМефодиевских чтений на Ставрополье – 2001. ства любителей российской словесности и просветительскому обществу Энциклопедия российских деревень. Участниками Больших Кирилло-Мефодиевских чтений в 2002 году были одобрены предложения, внесенные слушателями курсов повышения квалификации: • Поддержать научную разработку и реализацию принципов обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и обучения русскому языку в контексте межнациональных отношений. • када мая). • Одобрить деятельность ученых по подготовке рукописей для издания топонимических словарей «Собственные имена на карте Ставрополья», этимологических словариков с ключевой лексикой нормативноПроводить ежегодные Дни славянской письменности с обяза(вторая детельным включением в них Кирилло-Мефодиевских чтений ценностной ориентации (честь, достоинство, совесть, мир, свобода, воля, трудолюбие, почитание и т.д.) • Принимать участие в международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки и культуру» с обсуждением вопросов: толерантность как идеология культуры мира, предупреждение конфликтности в коммуникации, уточнение терминов методики обучения русскому языку, национальная специфика художественного образа, эстетический смысл символа в русском языке и в русской речи. • Считать актуальной исследовательскую деятельность по разработке критериев оценки качества обучения русскому языку, по проведению мониторингам качества уровня культуры русской речи в учреждениях образования, в региональных СМИ, в государственной службе региона. • Разрабатывать дидактические материалы для уроков русского языка с учетом ориентиров на духовно-нравственные качества личности, традиций межпоколенного родства, активных миграционных процессов. • Усилить внимание к разработке методов языкового сознания школьников, здоровьесберегающих технологий на уроках русского языка и русской речи, рекомендаций по преодолению перегрузки учащихся. • Обратиться в Министерство образования СК с предложением создания координационного центра педагогических инноваций в системе обучения русскому языку на базе СК ИРО. • язык». Результаты экспериментальной работы по сохранению и развитию традиций обучения русскому языку на Ставрополье отражены в публикациях сборников «Дни славянской письменности на Ставрополье – 2002 XXI век – диалог славянских культур» (Ставрополь: СКИПКРО, 2002), «Дни славянской письменности на Ставрополье – 2003. В Россию можно только верить» Принимать участие в работе по развитию взаимодействия краевых экспериментальных площадок в рамках реализации программы «Русский (Ставрополь: СКИПКРО, 2003), «Дни славянской письменности на Ставрополье – 2004 Венок славянских культур» (Ставрополь: СКИПКРО, 2004). 1.3. Состояние обучения русскому языку в образовательных учреждениях Ставропольского края На этапе констатирующего эксперимента, в задачу которого входило изучение особенностей функционирования русского языка в образовательных учреждениях Ставрополья, анализировалась официальная информационно-справочная документация Министерства образования Ставропольского края. Обобщение официальных материалов такого характера позволяет определить стратегические позиции специалистов, оказывающих влияние на управление процессами обучения русскому языку. Так, для представления общей картины, отражающей специфику обучения русскому языку в образовательных учреждениях Ставропольского края, учитывалось мнение специалистов о том, что специфика Ставрополья обусловлена исторически сложившейся поликультурной социальной средой. Это, считают управленцы краевого уровня, обусловливает необходимость разработки особых подходов к организации учебного процесса и воспитательной работы в образовательных учреждениях, к выбору конкретных форм и методов развития духовного потенциала учащихся, к формированию толерантного отношения к людям других национальностей и религиозных убеждений [179]. В данных условиях важная государственная роль принадлежит русскому языку как консолидирующему, коммуникативному объединяющему фактору. В поликультурной образовательной среде региона русский язык должен помогать личности осознать свои корни и тем самым определять то место, которое она занимает в мире, прививать человеку уважение к другим культурам, формировать многогранную картину мира и обеспечивать адаптацию в изменяющихся условиях существования. Хорошо поставленная речь, высокая языковая культура учителя явля ется не только важнейшей характеристикой образовательной среды, но и основой формирования культурного пространства образовательного учреждения. «Русский язык», в отличие от других учебных предметов, не просто предмет изучения, средство обучения, он выступает главным условием межличностного диалога, воспитания общей культуры и личностного развития учащихся - представителей разных этносов, вероисповеданий. История Северного Кавказа определила безальтернативность русского языка в обеспечении мирного сосуществования, сотрудничества и прогрессивного развития всех этносов и культур региона. В настоящее время обучение русскому языку в образовательных учреждениях края осуществляется в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, Федеральной целевой программой «Русский язык» на 2001-2005 годы (постановление Правительства РФ от 27.06.2001 г. № 483), требованиями к обязательному минимуму содержания общего образования, Государственным образовательным стандартом по русскому языку. Реализацию обязательного минимума содержания образования обеспечивают примерные программы общего образования, рекомендованные Министерством образования Российской Федерации. Деятельность общеобразовательных учреждений по преподаванию русского языка регламентируется Базисным учебным планом РФ (1998 г.), его инвариантной частью области «Филология». Согласно рекомендациям Министерства образования Ставропольского края, на региональный компонент отводится до 15 % учебного времени. В учебные планы школ включены факультативные занятия и спецкурсы «Культура речи», «Основы стилистики», «Риторика», «Теория и практика написания сочинений», «Живая этика», «Занимательная грамматика», «Фольклор народов Ставрополья», которые направлены на развитие коммуникативной компетентности обучающихся.

