WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Бородавко, Леонид Трофимович Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России Москва ...»

-- [ Страница 3 ] --

][ователь Xoj )ОШИЙ след % ователь Ранг 6 5 2 4 1 3 7 Пгюхой след ователь % 8 5 8 0 24 42 10 3 Ранг 4 6 5 8 2 1 3.7 % 14 15 15 9 19 19 8 Я сам Ранг 5 4 3 6 1 2.7 Ранг 5 1 4 3 2 6 7 % 8 11 19 14 25 17 6 Волевые Деятельностные Интеллектуальные Конвенциональные Поведенческие Социальные Физические Эмоциональные На третьем 8 24 15 18 24 7 4 по количеству упоминаний стоят конвенциональные характеристики (представитель закона, уважаемый человека, сотрудник ОВД, юрист, имеет среднее или высшее образование, зарабатывает деньги, работа во благо закона и т.д.). 15% всех характеристик относится к группе интеллектуальных качеств (интеллект, умный, находчивый, умеет мыслить, логичный, понимает свою роль в обществе, разбирается в людях, образован, и т.д.). Группу волевых качеств при характеристике следователя отметили 8 % курсантов (целеустремленный, упорный, решительный, хладнокровный, в меру упрямый и др.). Шестое место занимают социальные характеристики (честный, справедливый, уважает людей, уважает права и свободы человека, добросовестный, любит семью и детей, совесть и др.). На последнем месте при характеристике следователя стоят физические качества (быстрый, умеет перестраиваться, врожденное обаяние, физическая подготовленность). Характеристика интеллектуальных деятельностных «хорошего следователя» отличается возрастанием и социальных характеристик, снижается количество (здесь чаще отмечается высокий профессионализм, подготовленность, в том числе знание закона, умение в них разбираться, огневая подготовка и др.). Нри характеристике «плохого следователя» наибольщее количество определений касается социальных и поведенческих качеств. Среди социальных чаще всего называются такие, как грубый, хам, взяточник, подлиза, жадный, корыстный, коррумпированный, защищает преступников, вымогатель, равнодущный, нельзя доверять, неавторитетный, эгоистичный и т.п. Среди поведенческих - халатность, необязательность, неисполнительность, трусливость, нарущение закона, пьяница, наркоман, трус, бросит товарища в беде и др. Другие качества чаще всего раскрываются через отрицание положительных - неаккуратный, неопрятный, неумный, нерещительный и т.д. Образ оперативного работника курсанты описывают существенно иначе. В таблице 4 нредставлены результаты опроса первокурсников будущих оперативных работников. Прежде всего, из таблицы видно, что образ оперативника чаще описывается конвенциональными (служит народу, сотрудник ОВД, сыщик, милиционер, опер, защитник Отечества, защищает Родину, носит форму, государственный служащий) и интеллектуальными характеристиками. Таблица 4 Структура образа профессионала и Я-образа в оценке первокурсников будущих оперативных работников (% от общего числа названных качеств и ранг по категории) Группы качеств Опер ативный раб отник % Волевые Деятельностные Интеллектуальные Конвенциональные Поведенческие Социальные Физические Эмоциональные 2 13 22 23 16 Ранг Хор 0ШИ11 опера тивник % 7 7 24 9, 16 23 13 0 Ранг 6 7 1 Пл 0X0 Й опера тивник % 8 6 7 0 25 42 12 3 Ранг 4 6.% 7 4 25 13 12 24 14 1 Я сам Ранг 5. 2 1 4 3 6 7• 1 8 2 1 3 3 2 4 8 5. 2.

3 Среди последних часто называются такие как, смыщленыи, сообразительный, хитрый, умный, мудрый, эрудированный, много знающий, грамотный, логичный, с развитым интеллектом.

У «хорошего оперативного работника» интеллектуальные характеристики выделяют 24% опрошенных и они занимают первое место среди всех других. Зато образ «плохого оперативника» полностью совпадает с образом «плохого следователя»: так же преобладают отрицательные социальные и поведенческие характеристики. Это же можно сказать и об образе «плохого сотрудника ОВД» (Таблица 5), хотя в целом специалист оценивается обшими (конвенциональными и социальными) характеристиками. Таблица 5 Структура образа сотрудника ОВД в оценке первокурсников по методике СОЧ(И) (% от общего числа названных качеств и ранг по категории) Группы качеств Сотрудник 0 ВД % Волевые Деятельностные Интеллектуальные Конвенциональные Поведенческие Социальные Физические Эмоциональные 8 10 9 21 19 19 9 5 Ранг 7 4 5 1 3 2 6 8 Хо зоший сотруд ник ОВД % 10 10 12 2 25 25 Ранг 6 5 3 8 1 2.

И • Пл 0X0 Й сотруд ник ОВД % Ранг 12 3 10 4 3 7 1 8 20 2 40 1 9 5 5 «Я-образ» следователей и оперативников, представленный в Таблицах 3 и 4, различается, и больше похож на образ хорошего снециалиста. Образ будуших следователей более сглажен. Курсанты онеративного факультета значительно чаше выделяют у себя интеллектуальные и позитивные социальные характеристики. Следует отметить, что в самохарактеристиках, так же как у абитуриентов, практически отсутствуют отрицательные характеристики. Большинство курсантов характеризуют себя как честных, неподкупных, великодушных, благородных, смелых, велсливых, отзывчивых, гуманных, отважных, законопослушных, ответственных, умных, образованных, трудолюбивых. Высокие самооценки отмечаются и по Другим методикам, о чем речь еще пойдет ниже. Если разные методы выявляют реальную картину самооценок, то это факт, который требует особого исследования в связи с задачами профессионального воспитания. С одной стороны известно, что завышенная самооценка мешает и затрудняет самосовершенствование, в том числе и в процессе освоения профессии. Она, в частности, связана с уровнем интеллектуального развития. С другой некоторые исследования показывают, что определенная «толстокожесть» необходима как зашитная реакция на условия профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов /35/. Из приведенных данных следует, что образ профессии через год обучения в вузе несколько конкретизируется, в нем значительно увеличивается количество деятельностных характеристик. Однако все они носят пока еще слишком общий характер, и требуют целенаправленной работы по их конкретизации в соответствии с требованиями будущей профессии.

3.3. Характеристика образа профессии и профессионала курсаптов второго п третьего года обучения Обшие представления о профессии у курсантов первого года обучения вполне закономерны. Эти представления не конкретизированы ни знаниями, ни собственной практикой. По мере освоения теоретических и практических знаний и умений, представления о профессии должны углубляться и наполняться конкретным содержанием. Рассмотрим характеристику представлений курсантов о будушей профессии в условиях традиционной организации образовательного процесса в вузе МВД России. Для выявления этих особенностей в группах факультетах третьего курса на подготовки следственных и оперативных работников И.И.

Ивановой было проведено анкетирование курсантов. Всего было опрошено 85 будуших следователей (из них 59 юношей, 26 девушек) и 65 будущих оперативных работников (из них 47 юношей, 18 девушек). Ответы на анкету, содержавшую 13 вопросов (Приложение 1), анализировались в соответствии с четырьмя основными блоками: «Профессия», Рассмотрим «Самопознание», последовательно «Самооценка», «Самосовершенствование».

комплекс полученных данных по каждому из перечисленных блоков. Образ профессии и профессионала выявлялся через представление о позитивных и негативных сторонах будущей деятельности. Исследование ноказало, что позитивные представления у будущих следователей достаточно разнообразны. На первом месте по частоте упоминаний у юношей стоит «общение, работа с разными людьми». Далее следуют «польза и помощь людям», «процесс расследования, процесс поиска истины, сама работа», «опасность, острые ощущения, приключения», «борьба с преступностью, установление формулировок, справедливости, встречающихся служение закону». Большое количество них в единичных анкетах.

Среди разнообразие, защита нарущенных прав, возможность быть полезным, сплоченность коллектива, «доступность к тем материалам и данным, которые недоступны другим», «профессия мне походит», «масса романтики», «работа не особо интересная, но полезная». Часто встречаются ответы «интересна всем», «интересна многим». Среди радостей, которые возможны в профессии, чаще называются повышение зарплаты, удовлетворение от выполненной работьг, благодарность людей, самореализация. Следует отметить, что часто курсанты называют среди радостей свободу от работы - отпуск, отгул, выходной, праздники, больничный и даже пенсию. На оперативном факультете таких ответов еще больще. При характеристике негативных сторон профессии будущие следователи-юнощи наиболее часто называют недостаток материального содержания, «соблазн, против которого трудно устоять», «трудоемкость, напрял<енность, больщая загруженность, недосып, усталость», «отсутствие врехмени для личной и семейной жизни», «трудности в общении с людьми».. Вместе с тем, при характеристике радостных и негативных сторон профессиональной деятельности почти третья часть курсантов не дает ответа: встречаются пропуски, ответы «не знаю», «мое дело» или разнообразные шутки. Будущие следователи девущки в целом называют те же позитивные и негативные характеристики профессии, однако, в их суждениях больше эмоциональных оценок. Чаще, чем у юношей встречается такая положительная характеристика профессии, как «оказание помощи другим людям», «признание граждан, начальства», «важность профессии в жизни общества и людей», а также общение с сотрудниками в коллективе. Среди негативных сторон профессиональной деятельности девушки значительно чаше называют такие, как «общение с асоциальными элементами», «непонимание со стороны граждан», «необходимость сохранять равновесие в трудных ситуациях», «необходимость самообладания при расследовании преступлений», «общение с родственниками», «опасность для жизни». В целом можно сказать, что курсанты следственного наиболее часто отмечают содержательные характеристики факультета будущей Профессии, в отдельных анкетах называется множество процессуальных деталей («трудно продлить сроки расследования и получить санкцию на обыск», «трудно согласовать разные точки зрения» и др.), прослеживается некоторый романтизм в оценке профессии (опасность, риск, приключения как позитивная характеристика). Будущие оперативники, характеризу^я выбранную профессию, наиболее интересным также считают общение (работу) с разными людьми. Этот ответ встречается почти в половине анкет. На втором по частоте месте стоят такие характеристики, как подвижность, разнообразие, многоплановость, неожиданность, напряженность, непредсказуемость в работе. Далее следуют та1сие ответы, как «возможность бороться с преступностью, искоренение несправедливости, наведение порядка в социальной сфере, лепта в социальное развитие», «возможность построения карьеры, самоутверждения, занять место в обществе, продвинуться по службе», «помощь людям». При характеристике радостей, возможных в работе, на нервое место (около 30%) выходят ответы «не знаю» (или нет ответа) и «радостей нет». Последний ответ дается в разнообразных вариантах: ничего, никаких, ничем, радостей нет, «в милиции их нет», «какие могут быть радости в работе опера» и т.п. Далее по частоте встречаемости выходят ответы о продвижении по службе, свободном от работы времени (отпуск, отгул, праздники и др.), получение зарплат и премий, общение с коллегами. Лищь в отдельных анкетах встречаются ответы «помощь людям», успех в работе, заверщение дела, быть лучщим в деле и т.п. Среди негативных сторон профессии будущие оперативники наиболее часто называют проблемы материального обеспечения (упоминается в каждой пятой анкете), несоверщенство системы, коррунция, несоверщенство законов, трудность, невозможность как выполнять законы. Часто повторяется такая с по произвол составом, начальства, необходимость бюрократия, подчиняться общение старщему начальствующим званию, но менее развитому начальнику. Только в ответах оперативников встречается такая трудность, как отсутствие опыта, недостаток знаний и невозможность реализовать требования теории в практику. Отмечается также отсутствие нормальных условий для работы, напряженность, большой объем работы, необходимость общаться с криминализированными элементами, непонимание и противодействие со стороны граждан. Лищь в одной анкете встретилось «трудно переживать беды людей». В ответах девущек, которые обучаются на факультете подготовки оперативных работников, четко прослеживаются мотивы самоутверждения в будущей профессии. Позитивные характеристики профессии, связанные с оказанием помощи и пользы людям, нередко формулируются, как «желание доказать себе и окружающим, что ты можещь приносить пользу дрз^гим людям», «почувствовать себя нужным и необходимым в обществе», «наказывать виноватых». Позитивна для девущек возможность «утвердить свой статус», «восстановить справедливость в обществе, путем применения законодательства», «желание реализовать себя как специалиста». Выделяется желание помочь другому, когда он нуждается в твоей помощи. Среди негативных сторон, так же как у девущек-следователей, выделяется «восприятия той стороны мира, с которой придется столкнуться», «общение с людьми с деформированной психикой», «постоянное напряжение», «риск, опасность». В целом ответы курсантов ФПОР производят впечатление более зрелых и реалистичных, лучще осознающих позитивные и негативные стороны своей работы. Кроме того, здесь лищь в единичных анкетах встречается ответ «не знаю» или уклонение от ответа. Оценивая позитивные и негативные стороны будущей профессии, курсанты экономического факультета (данные Ч.М. Бурханова) на первом курсе чаще всего отмечают общение, встречи с новыми, интересными, незнакомыми людьми. Вот типичный ответ такого типа: «Я думаю, что моя будущая профессия мне будет нравиться тем, что работа будет происходить в кругу хороших и обшительных людей. Еше с детства я люблю писать и производить подсчеты. Мне будет интересно». '.

На втором курсе также много ответов, связанных с коммуникациями, но появляются и более конкретные характеристики: «Я думаю, что будушая профессия вполне интересна, прежде всего, потому что она позволяет регулировать деятельность в ОВД, вести различные расчеты, а таклсе это обшение с разными людьми и организациями». «Мне нравится работа в ОВД тем, что я имею возможность бороться с преступностью, хоть и в экономической сфере». К четвертому курсу количество «Это очень специальных увлекательно характеристик от первичной закономерно возрастает.