В образовательной практике используются: в начальной школе учебнометодические комплексы Л.В. Занкова, Д.В. Эльконина - В.В. Давыдова, «Школа 2000-2100», «Начальная школа XXI века»;

в основной — учебники под редакцией Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской;

в средней - под редакцией А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, которые обеспечивают достаточную вариативность технологий обучения русскому языку. В образовательных учреждениях края обучение учащихся русскому языку обеспечивают 3232 учителя. 93,7% из них имеют высшее образование, более трети имеют высшую квалификационную категорию. Только за три года (1997-2000 гг.) 577 учителей (или 17,8 %) аттестовано на высшую квалификационную категорию. В гг. Пятигорске - 32 %, Лермонтове - 31 %, Ставрополе - 37 %, в Труновском районе - 37 %, в Шпаковском - 22 %, Буденовском — 21 %, Петровском - 20 %. Подготовку учителей словесников в крае осуществляют Ставропольский и Пятигорский лингвистический государственные университеты, Ставропольский государственный педагогический институт. В педагогическом колледже г. Железноводска готовят учителей русского языка для основной школы. При этом, например, в 2000-2002 годах из вузов и колледжа выпущено свыше 500 специалистов филологов, но только 208 из них работают в общеобразовательных учреждениях края, в том числе - 30 % в сельских школах Арзгирского, Левокумского, Георгиевского, Ипатовского, Грачевского, Предгорного и Красногвардейского районов. Определенная работа по осуществлению непрерывного педагогического образования учителей русского языка проводится краевым институтом повышения квалификации работников образования. Так, за период с 2000 по 2003 г. около двух тысяч учителей прошли повышение профессиональной квалификации. В связи с изменившейся в школах края демографической ситуацией, осуществляется дифференцированное обучение русскому языку детей нерусской национальности. В работе с детьми этой категории используется учеб ник «Русский язык» под редакцией А.Ф. Бойцовой и А.Д. Васильевой. Анализ базовых знаний по русскому языку показал уровень качества знаний школьников. В среднем по краю в 2000 году он составил 48 %, (Ставрополь - 55 %, Кисловодск - 57 %, Туркменский район - 42 %), уровень обученности -96,7 % (Ставрополь - 97 %, Кисловодск - 99,1 %, Туркменский район - 94,8 %). В рейтинге основных дисциплин учебного плана русский язык занимает третье место (в Российской Федерации — пятое). Важно отметить, что 15 % от числа выпускников школ края, награжденных по итогам 2001-2002 учебного года золотой медалью, составили учащиеся нерусской национальности. Особое значение в повышении качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях может иметь осуществление систематического контроля за выполнением практической и теоретической частей государственных образовательных программ по русскому языку, проведение постоянного внутришкольного мониторинга качества обучения школьников. Не исчерпали своих образовательных возможностей и различные формы дополнительного образования детей. Примером могут служить ежегодно проводимые в образовательных учреждениях края литературные чтения, предметные недели и традиционно организуемые Дни Славянской письменности, Большие и малые Кирилло-Мефодиевские чтения. Определенную роль играют школьные научные общества, созданные в г.г. Невинномысске, Ставрополе, Шпаковском, Кочубеевском, Новоалександровском районах, члены которых активно участвуют в научно-практических конференциях, проводимых «Малой академией наук» по современным проблемам лингвистики. Значительный вклад в развитие образования в поликультурной среде Ставропольского края вносят высшие учебные заведения. Так, в Пятигорском государственном лингвистическом университете разрабатывается научная проблема «Поликультурное образование на Северном Кавказе», в рамках которой проводятся научные форумы различного уровня. В аспирантурах и докторантурах Ставропольского и Пятигорского университетов по специальности «Филология» в 2000 году обучалось 96 человек, из них 23 - это учителя русского языка общеобразовательных учреждений. Вместе с тем в состоянии обучения русскому языку в образовательных учреждениях Ставропольского края в условиях поликультурной среды имеется ряд недостатков и нерешенных проблем. Существует необходимость решения задачи формирования личности в образовательном пространстве Ставропольского края с учетом полиэтничности и многоязычия, многообразия культур в качестве приоритетной. Анализ проведенных Министерством образования края в 2000 году контрольных срезов по русскому языку, результатов репетиционных сочинений свидетельствует о том, что в крае сохраняется тенденция снижения грамотности учащихся - орфографической и пунктуационной. В ходе проверки краевой комиссией работ учащихся, претендентов на награждение золотой, серебряной медалями была снижена оценка за грамотность у 97 школьников. Наибольшее количество сниженных оценок было в работах учащихся Степновского, Ипатовского, Предгорного районов, гг. Кисловодска, Пятигорска. В школах края в работе педагогов нередко нарушаются требования устной и письменной к речи учащихся. Положительно зарекомендовав шие себя «Нормы оценки знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку » (1992 г.) учителями общеобразовательных дисциплин не всегда учитываются в работе по языковому и речевому развитию учащихся. В практической деятельности органов управления образованием, руководителей общеобразовательных учреждений не используются возможности подготовительных классов для детей нерусской национальности