документации дойти до баланса и знать, откуда взята каждая цифра». «Нравится заниматься бух.учетом, иметь дело с документами, считать и т.д.. Я считаю, что это профессия для меня». Однако следует отметить, что на этапе первичной диагностики вплоть до четвертого курса встречается множество инфантильных, неопределенных ответов. Около 10% курсантов на этот вопрос дает ответ «не знаю», в том числе и на 2 и 4 курсе. Рассматривая эту тему в процессе профессионального воспитания, следует учить предпочтений, умению курсантов оцениванию, выражению и формулировать своих осознавать собственные профессиональные ценности. Отвечая на вопрос, «чем не интересна, трудна, сложна Ваша будушая профессия?», курсанты чаше всего называли на первом курсе большую ответственность, большой объем работы, мало свободного времени. До четверти ответов составляют вариант «не знаю», «не думал», «трудностей не будет». На втором курсе часто отмечаются такие затруднения, как однообразие, монотонность, работа с цифрами и документами, конкуренция при устройстве на работу, а также риск и опасность для жизни. На 4четвертом к этому добавляются трудности подчинения и взаимоотношения с начальством, необходимость подчиняться и невозможность отстоять свое мнение, недостаточность финансирования подразделений ОВД, строгая регламентация деятельности. Но, так же как и в предыдущем вонросе до половины случаев ответы являются либо слишком общими, либо частными, неопределенными, не отражают сути профессии и конкретных условий работы специалиста. Среди главных радостей возможных в будущей деятельности, курсанты чаще всего на всех курсах отмечают продвижение по службе, карьерный рост, возмолшость обеспечить семью, льготы, финансовую независимость. В единичных случаях называется возможность помогать людям, успех дела, успех предприятия, хорощее отношение начальства и коллег, удовлетворение от работы, самореализацию. При ответах в свободной форме сочинения карьерный рост как цель профессионального труда прослеживается в подавляющем количестве ответов (до 70% как на втором, так и на четвертом курсе). Сравнительный анализ ответов курсантов старщих курсов по блоку «Профессия» позволяет заключить, что во всех опрошенных наблюдается значительное разнообразие представлений о группах будущей профессии. В каждой учебной группе около трети ответов отличаются большей зрелостью, развернутостью представлений о различных сторонах профессии. Одноврехменно, такое же количество отвечавших отделываются односложными и общими ответами, которые позволяют говорить, что эта тема для них не интересна и не актуальная, они не хотят задумываться о будущем (ответы «подумаю потом», «там посмотрим», «об этом не задумывался» - встречаются во всех опрошенных группах достаточно часто). Позитивные и негативные стороны чаще отмечают внешнюю сторону труда и менее отражают его содержательные стороны. Второй блок анкеты «Самопознание» позволял выяснить представления курсантов о требованиях, которые выбранная профессия предъявляет к специалисту (качества, которые курсанты считают профессионально важными, оценку этих качеств у себя в сопоставлении с оценками командиров и товарищей, а также «идеальной личности». Это наиболее объемный и разнообразный но информации блок ответов. Только но одному вонросу о качествах, которые они считают важными для своей будущей профессии, курсанты всех факультетов назвали более 200 качеств. Для проведения сравнительного анализа ответов но этому вопросу необходимо было провести дополнительную классификацию признаков, к которым наиболее часто относились ответы курсантов. Ответы курсантов были раснределены но четырем основным видам: общие личностные качества, общие субъектные качества, специальные личностные качества, важные для данной профессии, специальные субъектные качества, необходимые для успещной деятельности. Общеличностные качества в свою очередь подразделялись на три характеристики, в соответствии с классификацией, принятой во многих психолого-педагогических исследованиях. Отношение к себе отмечалось, если курсанты называли такие качества, как уверенность в себе, правильная самооценка, самокритичность. Отношение к делу характеризрвали такие качества как трудолюбие, ответственность, самостоятельность. Отношение к другим отмечалось, если курсанты называли среди нрофессионально важных качеств уважение, нравственность, порядочность. К этой же группе были отнесены качества, которые, так или иначе, характеризовали культурный уровень работника: культура, образованность, интеллигентность, широкий кругозор, воспитанность, социальная приспособленность, этика, эстетичность. Общесубъектные работника честолюбие);

качества содержали шесть подгрзшп. Мотивация оптимизм, навыки), (целеустремленность,. его целенаправленность, (знания, умения, профессионализм коммуникабельность, а также характеристики общих способностей активности (активность, энергичность, работоспособность), саморегуляции (воля, сила воли, характер) и интеллекта (интеллектуальность, любознательность, интеллект, мыщление, чувство юмора).

Специальные личностные и специальные субъектные качества систематизировались по этой же схеме. Кроме того, среди специально профессиональных качеств были выделены характеристики, отражающие особенности общения в профессии, специальную подготовленность (физическая сила, выносливость, ловкость), а также специальные моральные качества (мужество, отвага, храбрость, смелость). Следует отметить, что, отвечая на третий вопрос анкеты, по инстр5^кции курсанты должны были перечислить как можно больще качеств, важных для их будущей профессии. Поэтому иногда было сложно отнести их ответ к общепрофессиональной или специальнопрофессиональной группе качеств. При анализе автор придерживался следующего критерия. Если качество называлось курсантом в общей формулировке (знания, умения, мыщление, воля, коммуникабельность) без добавления конкретизирующих определений, они относились к • группе общих качеств. Если среди перечислений назывались уточняющие определения (знание закона, умение принимать рещения в сложной обстановке, умение найти подход к разным людям, логическое мыщление, умение или • способность общаться с людьми), то качества относились к специальным. Сводная сравнительная характеристика качеств, которые курсанты третьего года обучения называли, как профессионально важные, представлена в Таблице 6. Анализ данных, представленных в таблице 6, позволяет заключить, что у третьекурсников обоих факультетов в ответах преобладают качества, важные для успеха в любом виде деятельности, то есть общепрофессиональные. Лищь около трети курсантов следственного и оперативного факультетов перечисляют множество специальных личностных и субъектных (профессиональных) качеств. Более половины отвечавщих называют, в основном, общие качества. Среди специальных наблюдается очень больщой разброс качеств, которые курсанты считают важными для своей профессии. Высокий процент специальных волевых (терпение, сдержанность.

Таблица 6 Характеристика суждений курсантов о качествах, важных в выбранной ими профессии (% назвавших одно или несколько качеств, отнесенных к определенному типу) Типы выделенных курсантами профессионально важных качеств Общеличностные качества к себе ОТНОШЕНИЕ к другим к делу Культура, общее развитие Общесубъектные качества Активность Общие способности Воля Интеллект Общая мотивация Профессионализм, знания, умения Коммуникабельность Специальные личностные качества к себе ОТНОШЕНИЕ к другим к делу Специальные субъектные качества Активность Специальпые способности Воля Интеллею" Профессиональная мотивация Специальные знания, умения Особенности общения Специальная подготовленность Моральная подготовленность ФПСР юнощи девущки 71 чел. 26 чел • 7 11 21 14 33 38 23 50 41 4 15 8 15 4 44 40 57 55 11 юноши 53 чел. 28 И 17 11 ФПОР девущки 18 чел. б 18 б 12 12 38 26 63 25.. 34 9 48 13 34 15 31.

И 29 12 • 35 49 36 12 25 30 34 8 40 24 7 25 22 4 23 38 26 15 4 43 39 15 31 28 И самообладание, выдержка) и коммуникативных качеств (умение убеждать людей в своей правоте, обаяние, способность расположить к себе) получен за счет того, что некоторая часть курсантов называла но 10-15 качеств, в том числе и близких по значению. Около 10% всех ответов можно отнести к низкому уровню осознания требований нрофессии к человеку. Это ответы «не знаю», «многие», «все», «никакие» и т.п.

В Таблице 6 жирным шрифтом выделены качества, которые курсанты на разных факультетах называют наиболее часто (в разных формулировках). Можно видеть, что для юношей оперативного факультетов в группе общеличностных качеств особенно значима зшеренность в себе, а для следователей - обш;

ая культура и отношение к делу. Среди общесубъектных качеств ярко выделяется общая мотивация у девушек следственного и оперативного факультета. Такие качества как целеустремленность, целенаправленность, желание, стремление к успеху они называют очень часто. Юноши-следователи чаще называют коммуникабельность, коммуникативность, как условие успеха в работе, а юноши-оперативники интеллект, ум, сообразительность. Сходные различия видны и по специальным качествам. Для следователей и оперативников особенно важными являются разнообразные способности и умения работать с людьми, а также волевые качества - терпение, самообладание, сдержанность и др. На экономическом факультете наибольщее число качеств (до 15,. в среднем - 9) называли девушки. Юноши всех курсов ограничивались 5-6 качествами. Как правило, перечисление этих качеств носит общий и бессистемный характер. В полученных анкетах можно насчитать десятки субъектных и личностных качеств разного уровня обобщения. Среди общих субъектных качеств чаще всего курсанты называют профессионализм (квалификация, знания, умения, образованность, эрудированность, широкий кругозор), различные характеристики общих способностей: активность (инициативность, упорство, целеустремленность), интеллект (ум, сообразительность, рассудительность), свойства саморегуляции (организованность, спокойствие, дисциплинированность). Среди специальных субъектных качеств чаще отмечаются:

профессиональные знания в области бухгалтерии, аудита, знание теории;

уверенность в принятии решений, быстрота действий, предприимчивость;

качества, важные для работы с документами: аккуратность, четкость, точность, терпение, внимательность, усидчивость, пунктуальность;

качества.

важные для сотрудника ОВД:

мужество, выносливость, смелость, решительность, физическая подготовленность. Среди общих личностных качеств чаще других (перечислены в порядке убывания честность, уважение частоты) курсанты экономического факультета называют ответственность, других, дружелюбие, отзывчивость, порядочность, Из гуманность, бескорыстие, справедливость.

характеристик отношения к делу называются добросовестность, трудолюбие. По отношению к себе - уверенность в себе, самоуважение. Среди специальных личностных в основном называются качества, способствующие взаимодействию в коллективе: умение работать с людьми, умение руководить, умение слушать, строгость, умение подчиняться приказам начальства, тактичность, сдержанность, умение разбираться в людях. Важно учитывать, что сравнение представлений курсантов с мнением специалистов-практиков по тем же вопросам, часто расходятся. Так, изучая представления курсантов следственного факультета о профессиональноважных качествах в Тюменском юридическом институте, Н.В. Баранникова выявила, что наиболее важным качествами для следователя на четвертом курсе они считают обшительность (90 %), самостоятельность' и внимательность (по 70 %), оперативность (60 %), работоспособность, настойчивость и творческое отношение к делу (по 50%). В то же время специалисты следственных подразделений ГСУ при ГУВД Тюменской области на первое место поставили работоспособность (94 %), самостоятельность (78 %), настойчивость (72 %), оперативность (66%), ответственность (63 %), усидчивость (56 %), добросовестность (47 %). Таким образом, суждения о профессионально важных качествах: совпали и относительно настойчивости.

самостоятельности, Переоценивают творческого оперативности, курсанты работоснособность значимость к делу, обшительности, ответственности, внимательности, отношения усидчивости и добросовестности /30, с. 77/.

Точно так же в СПбУ МВД, отвечая на вопрос о специфике работы экономиста в подразделениях ОВД, курсанты отмечали, что в работе гражданских специалистов шире круг обязанностей, больше свободы в выборе решений, гораздо выше зарплата. В подразделениях ОВД больше ответственность, выше дисциплина, напряженность, больший спрос, необходимость подчиняться и выполнять служебные обязанности. В то же время практики - слушатели заочного отделения и факультета повышения квалификации чаше отмечают такие особенности, как способность стойко переносить тяготы службы, желание работать за небольшие деньги, знание нормативной и законодательной базы. Руководители чаше называют важными для экономиста в подразделении ОВД ответственность, честность, профессионализм. необходимость опасный Преподаватели ведомственную отмечают в качестве отличия знать документацию, работать напряженность ' и при ограниченном большую характер труда, необходимость большую финансировании, регламентацию деятельности, оперативность в принятии решений. Оценивая уровень развитости этих качеств у себя лично, курсанты СПбУ МВД проставляли возле каждого из названных ими качеств оценку по десятибалльной системе. Здесь, как и по другим вопросам, отмечается значительный разброс и в оценках, и в количестве выделяемых курсантами признаков. Сводная сравнительная характеристика средних оценок по каждому факультету представлена в Таблице 7. Данные таблицы позволяют видеть, что наибо:тее высоко уровень развития профессионально важных качеств оценивают у себя курсанты оперативного факультета (7.5 баллов), они же называют наименьшее число качеств, важных для профессии. Высокую самооценку показывают девушки следственного (7.2 балла) и оперативного факультета (7 баллов). Юноши следственного факультета оценивают уровень развития своих качеств в среднем на 6.5 баллов по десятибалльной системе. Анализ ответов показывает, что уровень развития обшеличностных и Таблица 7 Оценка курсантами уровня развнтия профессионально важных качеств (средний балл по десятибалльной шкале) ФПСР юноши девушки Среднее количество качеств, названных курсантами при характеристике выбранной профессии Средний балл самооценки уровня развития профессионально важных качеств 6.5 5.8 юноши 7.1 ФПОР девушки 6. 7. 7. общепрофессиональных целеустремленность, качеств (коммуникабельность, быть лучшим, доброта, активность, желание, стремление энергичность, интеллект и др.) оценивается большинством курсантов гораздо выше, чем специальных качеств (от 8 до 10 баллов). Высоко оцениваются юношами такие специальные качества как смелость, храбрость, отвага. Но в целом здесь следует говорить лишь о некоторых тенденциях, поскольку в каждой группе имеется множество вариантов и комбинаций в оценках качеств, которые требуются в выбранной профессии. Блок «Самооценка» позволял выявить оценку курсантами собственной готовности к выбранной профессии, оценку пригодности к ней и оценку своего развития за три года обучения в вузе. В Таблице 8 представлены сравнительные данные об оценке курсантами своей готовности к выбранной профессии. Данные таблицы позволяют заключить, что подавляющее большинство курсантов на третьем курсе себя считает себя достаточно готовыми к будущей деятельности. В графу «частично» были отнесены все ответы с формулировкой «частично», а также те, где уровень готовности оценивался в пределах от 60 до 90% (таких конкретных оцениваний было достаточно много). В графу «слабо готов» относились соответствуюшие ответы, а также процент готовности ниже 50. Анализ ответов на дополнительный контрольный вопрос «Как вы считаете, реально ли Вы оцениваете свою пригодность к профессии?» 98% ответивших отмечали Таблица 8 Оценка курсантами уровня готовностн к выбранной профессни (% от количества отвечавших) Уровни готовности к профессии юноши 71 ФПСР девушки 26 • Готов полностью Готов частично Готов слабо 81 юноши 53 18 73 ФПОР девушки 18 11 83 б «реально» или «да». Но и остальные 2 % также отвечали утвердительно, добавляя при этом «на данный момент», «поскольку нока еще не работал, то да», «думаю, что у меня есть для этого основания» и т.н. В целом сомнений в своих оценках курсанты не испытывают. На экономическом факультете ответы на вопрос о готовности к будущей, профессии также показывает очень высокую самооценку курсантов, как юношей, так и девушек. К старшим курсам количество «полностью готовых» снижается, что свидетельствует о формировании более адекватной самооценки. Однако она остается очень высокой. Этот вывод подтверждают баллы, которые курсанты важных ставят качеств. себе, оценивая балл уровень развития у профессионально Средний по самооценке первокурсников составляет 8.9. Это означает, что, оценивая уровень своей подготовленности, и юноши и девушки почти половину качеств (из шестидесяти названных) оценивают в 10 баллов, а другие в 8 и 9 баллов. Та же тенденция сохраняется и к старшим курсам. Но самооценки резко дифференцируются. Субъектные качества (профессионализм, знания, усидчивость, аккуратность, внимательность) старшекурсники оценивают низко (ставят себе от 2 до 5 баллов), а личностные честность, ответственность, трудолюбие, доброжелательность - по-прежнему оценивают очень высоко, особенно это касается девушек. Беседы на темы самооценки свидетельствуют о том, что оценивание, себя высшими баллами связано, в основном, с недостаточно развитыми умениями самоанализа. Чем более развит курсант, образован и ответственен, тем адекватнее он оценивает свои качества и способности. Блок «Самосовершенствование» позволял выявить представления курсантов о том, как они намерены развивать недостающие качества, а также оценку процесса обучения в вузе и предложения по его совершенствованию. Намерения самосовершенствоваться и развивать свои профессиональные и личностные качества высказывается в подавляющем числе анкет на всех факультетах, независимо от профессиональных намерений, оценки собственной готовности и пригодности к выбранной профессии. По средствам самосовершенствования на всех факультетах на первом месте стоит самообразование. На втором месте у будущих следователей стоит самовоспитание и у юношей - средства саморегуляции (самоконтроль, самоотчет, самообязательства, самовнушение). Будушие оперативники большее значение придают упражнениям и тренировкам, приобретению опыта. Сюда включаются и физические тренировки, и «тренировка ума, воли, общительности», занятия спортом. • Будущие экономисты подразделений ОВД также на первом курсе среди способов самосоверщенствования называли связанные с повыщением знаний («обучение в вузе», «повысить свои знания», самообразование», «чтение специальной литературы»). Уже на втором курсе увеличивается количество ответов через «самосовершенствование», «самовоспитание», «большую работу над собой», а к четвертому курсу выходит ответ через «накопление опыта», «с практикой придут недостающие качества», «через связь знаний с практикой». Рассматривая средства самосовершенствования, которые намерены использовать курсанты, можно с определенностью сказать, что они носят самый общий характер. Лищь в отдельных такие как анкетах встречаются через конкретизированные высказывания, «перешагивая собственную лень», «анализируя мнения окружающих», «расширяя круг обшения», «используя упражнения для тренировки силы воли», «через постоянный анализ своих поступков и решений». В большинстве сл>'чаев курсанты используют понятия, которые ОВД» они в о изучили курсе по теме «Самосовершенствование Обобщенность средств сотрудника педагогики. говорят самосовершенствования, которых курсанты, ставит задачу иной организации занятий по данной теме, более приближенной к ситуации нрофессионального развития курсантов, чем к управлению развитием подчиненных, как это проводится в настояшее время. Проведенный анализ позволил заключить, что представления о нрофессии и о себе как будущем профессионале у курсантов второго, третьего и четвертого года обучения на обследованных факультетах вуза отличается неравномерным развитием, со значительным разбросом характеристик и противоречиями в представлениях о себе как субъекте деятельности. Курсанты с относительно высоким уровнем развития всех профессионального самосознания составляют около четверти опрошенных. Столько же могут быть отнесены к группе уровень развития нрофессионального самосознания у которых выще среднего. Половина опрощенных может быть охарактеризована как курсанты с уровнем ниже среднего и низким. Каждая из этих групп требует дифференциации в процессе профессионального воспитания. На каждом факультете выявлены собственные позитивные и негативные характеристики в самопознании, самооценках и отношении курсантов к профессии. У оперативных работников выявляется более реалистическая оценка требований к профессии, ориентация на специальные личностные и нрофессиональные качества, богатство характеристик, описывающих профессию и субъекта деятельности. Одновременно проявляется большая критичность, скептичность по отношению к системе, в которой они намерены работать, а также к уровню ирофессиональной подготовки при высокой уверенности в себе и в своей готовности к будущей работе. У будущих следователей выявляется наиболее осознанное отношение к выбранной профессии, к себе как субъекту деятельности. Многие используют большое число личностных и профессиональных качеств для описания требований к профессии и собственной пригодности. Однако будущие следователи чаще ориентируются на общие профессиональные и личностные качества. У экономистов, к старшим курсам выявляется большая конкретизация представлений о содержании деятельности экономиста в подразделениях ОВД, а также значительный разброс в уровне развития профессионального самосознания при высокой самооценке уровня готовности к будущей работе. Большинство опрошенных курсантов ориентируется на общие личностные и субъектные характеристики. Их отношение к профессии, знание качеств, которых профессия требует от человека, представление о путях самосовершенствования описывается обобщенными понятиями, без важной для развития профессионала детализации.