в обучении русскому языку. При комплектовании библиотечных фондов школ не учитываются произошедшие в социальной и образовательной сферах изменения. Библиотеки медленно пополняются классической литературой, словарями и справочни ками. Требуется модернизация педагогических подходов и технологий преподавания русского языка с учетом качества поликультурной среды. Целостный анализ качества обучения русскому языку позволил прийти к выводу о необходимости научной разработки комплекса мер по организационному, ресурсному и научно-методическому обеспечению обучения русскому языку как государственному. На этапе констатирующего эксперимента не оставались без внимания аналитические материалы городов и районов Ставропольского края, поступающие как отчетно-справочные документы в адрес Министерства образования Ставропольского края. В качестве примера представим информацию о преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях Шпаковского района (по состоянию на 1 сентября 2001 года). В Шпаковском районе преподавание русского языка осуществляется в соответствии с нормативно-методическими документами МО РФ и Ставропольского края. Работая в течение ряда лет над проблемой «Личностноориентированный подход к обучению русскому языку», учителя района на своих уроках формируют у учащихся лингвистическую и коммуникативную компетенцию, решая конкретные познавательные и практические задачи. Например, формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами русского языка литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. В системе ведется работа над комплексным анализом текста. В школах района работают 123 учителя русского языка и литературы. 95% - с высшим образованием, 9% имеют высшую квалификационную категорию, 22% - 1 категорию, 8% - вторую. 38% учителей русского языка и литературы награждены значком «Отличник народного просвещения РФ», «Почетный работник общего образования РФ». Достаточно высокий профессио нальный уровень учителей русского языка и литературы позволяет решать проблемы преподавания русского языка на современном уровне. Опыт работы таких учителей, как Авраменко Н.И., Зиминой Г.В. (школа № 2), Задоркиной Л.А. (школа № 3), Середа Т.В., Тарасенко Л.И. (школа № 4), Романовой Н.А., Димитровой Н.Е. (школа № 5), Уваровой М.Д. (школа № 8), Савиной Н.Е. (школа № 13), Микиташенко Т.И. (школа № 15), Черкашиной Н.А., Кошмановой Н.Н. (школа № 19) обобщен в районе и известен, используется в практической деятельности молодыми специалистами. Обучение русскому языку ведется как в традиционных классах, так и в классах углубленного изучения русского языка и литературы. В школах № 4, № 2, № 5, № 1 преподавание профильных предметов осуществляют опытные учителя по программам углубленного изучения.дисциплин. В школе № 4 имеются классы с ранней профилизацией детей. Наряду с преподаванием русского языка и литературы углубленно изучаются мировая художественная культура, второй иностранный язык, факультативы лингвистической направленности. В 2000-01 учебном году дополнительное образование по области «Филология» в частности, по русскому языку, представлено такими дисциплинами, как культура речи (школа № 4), современная литература (школа № 1), клуб одаренных детей (школа № 1 - литература, русский яз.), теория и практика сочинений различных жанров (школы № 3, 20, 5, 10), русская словесность (школа № 3), риторика (школы № 2, 23), сочинения различных жанров (школа № 15), веселая грамматика (школа № 10), речевой этикет (школы № 9, 22). Кроме того, в научных обществах, которые созданы в большинстве школ, одаренные дети получают возможность под руководством опытных учителей вести исследовательскую работу по различным вопросам языкознания. С учащимися, испытывающими трудности в обучении русскому языку, ведется индивидуальная работа - до35% всех часов, отведенных на индивидуальное обучение, отдано учителям русского языка. Преподавание русского языка в районе ведется по учебникам, рекомен дованным МО РФ и СК. Приводим данные, отражающие в процентном соотношении обеспеченность учащихся учебниками русского языка по отдельным классам (табл. 2) Таблица 2 Обеспеченность учебниками русского языка школ Шпаковского района Класс 5 6 7 8 9 Ладыженская «Русский язык» 35% 45% 65% 75% 75% Разумовская «Русский язык» 55% 45% 20% 5% Бабайцева к-т учебных пособий 10% 10% 15% 20% 25% Во многих школах начата и ведется работа по внедрению новых учебных комплектов под редакцией М. М. Разумовской (школы № 1, 2, 13, 16, 8, 14, 11 и др.). Методическим кабинетом отдела образования проводится целенаправленная систематическая работа с учителями русского языка по изучению учебника, его методического аппарата. Следует отметить, что районным методкабинетом и отделом образования уделяется большое внимание повышению профессионального роста учителей этого предмета. Курсовую подготовку в 2000-01 году прошли 43 человека. Формы методической работы с учителями разнообразны: методические семинары-практикумы, заседания методсовета, межшкольные интеллектуальные игры, олимпиады, постоянно действующий клуб молодых учителей, индивидуальные консультации педагогов. Ведется работа по созданию в каждой школе банка тестовых контрольных и проверочных работ. Ежегодно проводятся конференции, круглые столы. Так, в 1999 году была проведена конференция к 200-летию А.С. Пушкина, в феврале 2000 г. - конференция «Формирование адаптивной образовательной среды средствами дополнительного образования», где был представлен опыт учителей русского языка и литературы по организации внеклассной работы по предметам образовательной области «Филология».

Большая работа проделана в районе по празднованию 200-летия со времени издания «Слова о полку Игореве». Был проведен районный конкурс сочинений и большой праздник, на который приглашались преподаватели и студенты 2 курса филологического факультета СГУ. В связи с 50-летием годовщины Декларации прав человека проводился районный молодежный эпистолярный конкурс сочинений, лучшие из которых печатались в районной газете «Наша жизнь». В ходе подготовки к празднованию 200-летия Даля были проведены педагогические чтения с целью изучения и пропаганды творчества В.И. Даля, в которых приняли участие 68 учителей русского языка Шпаковского района и 24 преподавателя из 19 районов края. Методическое объединение учителей русского языка сотрудничает с писателями района и края. С 1997 года в школах района проводятся регулярные встречи с писателями и поэтами: Б. Тилининым, А. Градинаром, В. Нарыжной, Г. Баевым, В. Бутенко и др. В целях изучения качества подготовки учащихся по русскому языку отделом образования ежегодно проводятся срезы по русскому языку в школах района. Так, в 2000-01 году были проведены контрольные срезы по русскому языку в 10 классах. Результаты следующие: обученность учащихся - 88%, качество - 50%. Хорошие результаты показали учащиеся средних школ № 10 100;

59, № 13 – 91;

56, № 11 – 94;

47, № 10 – 95;

59, № 4 – 91;

70 и др. В классах углубленного изучения результаты в среднем по району – 95;

71, что выше, чем в общеобразовательных классах, но ниже, чем прогнозировалось. На контроле остается вопрос преподавания русского языка в средних школах № 7, 6, 1, 8. В 1999-2000 году (годовые результаты) изучалось состояние преподавания русского языка. Результаты следующие: 11 класс - обученность 95%, качество 62%;

в 9 классе - 92% и 58% соответственно. В 2000-01 учебном году учителя русского языка приняли участие в проведении эксперимента по написанию итоговой работы по литературе в форме изложения с элементами сочинения. В эксперименте приняли участие 567 учащихся, 55% писали изложение, 45% - сочинение. Из 19 учителей, принявших участие в эксперименте, 15 имеют стаж работы свыше 15 лет. Результаты эксперимента в целом положительные. Сравнительная характеристика отчетно-справочной информации позволила определить особенности осуществления дифференцированного подхода к слушателям курсов повышения квалификации. Например, пограничные с республиками Северного Кавказа районы Ставропольского края требуют более строгого учета специфики языковой политики этих районов. Так, анализируя особенности обучения русскому языку в школах Арзгирского района, специалисты отдела образования этого района отметили возрастающую роль гуманизации обучения русскому языку. При этом ими отмечалось следующее. В районе работают 56 учителей, преподающие русский язык в общеобразовательных школах. 86% из них имеют высшее образование, 7% н/высшее, 7% -среднее специальное. Ежегодно растет качественньй уровень педагогов: 82% имеют первую квалификационную категорию, 7% - высшую. 49 педагогов в 2000 году прошли краевые курсы повышения квалификации, 1 учитель в 2001 году курсы по линии Интернет-образования. 96% педагогов в течение 5 лет систематически обучаются на курсах повышения квалификации. 23% учителей русского языка имеют звание «Отличник народного просвещения», «Почетный работник общего образования РФ». Нормативными документами, определяющими образовательную политику в области обучения русскому языку в настоящее время, являются: 1. Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2001-2005гг. 2. Требования к обязательному минимуму содержания школьного образования. 3. Примерные программы основного общего и полного среднего образования 4. Методические письма «О преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях» МО РФ и МО Ставропольского края.

Но основании этих документов на методическом объединении учителей русского языка (2001 год) были определены узловые проблемы обновления и создания целостной системы филологического образования: 1. Корректировка и координация целей, задач и содержания языкового образования (особое внимание уделяется обеспечению содержательной согласованности, преемственности, устранению дублирования и перегруженности второстепенным материалом, переориентация «знаниецентристской» системы преподавания на «культуросообразную» систему). 2. Пересмотр методики преподавания, выработка единых подходов к предмету русский язык, таких как коммуникативно-деятельностный, функциональный, текстоориентированный, культуроведческий. 3. Использование новых педагогических технологий. В районе программа «Русский язык» реализуется двумя учебнометодическими комплектами: под редакцией Н.М. Шанского, Т.А. Ладыженской, М.Т.Баранова, под редакцией В.В. Бабайцевой. На третьей ступени реализуется программа под редакцией А.И. Власенкова. Национальный состав учащихся следующий: 24% учащихся составляют представители нерусской национальности (2001-02 учебный год), в 200203 учебном году - 28% учащихся, в том числе даргинцы - 15%, кумыки - 2%, туркмены - 1,6%, аварцы - 1,4%, чеченцы - 1,8%, армяне - 1,4% и т.д.). В этой связи на районном методическом совете решен вопрос об увеличении количества часов, отводимых на изучение предмета «Русский язык», о переработке программы и корректировке примерного планирования уроков русского языка. Отделом образования координируются усилия педагогических коллективов по осуществлению единого режима культуры речи и грамотного письма во всех сферах жизнедеятельности учебного заведения. На районных заседаниях МО большое внимание уделяется изучению и внедрению инновационных технологий по проблемам «Текстоориентированный и этнокультуроведческий подход в преподавании русского языка», «Преподавание рус ского языка в современных условиях». Вопрос о состоянии преподавания русского языка стоит на контроле в отделе образования. Ежегодно даются срезы 5-7-9 классов в начале, середине, конце года (табл. 3) Таблица 3 Состояние преподавания русского языка (Арзгирский район) Число уч-ся, написавших на «4» и «5» (2001-02) 5 класс 7 класс 9 класс В среднем 49,% 45% 54,5% 49,% (2000-01) 48,5% 43% 51% 47,5% (2001-02) 89,5% 90,5% 91,5% 90,5% Число уч-ся, справившихся с работой (2000-01) 87% 89% 90% 88,6% Как свидетельствует анализ результатов, самыми частотными орфографическими ошибками являются: проверяемые гласные и согласные в корне слов: ошибаются от 20 до 30% учащихся;