3.4. Характеристика профессиоиальных намерений курсантов Выраженность профессиональных намерений и планов обучающихся в высшей школе является важным показателем их отношения к профессии и роли профессии в жизненном самоопределении. Поэтому в связи с задачами профессионального воспитания важно рассмотреть, каким образом курсанты видят свое профессиональное будущее. Предварительно, следует отметить, что профессиональный план это регулятор самопроектирования человека не только в вузе, но и в социуме в пелом. Поэтому определенность намерений в профессиональном самоопределении меняется в зависимости от социальных условий. Н.Б. Казначеева отмечает, что образ профессионала является связующим звеном между образом-Я и образом мира. Образ профессионала - это когнитивное и эмоциональное образование, в определенной мере меняющее систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Если раньще идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями, то сейчас можно, наблюдать, некоторой степени, «идеальный образ профессионала» что в на заменен «идеальный образ жизни». Пеопределенность ценностных предпочтений в самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочтительного, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не существенной частью /166, с. 65-66/. Это очень важное положение, которое во многом объясняет обобщенные характеристики профессии, о которых щла речь в предыдущем разделе диссертации. Отнощение к будущей профессии как к средству или цели было отмечено еще в 80-е годы XX столетия /159/. В то же время в работах Е.А. Климова неоднократно указывалось самоопределения на то, что человек должен выбирать в процессе не столько профессионального конкретную профессию, сколько именно условия, образ жизни, крз^г и интересы общения, окружение, которые обуславливаются этим выбором /189/. Однако в последнее время больщинством исследователей отмечается возрастание прагматической мотивации обучающихся в вьющей щколе. Ориентация не столько на содержательные профессиональные ценности, сколько на результативные, в том числе образ жизни с точки зрения материального и социального благополучия, «перекрывает» деятельности и, соответственно, затрудняет содержание процесс самопознания и самооценки свои качеств с точки зрения требований профессии и конкретных условий труда в ней. Для профессионального воспитания, безусловно, важна мотивация обучения в вузе. Социологи различают пять типов доминирующих жизненных стратегий молодежи, которые определяет мотивационную основу их обучения в вузе и соответствуют пяти функциям профессионального образования (прагматическая, статусно-престижная, социокультурная, профессиональная), что. В качестве доминирующей жизненной стратегии выделяется успех в жизни;

желание стать высокообразованным культурным человеком, стремление к материальной обеспеченности, получение профессии;

достижение определенного социального статуса. В рамках этих доминант отмечают разнообразные иные мотивы обз^тения в вузе (не служить в армии, работать за рубежом, интересное проведение времени, продоллшть семейные традиции и др.). Отмечено, что студент-выпускник в сравнении с первокурсником более прагматичен, больще задз^ывается о трудоустройстве, о перспективах, связанных с получением соответствующей профессии, специальности. Например, изучение жизненных стратегий и мотивов студентов экономического факультета МГУ при поступлении (1999 г.) и при выпуске (2002 г.) показал, что в два раза повысилась значимость такого мотива, как «иметь диплом, дающий определенный социальный статус» (с 15% до 32%). Повысилась значимость мотива «получение профессии» (с 26 до 35%).

Вместе с тем, доминирующая жизненная стратегия «добиться лшзненного успеха» не претерпела изменений: этот мотив значим для 78% студентов в 1999 г., и для 77% в 2002 г. Намного больше стали цениться такие качества современного специалиста, как «коммуникабельность» (с 18 до 42%), «восприимчивость к новому» (20 и 37%) /358, с. 60/. То есть перемены в профессиональном сознании происходят, сдвигаясь в частной оценке профессионально-важных качеств, и остаются в главных ориентирах. Другое общее положение отмечено в исследовании А.К. Дегтярева и Е.Ю. Литвиненко, которые показали, что в отличие от гражданских сверстников, ориентированных на рыночные модели жизненного пути, рискогенной интеграции в общество, курсанты рассчитывают на предсказуемую социальную карьеру и достижение социальной зрелости, которые связаны с ноступлением в военный вуз. Взросление формируется под воздействием режима интенсивной службы, совмещения учебы с выполнением воинских обязанностей, повыщенной правовой ответственности. Авторы отмечают больщое количество противоречий, которые возникают у курсантов военного вуза в связи с требованиями профессии, прежде всего необходимостью подчинения и регламентации образа жизни и свободолюбивыми ориентациями современных молодых людей, поступающих в военные вузы /117, с. 72/. Исследования, нроводивщиеся в СПбУ МВД России, также позволяют судить о профессиональных планах и намерениях курсантов. Анкетирование курсантов (Приложение 4) показало, что подавляющее число опрощенных курсантов намерены работать в рамках профессии, которую они получают в вузе. На факультете подготовки следственных работников (ФПСР) таких 81%, на факультете подготовки оперативных работников (ФПОР) - 83%. В это число входят как те курсанты, которые точно указали специализацию, так и те, кто ограничился название сферы труда - юридическая. Не включены в этот нроцент те, кто указал сферу предпринимательства, TexHH4ecK>TO, программирование или ответил «не знаю», «там посмотрим» и др.

Анализ данных, нолученных Ч.М. Бурхановым на экономическом факультете (опрашивались курсанты второго и четвертого года обучения), также показал, что подавляюпдее число отвечавших намерены работать в экономической сфере. При этом выбирается, как правило, работа бухгалтера (экономиста, финансиста) в подразделениях ОВД. На четвертом курсе возрастает количество курсантов (особенно среди юношей), намеренных в будущем работать в сфере предпринимательства, бизнеса, юридической практики в фирмах. Несколько увеличивается количество тех, кто отмечает, что еще не определился со своими профессиональными планами. На первом курсе неопределенность нланов выше. Если первокурсники часто называют двойные специальности, то на старших курсах планы чаше относятся к одной сфере, то есть курсанты определяются в выборе преимзоцественно юридической, экономической, предпринимательской сферы труда. При этом все намерены использовать свои знания, полученные в вузе. Методикой, которая иснользовалась для изучения особенностей профессиональных планов и ценностей будущих сотрудников ОВД, была проективная методика «Я в профессии через 10 лет». Эта методика, как уже отмечалось, использовалась неоднократно разными исследователями показала свою достаточную информативность при простой и процедуре опроса. Сложностью в использовании данного диагностического метода является трудоемкость при обработке и обобщении ползд1енных результатов. По инструкции предложенный план сочинения был необязательным, курсантам предоставлялась возможность свободно рассуждать на заданную тему. Однако подавляющее большинство писавших придерживалось предложенного плана, что позволяет сравнить суждения курсантов разного года обучения по каждому вопросу. Вместе с тем, ответы курсантов рассматривались скорее как проективные, раскрываюшие их предпочтения, самооценку, уровень притязаний, ориентацию на дело, на себя, или на окружающих, чем как реально информацию о планах курсантов. Последнее обстоятельство нужно подчеркнуть особо, так как о реальном прогнозе на такой далекий срок говорить не приходится. Анализ работ курсантов показал значительное разнообразие суждений и высказываний по всем программным вопросам. Ответы курсантов позволяли получить информацию об их отношении к будущей профессии, к своему месту в профессиональной деятельности, к коллегам по работе. Анализ высказываний в сочинениях по первому вопросу («Как Вы себя видите в профессии через 10 лет: что делаете, где работаете. Ваше положение. Ваша цель, к которой будете стремиться и т.д.»), позволил отнести позицию курсантов к одной из пяти групп: реалистичные планы, перспективные намерения, обсуждение вариантов, неопределенность и предположения, желательное изменение места работы. При этом в зависимости от курса могут меняться конкретные детали, однако обшая направленность планов, намерений, суждений у курсантов разных групп остается сходной. Проиллюстрируем эти позиции на примере обследования к)фсантов экономического факультета (Таблица 9). На втором курсе у юношей преобладают перспективные намерения карьерного роста (52% ответов) и реалистические планы (37%), у девушек второго курса реалистические планы отмечены в половине ответов, а второе место по частоте занимает группа неопределенных предположений (36%). Па четвертом курсе в намерениях курсантов происходят существенные изменения: у юнощей снижаются перспективные намерения за счет возрастания разного рода предположений, а также планов работать в гражданских фирмах. У девушек количество реалистичных планов снижается за счет возрастания интереса к карьере, а также обсуждения различных вариантов работы в структурах ОВД. Различия в намерениях курсантов второго и четвертого года обучения вполне закономерно. Вместе с тем, следует отметить, что второй курс (набор 2002 г.) отличается большим количеством девушек (более половины), и высоким Таблица Характеристика профессиональных намерений курсантов второго и четвертого года обучения (по ответам, данным в сочинении, в % от количества в группе) Типы намерений профессиональных 27 ч. 1. Реалистичные планы работы в структурах ОВД 2. Перспективные намерения карьерного роста в ОВД, МВД 3. Обсуждения вариантов работы в различных структурах ОВД 4.Неопределенность, предположения 5. Работа в гражданских фирмах, предприятиях 37 52 7 0 4 II курс -55 чел. М 28 ч. 50 7 7 26 0 Ж 30 ч. 37 30 7 13 13 IY курс -42 чел. М 12 ч. 25 Ж. 17 17 33 * примечание: поскольку количество курсантов составило менее 50 человек на каждом курсе, процентное соотношение рассматривается только как доля выбравших данный вариант.

уровнем их развития, что отражается в успеваемости, отношении к работе и службе. Кроме того, второй курс с первых дней комплектования был включен в системную работу по ПВ, поэтому профессиональные намерения девушек второго курса можно считать достаточно обоснованными. Рассмотрим особенности этих групп с использованием некоторых отрывков из сочинения-размышления «Я в профессии через 10 лет». 1. Реалистичные планы работы в структурах ОВД. Курсанты нахмерены после окончания вуза работать экономистом в органах ОВД. Эта ситуация является достаточно распространенной (около 40% в разных группах), преобладает на первых и старших курсах. При этом выделяется несколько ее разновидностей, связанных с мотивами учебы, преобладаюшими профессиональными и жизненными ценностями. Типичными ответами в этой группе являются следуюшие. «Через 10 лет я работаю в Паурском РОВД начальником финансовой части. Цель - следить за ежемесячной оплатой. Стремление повышения но слулсбе. Уважение в коллективе (самое главное). В данное время набирать знания по профессии и пробиваться, чтобы достичь цели». «Через 10 лет я буду работать в ОВД по своей профессии, наверное, бухгалтером, скорее всего это будет ГУВД какого-либо субъекта Федерации. Стремление у меня стать замом главного бухгалтера». «Через 10 лет я себя вижу как работника оперативных структур экономического профиля. Я занимаюсь расследованием преступлений в сфере экономики и рыночных отношений. Я буду ведушим специалистом в этой области. Хочу стать профессионалом и стать известным в этой области». 2. Перспективные намерения карьерного роста в ОВД, МВД (около трети ответов в разных группах). Ответы такого рода похожи на предыдушую группу, но здесь курсанты заявляют высокий уровень притязаний, малореалБные перспективы для 33 летнего возраста, что говорит о недостаточно адекватной их самооценке. Курсанты видят себя «министром финансов», «руководителем ОБЭПа», «человеком, который не зависит в финансовом положении от своей официальной работы в органах ОВД», «вижу себя сидяшей в удобном и светлом кабинете и занятой важнойработой». Все, отнесенные к этой группе ориентируются на высокие должности в управленческих структурах. «Через 10 лет я работаю финансистом в каком-то подразделении МВД. Моя цель - занять высокое положение со всеми вытекаюшими последствиями. Чтобы достичь этой цели надо ближайшие 3.5 года учиться, а после со своими знаниями занять перспективную должность. Поспособствовать этому могу я, мои друзья и родственники». «Через 10 лет я работаю в ОВД и скоре всего занимаю пост начальника одного из районных унравлений. Цель - дослужиться до звания генерала, а затем уйти в политику или заняться предпринимательской деятельностью, открыв свою фирму. Для этого нужны хорошие знания, в этой области, знание иностранного языка, также не помешает ученая степень».