- орфограммы в глаголах: от 15 до 25% учащихся: НЕ с различными частями речи - 20% учащихся. Среди пунктуационных ошибок (25% учащихся допускают ошибки):

- знаки препинания в сложноподчиненном предложении;

- при однородных членах и т.д. Причина ошибок, по мнению специалистов отдела образования, в недостаточном внимании учителей к организации самостоятельной работы, практикумов по графическому комментированию изученных орфограмм и пунктограмм, являющимся базовым умением при обучении самоконтролю. Среди положительных тенденций современных уроков русского языка следует отметить: диалоговость в обучении, что достигается четкой проблемной формулировкой вопросов, заданий, которые предполагают столкно вение мнений, активное участие в обсуждении, в решениях проблемы («Как вы думаете, почему... ? деятельности на Сравните, сопоставьте... В чем сходство (отлиэтапах урока, выполнение практикочие...?»). Рациональная организация труда учащихся, их самостоятельной разных ориентированньх заданий обеспечиваются осознанным и прочным освоением материала, комплексным анализом текстов, текстсориентированным обучением, отбором таких текстов, которые усиливают внимание к точности, красоте и выразительности речи, что помогает в осмыслении богатства языка, роли средств выразительности, в воспитании культуры речи. Отбор дидактического материала, в том числе нравственно-этического, культурологического, краеведческого характера способствует развитию словарного запаса учащихся, формирует представления о нравственных гуманистических ценностях. Технология «Педагогика сотрудничества» реализуется учителями русского языка СОШ №1 с. Арзгир, СОШ №11 а. Башанта, технология интенсивного обучения – СОШ №5 с. Новоромановское, технология уровневой дифференциации – СОШ №7 п. Чограйский, СОШ №9 с. Родниковское, смешанной дифференциации СОШ №1 с. Арзгир, уровневой дифференциации на основе обязательных результатов – СОШ №6 с. Серафимовское, коллективный способ обучения – СОШ №11 а. Башанта, личностно-ориентированное развитие СОШ №3 с.Арзгир. Все это способствует росту количества учащихся, успевающих на «4» и «5» (табл.) Таблица 4 Качество знаний учащихся Арзгирского района по русскому языку 2000 2 ступень 3 ступень 44% 61% 2001 45% 68% Общий фон состояния процесса обучения русскому языку в Ставропольском крае требует анализа деятельности учителей русского языка школ города Ставрополя. Остановимся подробнее на информационноаналитических материалах г.Ставрополя. В общеобразовательных учреждениях города совершенствуется образовательный процесс обучения русскому языку и литературе на основе использования нового поколения учебно-методической литературы. Учителя образовательных учреждений города, реализуя принцип вариативности, работают по следующим программам (табл. 5) Таблица 5 Учебная база обучения русскому языку (г. Ставрополь, 2000 год) Русский язык Автор программы Т. А. Ладыженская В. В. Бабайцева М. М. Разумовская Образоват. программы ИНОС % образоват. учреждений 87,5 85 60 Литература Автор программы Т. Ф. Курдюмова Г. И. Беленький А. Г. Кутузов М. Б. Ладыгин 7,5 Образоват. программы ИНОС % образоват. учреждений 95 55 52,5 12,5 7, Необходимость гуманитарного образования возрастает. В 35 % общеобразовательных учреждений города Ставрополя на третьей образовательной ступени открыты классы гуманитарного профиля (№№ 2, 3, 4, 6, 11, 14, 15, 21, 25, 26, 30, 34, 35). В муниципальном образовательном учреждении лингвистической гимназии № 24 ведется преподавание русского языка по учебно-методическом комплексу под редакцией В. В. Бабайцевой (для углубленного изучения русского языка) с делением гимназических классов на подгруппы на уроках русского языка в рамках краевой экспериментальной площадки «Образовательные стандарты гимназии с лингвистическим уклоном». Педагоги муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 в рамках краевой экспериментальной площадки «Лингвометодические и психолого-педагогические условия разработки и реализации национально-регионального компонента в обучении русскому языку и русской речи учащихся общеобразовательной школы» работают над созданием системы обучения русскому языку, которая основывается на дидактическом языковом материале, отражающем русскую национальную культуру общения, традиции межнациональной дружбы народов России. Профильное обучение русскому языку осуществляется в муниципальных образовательных учреждениях средних образовательных школ № 3, 21;