3. Третья группа курсантов, выявленная в процессе анализа сочинения «Я в профессии через 10 лет», характеризуется обсуждением вариантов работы в различных структурах ОВД (около 8%). «Через 10 лет я буду работать в контрольно-ревизионном, либо в налоговом органе, либо в аудиторской организации. Основная деятельность - проверки, контро/гь, ревизии. Должность - не ниже начальника отдела».»»Через 10 лет я буду заниматься либо экономической, либо юридической работой в подразделении лавка МВД, либо в ГУВД С-Петербурга на должности начальника отдела. Собираюсь стремиться к должности начальника управления». «Я буду работать в МВД или другой силовой структзфе и стремится добиться уважения, нризнания, материального благосостояния». 4. Четвертая группа выражает в сочинениях своего неопределенность, профессионального сомнения, предположения относительно будущего особенно много их среди девушек - около трети ответивших). «Заранее я не могу говорить о таких серьезных делах. Конечно же мне хотелось бы иметь престижную работу в С-Петербурге, самое главное, чтобы моя работа соответствовала моей профессии». «Я даже не знаю, как я себя вижу через 10 лет, а тем более где. Может, я втянусь в систему МВД, буду хорошим сотрудником, работать где-нибудь вроде ОБЭП или в отделе транспортной милиции, останусь в С-Петербурге и буду яростно отстаивать статус человека в форме. А может я найду себя на совершенно иной стезе, где далеко не все делается по команде и человек сам волен делать свой выбор». 5. Пятая, самая немногочисленная группа, это те, кто намерен работать экономистом, но не в системе МВД, ориентируясь на деятельность в гражданских частных предприятиях, фирмах. Такая мотивация возрастает к третьему году обучения и укрепляется на старших курсах нри том условии, что курсант имеет какие-либо реальные связи, контакты, гарантии или обешания трудоустройства. В этой группе также выделено несколько разновидностей. Часть из них ориентируется на высокий профессионализм, и наибольшее внимание уделяет учебе, самообразованию, при этом уважая дисциплинарные требования и добросовестно относясь к выполнению служебных обязанностей. Другие в этой группе характеризуются получить завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Стремясь экономическую подготовку, считают, что в вузе дается много лишнего, а выполнение служебных обязанностей отвлекает от учебы. Каждая из рассмотренных групп отличается разнообразными взглядами и самооценками. В целом на основе сочинений можно выделить группы тех, кто намерен служить в структурах ОВД, тех, кто хочет стать сотрудником ОВД, но не в сфере финансовой деятельности, не желая заниматься монотонной работой с бумагами. Выделяется также немногочисленная группа курсантов, для которых характерно неуважение не только к будушей профессии, но и к труду в целом. Обучение в вузе для них это путь ухода от службы в армии, получения документа о высшем образовании, вынужденное выполнение требования родителей, трамнлин для будущей карьеры, в том числе и в правоохранительных органах. Некоторые из них живут сегодняшним днем, стараясь наполнить его удовольствиями или уходом от реальности. В сочинениях такая позиция проявляется редко. О ней можно судить лишь по косвенным признакам, но наблюдения за поведением и отношением к службе курсантов играют более важную роль. Представленные в данном разделе материалы, характеризующие планы и намерения курсантов одного из факультетов вуза МВД России, показывает, что различия в представлениях молодых людей о своем будущем весьма значительны, и в процессе профессионального воспитания результаты, полученные с помощью развернутых размыщлений курсантов о своем профессиональном будущем могут служить основой для обсуждений как в групповых формах, так и в процессе индивидуальной работы. В целом результаты изучения представлений о профессии и о себе, как будущем профессионале, нолученные разЕгыми авторами, в разные годы и на разных факультетах показывают, что по мере освоения профессии образ профессии и профессионала в сознании курсантов изменяется, конкретизируется. Однако этот пронссс происходит скорее стихийно, под влиянием содержания обучения и условий служебной деятельности курсантов в вузах МВД. Целенаправленная работа по профессиональному воспитанию, которая стала разворачиваться в последнее пятилетие показывает, что развитие курсантов как субъектов профессиональной деятельности может происходит гораздо эффективнее. Для этого необходима организация системной работы по профессиональному воспитанию и соблюдения целого ряда организационно-управленческих и психологонедагогических условий, рассмотрению которых будут посвящены две следующие главы диссертации.

Глава IY. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ МВД РОССИИ 4.1. Концептуальные основы системы нрофесснонального воснитания сотрудников иравоохранительных органов в вузе МВД России Рассмотрение методологических основ и эмпирического материала, нолученного в процессе исследования, позволяют говорить о профессиональном воспитании как о многоцелевом, многоуровневом и многофункциональном процессе, эффективная организация которого возможна только в рамках системного подхода. Понятие «педагогическая система» было введено в научно педагогическую теорию в конце 70-х годов и изучалось многими авторами, что позволило выделить рассматривать это явление как структурообразующее в педагогическом процессе /298/. Н.В. Кузьмина, рассматривая учебное заведение как педагогическзшэ систему, показала следующие ее принципиальные характеристики:

- педагогическая подсистем, элементами, система объединяет множество общими структурными взаимосвязанных обладающих и функциональными обучаемых к подчиненными задачам подготовки профессиональной деятельности и самостоятельному жизнетворчеству;

конечный рассматривается психических результат как результат деятельности педагогической который системы состоит в в психологический, новообразованиях личности обучаемого, формируемых период пребывания в учебном заведении;

- критерии продуктивности педагогической системы связываются с уровнем адаптированности выпускпика учебного заведения к новой социальной позиции и требованиям профессиональной деятельности / 231/. Как видим, характеристика учебного заведения как педагогической системы в полной мере соответствует целям и задачам профессионального воспитания, которые подробно рассматривались в предыдущих разделах диссертации. И первым ее признаком является единая методологическая, и концептуальная основа, которая должна объединять деятельность всех субъектов воспитания в образовательном учрелсдении. Рассмотрим основные концептуальные положения, которые разработаны на основе анализа теории и практики профессионального воспитания в вузах МВД России. Прежде всего, проведенный анализ позволил выделить целый ряд противоречий в практике профессиональной подготовки и воспитания сотрудников правоохранительных органов в образовательных учреждениях системы МВД, необходимость разрешения которых определяет концептуальные основания системы профессионального воспитания в вузах;

Первое противоречие определяется социальными реалиями, в которых развивается современная высщая щкола. Требование личностно ориентированного воспитания (как ведущей тенденции образовательного процесса) в ведомственных вузах сталкивается с требованиями нормативной определенности и единоначалия, которые свойственны всем видам жизнедеятельности умений которое и в подразделениях развитие в силовых структур.

Формирование подчинения, способности форме сознательного проявляется и законопослущности, в традиционном воспитания дисциплинированности образовательном исполнительности, рассматриваются как процессе цель курсантов. Это. приводит к разнообразным конфликтам, которые еще больще усиливают внещнее давление и авторитарность во взаимоотношениях субъектов учебного и служебного взаимодействия.. Данное противоречие может быть разрещено в рамках компетентностного подхода к профессиональному воспитанию. Данный подход подробно обсуждался в первой и второй главе. Его реализация требует выделения ключевых профессиональных и компетентностей, условия интегрально отражающих требования изменчивые профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов.

Нормативные требования к личности, определяемые подчинением закону, праву, дисциплинарной при иерархии обучении составляют и основу ключевых сотрудников воспитание компетентностей правоохранительных воспитании органов.