лицее № 17;

гимназиях № 25, 30;

- литературе - средней образовательной школе № 35, в гимназиях № 9, 25, 30, что составляет 12, 5 % и 10 % соответственно. С целью проверки наличия базовых знаний по русскому языку и литературе и контроля за качеством преподавания ежегодно проводятся входные, промежуточные и итоговые срезы, результаты которых приведены ниже (табл. 6). Таблица 6 Состояние качества знаний по русскому языку (г. Ставрополь) Учебный год Входной контроль % обуч. 1999/00 2000/01 2001/02 83,9 % 87,3 % 87,4 % % кач 55,5% 53,2 % 52% Промежуточный контроль % обуч. 82,3 % 85,7 % 85 % % кач 55,9 % 56,7 % 56,9 % Итоговый контроль % обуч. 87,9 % 89,1 % % кач. 56,3 % 58,3 % Итоги года % обуч. 90,2 % 92,3 % % кач 57,2 % 59,5 % Во всех общеобразовательных учреждениях города Ставрополя в программы предметов по области «Филология» введен региональный компонент в соответствии с программой «Литература Ставрополья». В 45 % общеобразовательных учреждениях города ведутся следующие факультативные занятия и спецкурсы: «Литература Ставрополья», «Декабристы на Кавказе», «Русская критика и публицистика 19 и 20 веков», «Литература Англии и США», «Современная зарубежная литература», «Русская словесность», «Теория и практика сочинений разных жанров», «Культура речи», «Теория литературы», «Основы редактирования текста», «Стилистика», «Риторика». На повышение уровня обучения школьников оказывают влияние различные формы дополнительного образования. Управлением образования проводятся такие мероприятия, как городской праздник «Мой Пушкин», акции «Напиши письмо ветерану Великой Отечественной войны», «Письмо матери», которые способствуют выявлению юных дарований в области искусства, развитию их творческих способностей, поиску новых форм по развитию детского творчества и научно-исследовательской деятельности в области литературы, краеведения. Традиционным стало проведение ежегодных конкурсов юных поэтов, писателей и сочинений, посвященных Дню города. Основой языковой политики в области образования является стратегия сохранения и упрочения позиций русского языка как государственного. С этой целью в городе ведется большая работа по сохранению духовного, научного и культурного достояния России. Ежегодно в городе Ставрополе отмечаются Дни Славянской письменности. В рамках этого праздника проводятся «Диалоги о языке», Большие и Малые Кирилло-Мефодиевские чтения с привлечением преподавателей и аспирантов высших учебных заведений города, учителей и учащихся образовательных учреждений. Одним из направлений в работе управления образования города Ставрополя с учителями явилось повышение их профессионального уровня, совершенствования преподавания русского языка и литературы. С целью оказания методической помощи учителям русского языка и литературы были организованы с участием преподавателей Ставропольского государственного университета семинары «Региональный компонент в программах по литера туре и русскому языку», «Лингвистический анализ текста», «Периодизация литературного процесса XX века». В 2000-01 учебном году в общеобразовательных учреждениях города Ставрополя работал 361 учитель русского языка и литературы. Изменения кадрового состава учителей русского языка и литературы отражены в табл. 7. Таблица 7 Кадровый состав учителей г. Ставрополя Стаж 0-5 6-10 11-15 1999/00 45 77 77 2000/01 39 60 60 2001/02 48 50 По мнению ведущих специалистов СКИПКРО, к 2000 году активизировался процесс повышения квалификации учителей русского языка, претендующих на присвоение высшей квалификационной категории, что подтверждается документацией кафедры русского языка и литературы. Так, в протоколах заседания кафедры отмечено, что на 1 ноября 2000 года в крае работало 3295 учителей русского языка и литературы, каждый из которых 1 раз в 5 лет проходит курсовую переподготовку в рамках курсов повышения квалификации и проблемных курсов. В 2000-2001 учебном году прошли курсовую переподготовку более 500 чел., 250 человек сдали квалификационный экзамен (прошли аттестацию) и получили высшую категорию. Курсы повышения квалификации традиционно включают работу по дисциплинам общекультурного блока (вопросы философии образования, права, информатики, культурологии и др.);

психолого-педагогического блока (актуальные проблемы обучения и воспитания);

предметного блока (вопросы теории, методики и практики преподавания русского языка и литературы в свете новейших образовательных концепций и технологий обучения);

вариативного блока - спецкурсы по выбору. Курсы рассчитаны на 104 часа аудиторских занятий.

В курсовой работе освещаются следующие вопросы: Концепция модернизации Российского образования;

Профильное обучение (филологические дисциплины);

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) как критерий управления качеством образования;

Коммуникативная направленность в преподавании русского языка (обучение общению);

Новая концепция филологического образования в школе;

Новые технологии преподавания русского языка и литературы в школе;

Федеральный и региональный компоненты в преподавании русского языка и литературы, их взаимосвязь;

Русский язык в культуроречевом аспекте и др. Проблемные курсы, рассчитанные на 72 часа и посвящаются конкретным научно-методическим проблемам:

- обновление содержания и методов обучения русскому языку и литературе в свете требований концепций модернизации Российского образования;

- обучение русскому языку и литературе в условиях профильного обучения;

- ЕГЭ как критерий управления качеством образования (на примере изучения предметов филологического цикла);

- лингвометодические аспекты преподавания основных курсов современного русского языка;

- методика обучения комплексному анализу художественного теста. Преподаватели кафедры принимают участие в августовских чтениях, конференциях и др., научно-методических мероприятиях по приглашению районов. На кафедре ведется консультационная работа как по текущим учебнометодическим вопросам, так и по вопросам подготовки учителей словесников к квалификационным испытаниям (подбор литературы, написание рефератов и курсовых работ, обобщение опыта и системы работы и др.), а также по вопросам опытно-экспериментальной работы. Расширение сферы филологического образования для детей и взрослых предусмотрено системой компьютеризации учреждений образования края, их научно-методическим обеспечением новыми информационными технологиями. И тем не менее, анализ профессиональной деятельности учителей русского языка свидетельствует о недостаточном уровне владения ими технологиями педагогического диагностирования. К такому выводу пришли члены Коллегии Министерства образования СК (декабрь 2000г.). Не противоречат этим выводам результаты эксперимента, в процессе которого определилась необходимость введения в методический аппарат исследования понятий диагностика, диагностирование, педагогическая диагностика, технологии педагогического диагностирования. Основа трактовки этих терминов в исследовании определялась с учетом позиций Давыдовой Л.Н., Пятина В.А., И.П. Раченко, В.А. Сластенина и др. [145]. Под педагогической диагностикой В.А. Пятин предлагает понимать процесс, соответствующий условиям оптимального решения следующих педагогических задач: ния;

максимально реальное прогнозирование результатов профессиональной деятельности педагога, что должно получить подтверждение на этапе сопоставления полученных результатов с прогнозированными;

сведение к минимуму педагогических ошибок в методиках дифустановление характера мотивации обучения личности;

определение условий для саморазвития и творческой самореалиференцированного подхода к учащимся;

обеспечение реализации личностно-ориентированного образова зации личности;

оценивание уровня профессиональной компетентности и уровня развития профессиональной компетенций [145, С.62]. Диагностика педагогического процесса, как отмечал Б.П. Битинас и П.К. Голубев, выполняет конкретные функции: осуществление обратной связи на основе контроля педагогом реактивное включение в естественные условия реальной школьной корректное и этически целесообразное использование выводов идентификация достигнутых результатов с идеальными, эталонзультатов своих действий и действий учащихся;

жизни в целях получения полной объективной информации об обучающемся;

диагностического исследования;

ными представлениями о результативности учебной деятельности школьника и профессиональной деятельности учителя;

выявление специфики взаимоотношений учителя и учеников в определение перспективных путей развития субъектов образовапроцессе обучения и воспитания;

ния через позитивный прогноз [145, С.86]. Принципы педагогического диагностирования представляются в соответствии со сложившейся в педагогической теории традицией и представляют системообразующие закономерности педагогического диагностирования как особого вида познания, а именно: принципы – целостности, главного звена, объективности, детерминизма, анализа и синтеза. Реализация принципа целостности педагогического диагностирования связана с необходимостью представлять в полном объеме взаимосвязанность содержания, структурных компонентов и функциональной специфики использования традиционных и инновационных технологий и методик обучения. Принцип объективность педагогического диагностирования базируется на дидактическом принципе научности и содержании профессионально значимого требования к учителю использовать научный подход к оценке явле ний, формулировке умозаключений при обязательности их проверки на соответствие научному знанию. Включение главного и второстепенного, закономерного и случайного при диагностике педагогического процесса – условие принципа главного звена. Сущность этого принципа проявляется в его доминирующем влиянии на функционирование знаний учителей о традициях и тенденциях обучения русскому языку – в среде исторического и актуального времени. Функциональная грамотность учителя русского языка должны быть признаны одним из направлений развития системы последипломного образования. Этот процесс, как свидетельствуют ученые (Е.А. Быстрова, В.В. Сергеев, Я.С. Турбовский, В.М. Монахов и др.), сопровождается ростом профессиональной компетентности и моральных качеств личности специалиста. Не случайно в современной теории и методике профессионального образования определена установка на возвращение смысла получаемой информации, требующего интеграции науки и нравственных установок, синтеза картины мира и картины жизни. Система принципов педагогической диагностики, по справедливому мнению В.А. Пятина, Л.Н. Давыдовой, А.П. Тряпициной не будет полной без включения в нее принципа анализа и синтеза. Умение видеть процесс обучения учителей на курсах повышения квалификации с позиций анализа всех его структурных компонентов в их взаимодействии, взаимовлиянии и взаимоотношениях должно быть сопряжено с пониманием их функционирования как целостного процесса, сформированного не на основе их суммарного включения, а на основе нового качества синтезированных в новое единство педагогических явлений. Другими словами, анализ и синтез, взаимопроникая в диагностический процесс, представляют основу направленной на получение объективной информации оценочной и корректировочной деятельности педагогического исследования. В целом, педагогическая диагностика является инструментом создания механизмов психолого-педагогической поддержки, прогнозирования и проектирования тенденций развития профессиональной деятельности педагога на этапе последипломного образования [145, С.70]. Последовательность системы действий учителя русского языка, повышающего свою квалификацию на курсах, в современной педагогике рассмотрено в связи с необходимостью формирования у учителя готовности к самоуправлению развитием личностно и профессионально значимых качеств. Очевидная необходимость определить последовательность системы действий педагога в конце ХХ века обусловила интерес ученых и разработке эффективного алгоритма педагогического диагностирования. В данном случае «под алгоритмом понимается оптимальный вариант решения итоговой задачи диагностирования в педагогическом процессе» [145, С.137]. Логическую обоснованность диагноза, как считают Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин [145], определяет алгоритмизированная система последовательных этапов: рования;

выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование выбор диагностических средств (критерии, уровни, методики);

сбор информации о диагностируемом объекте (соотношение реобработка полученной информации, ее анализ, систематизация, синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта, практическое применение педагогического диагноза. Осуществпредстоящего диагностирования;

определение объекта, целей и задач педагогического диагности ального состояния с нормативно-оптимальным);

классификация;

единство на основе анализа достоверной информации;

обоснование и оценка педагогического диагноза;

ление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.

Педагогическая диагностика как эффективный механизм преобразования процесса повышения квалификации учителей в современных условиях характеризуется органическим взаимодействием с процессом определения качества педагогической деятельности на всех этапах непрерывного образования, при чем – с позиций статусной роли как учителя, так и ученика. Возникает необходимость включения в экспериментальную работу заданий, направленных на научную интерпретацию педагогического феномена качество. ВЫВОДЫ Анализ деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в конце XX века в (В.И Журавлев, Е.Д. Чечель, Т.В.Рыбина, Г.М. Татаринова. и др.) свидетельствует о преобладании в практической учебной работе со слушателями консервативных методик и неэффективных технологий. Однако в это же время в педагогической теории наметился процесс научного поиска обновления содержания, структуры, организационных форм и методического сопровождения обучения учителей русского языка и литературы на курсах повышения квалификации. Эти поиски были связаны в основном с разработкой различных имитационных технологий. Особое внимание стало уделяться речевой активности слушателей, их предметно-коммуникативной деятельности, соответствующей логике бесконфликтной учебной ситуации, гласности успехов каждого слушателя. Расширение возможностей повышения эффективности работы слушателей на учебных занятиях исследователи справедливо связывали с процессами индивидуализации и дифференциации. Так, вызывает интерес классификационная характеристика учеными групповых способов обучения в сравнении с коллективными. Утверждение новой логики учебного процесса на курсах повышения квалификации сопровождалось актуализацией и укреплением научного знания из области теории и методики профессионального образования, дидактики и теории воспитания. Так, при анализе проблем современной дидактики обращалось внимание на концептуальные возможности дидактических под ходов к расширению кругозора, сознательности, активности познавательной деятельности, эффективной реализации своих профессиональных знаний, умений и навыков к развитию способностей самопознания, самоорганизации работы по повышению квалификации. В это время активизировались интересы личности к самообучению и самоанализу таких качеств, как самодостаточность личности, воля, прочность нравственных позиций, убежденность во взглядах, особенности эстетических и мировоззренческих установок, готовность к сотрудничеству;

предпочтение коллективного или индивидуального стиля деятельности, уровень развития коммуникативности, общительности. В этот период в учебном процессе утверждаются субъект-субъектные отношения (преподаватель-слушатель), усиливается внимание к технологиям, активизирующим сознательность и ответственность слушателей, мотивацию на продуктивный диалог, целенаправленное саморазвитие педагогических способностей. В процессе курсовой работы, отмечали исследователи, учителя осваивали новое отношение к учебному процессу в рамках повышения квалификации: принимали установку нового времени на непрерывное профессиональное образование – на обновление содержания и структуры процесса обучения русскому языку с учетом изменившихся геополитических и социокультурных реалий, обусловивших новое качество функционирования русского языка, специфику взаимодействия традиций и тенденций обучения русскому языку в образовательном пространстве федерального и регионального уровня. Все это актуализировало необходимость научно обоснованной разработки проблемы ресурсного обеспечения развития педагогической компетентности учителя на этапе послевузовского образования – на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования. 2.1. Научно-методические ресурсы развития педагогической компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования. Анализ деятельности учреждений образования свидетельствует о том, что система повышения квалификации учителей русского языка на региональном уровне достаточно четко определилась в структурах институтов повышения квалификации и методических служб отделов образования. В условиях непрерывного образования эта система должна получить развитие на уровне самого учреждения дополнительного профессионального образования и на личностном уровне каждого учителя русского языка через индивидуально организованную работу по повышению квалификации. В этой связи в лаборатории «Русский язык» СКИРО и СКИПКРО была апробирована система повышения квалификации учителя русского языка и литературы, что позволило:

- определить качественные характеристики целостного пространства деятельности учителя, развивающего педагогическую практику традиционного и инновационного содержания;

его учебного и профессионального труда по основным направлениям непрерывного образования на образовательном уровне повышения квалификации (техническое, педагогическое, исследовательское, экспертное, управленческое направления);

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.