Личностно-ориентированное может быть реализовано в рамках повседневного общения, основанного на взаимоуважении субъектов учебной и служебной деятельности в вузе. С первым связано и второе противоречие, необходимость разрешения которого определяет концептуальные основы профессионального воспитания. Это противоречие между критериями оценки личности курсанта в вузе (успеваемость, дисциплинированность, исполнительность) и личности специалиста (профессиональные способности, ответственность, активность, инициативность) в условиях профессиональной деятельности. Разрешение данного противоречия возможно, если в процессе профессиональной подготовки и служебной деятельности способность к сознательному подчинению будет рассматриваться субъектами воспитания не в качестве цели, а как перспективное профессионально важное качество с одной стороны, и как средство достижения социальных и личных интересов в повседневной служебной деятельности, с другой. Помимо законодательных актов деятельность сотрудников правоохранительных органов определяют множество нормативных требований, начиная с Устава и Присяги. Дисциплина стоит выше личных интересов, поскольку единоначалие является условием эффективного фзшкционирования системы. И это положение следует утверждать как основу профессионального воспитания в вузе МВД России. На первый взгляд это положение не требует самостоятельного выделения. Однако о полученный том, нами эмпирический соблюдения субъектами материал дисциплины, воспитания свидетельствует исполнительность что • требование рассматриваются курсантов (офицерами кзфса, младшими командирами, преподавателями) как способ решения собственных текуших повседневных задач, по которым оценивается И деятельность - повышения успеваемости, избегания дисциплинарных Х проступков и т.д. Перспективное качества значение многими, нормативности особенно как профессионально важного молодыми педагогами, явно недооценивается. Реализация данного положения требует, чтобы критерии аттестации курсантов, а также результативности системы воспитания в вузе были расширены за счет учета характеристик, важных не только для дисциплинированного и успевающего инициативного и ответственного профессионала. Третье из выделенных противоречий, требующих разрешения в процессе профессионального воспитания, касается противоречия между социальными ролями, ценностными приоритетами и «Я-образом» обучающегося (курсанта) в образовательном учреждении и специалиста, сотрудника курсанта, но и для правоохранительных органов. Большинство рассмотренных в предыдущей главе данных свидетельствует о том, что образ будущего, представления о профессиональной деятельности, оценка себя как субъекта профессионального труда у курсантов даже на старших курсах носит общий характер. Высокий уровень профессиональной мотивации, возрастая из года в год, на четвертом курсе обнаруживается лишь у 30 % обучающихся /27/. Это означает, что образ будущей профессии и профессиональное самосознание не выполняет свою регулирз^ющую функцию. Разрешение данного противоречия требует целенаправленной деятельности по формированию у курсантов адекватного образа профессии и образа профессионала, отношения к профессиональному сообшеству, ориентации на определенный образ жизни, профессионального самосознания и самооценки. Данный процесс строится не только на основе профессиональной адаптации к условиям службы, но и на основе изучения профессиографического материала, в том числе психограмм, и осознании собственных профессиональных способностей. Четвертое противоречие подчинено предыдущему и связано с тем обстоятельством, что реальная служебная деятельность, в которую включены курсанты на протяжении всех лет обучения в вузе, содержательно принципиально отличается от той, которую они будут выполнять после окончания университета. Являясь после принятия Присяги рядовыми милиции, они исполняют и соответствующие функции, будучи назначены в наряды, караулы, патрулирование и другие формы службы. Оценить свою пригодность к будущей профессии курсанты могут только с точки зрения способности к подчинению, дисциплинированности, исполнительности, ответственности. Это качества необходимые для любого сотрудника, но недостаточные для формирования образа профессионала и соответствующей самооценки. Постепенно с получением младщего офицерского звания, по мере прохождения практики в подразделениях ОВД, курсанты старщих курсов накапливают опыт и способны более точно оценить содержание будущей деятельности и собственную пригодность. Однако и на производственной практике они выполняют часто лищь подсобные функции. Поэтому обсуждение служебной противоречия деятельности на между разных содержательными ее )фовнях требованиями для необходимо качественного профессионального становления будущего специалиста в условиях вуза. Выделенные четыре противоречия определяют управленческие и организационные рещения в сфере профессионального воспитания в вузе МВД России. Далее следует учитывать, что деятельность по профессиональному воспитанию сотрудников правоохранительных органов органично вписана в систему воспитания образовательного з^реждения и щире - систему профессиональной подготовки, неотъемлемой и важнейщей составляющей которой она является. Организуя ее оптимальное функционирование концептуально важно, что каждый курсант представляет собой, в свою очередь, самоорганизующуюся сложную систему, изменяющуюся под и саморегулирующуюся закономерностей влиянием внутреннего развития и разнообразных внещних факторов. Отсюда следуют принципиальные организационно-педагогические требования к управленческому уровню вуза:

- во-первых, система профессионального воспитания в образовательном учреждении должна быть организована как целостное воспитательное пространство, субъекты и структуры которого взаимосвязаны единой методологией, принципами, преемственностью и дополнительностью;

- во-вторых, профессиональное воспитание не является одним из направлений воспитательной системы, но пронизывает задачами развития личности и субъекта все виды и способы формирования личности курсанта;

- в-третьих, процесс профессионального воспитания должен быть организован в соответствии с закономерностями становления субъектных и личностных качеств курсанта на разных этапах его вхождения в профессию, а также с учетом индивидуальных особенностей адаптации и освоения выбранной профессии;

- в-четвертых, предметом аксиологической (оценочной) деятельности, педагогического внимания субъектов профессионального воспитания в вузе будет уровень профессионального самосознания курсантов на разных уровнях его сформированности («Я-образ», «Я-концепция»);

- в-пятых, по своей структуре профессиональное воспитание доллшо содержать два взаимосвязанных направления: профессионально-личностное и профессионально-субъектное. Первое предполагает развитие профессиональных ценностей через освоение профессионально-социальных ролей и идентификацию себя с представителями профессиональной общности;

второе означает развитие самооценок на основе включения в практическую деятельность и осознание собственной пригодности и готовности к деятельности сотрудника правоохранительных органов. Любая педагогическая система может быть рассмотрена с точки зрения структуры и процесса. Эти две характеристики тесно связаны и позволяют раскрыть сложные взаимосвязи между ними. Л.В. Кузнецова, характеризуя педагогический процесс в вузе МВД России, отмечает, что изучение структуры педагогического процесса означает рассмотрение его как системы, т.е. предполагает выделение внутри него составляющих элементов, установление связей и зависимостей как внутри этих звеньев, так и между ними, рассмотрение их в динамике развития и функционирования. За основу структуризации педагогического процесса принимается система связей, характерных для него как для образовательной системы и составляющих три уровня: связи процесса обучения и воспитания, составляющие основу педагогического процесса;

общесистемные связи, характеризующие процесс как целостную организационную систему;

внещние связи с социальной и природной средой, в том числе с органами внзо-ренних дел, с экономическими структурами, общества, с другими субъектами образования, науки и культуры /228, с. 4/. Прослеживание столь сложных взаимосвязей требует построения модели профессионального воспитания в вузе, которая позволяет выявить стрзостуру, функции, цели, содержание, субъектов, условия эффективности и критерии оценки данного процесса в его системных зависимостях. Описание такой модели позволяет не только структурировать взаимосвязи всех элементов системы, но и, что особенно важно, выявить ее ключевые позиции, которые требуют оптимизации при принятии организационных и управленческих рещений. Кроме того, моделирование позволяет не только констатировать реальный уровень функционирования системы, но и прогнозировать направления ее развития и соверщенствования. Педагогическая модель профессионального воспитания в вузах МВД разрабатывалась на основе анализа и обобщения результатов онытно МВД экспериментальной работы в Санкт-Петербургском университете России. Модель (Схема 1) представляет щесть основных уровней описания, каждый из которых в свою очередь должен быть раскрыт и конкретизирован. Первый уровень отражает социально-психологические требования, которые предъявляются к сотрудникам правоохранительных органов. Они раскрываются как согласование требований общества к уровню профессионализма субъектным правовых и личности сотрудников, требований профессии к специалиста, нормативнозадачи и условия и личностным характеристикам требований, отралшющие цели, функционирования системы МВД. Содержание этих требований подробно рассматривалось в первой и второй главе диссертации. Второй уровень модели отражает теоретические основы организации педагогической деятельности (соответственно и профессионального воспитания) в вузе. Они раскрываются как пути и направления разрешения противоречий, развивающих сотрудника правоохранительных органов в образовательном процессе с учетом социально-психологических требований и научно-обоснованных закономерностей становления специалиста в вузе на современном этапе общественного развития. Социально-психологические требования и теоретические основы профессионального воспитания определяют его цели, организацию, содержание, процесс (этапы, формы, методы, средства, условия) и требования к субъектам педагогической деятельности. Используя методологию анализа профессионального воспитания в учебном заведении /93, с. 175/, можно выделить следующие функции данной системы в вузе МВД России: диагностическая, позволяющая дифференцировать и индивидуализировать данный процесс в соответствии с субъективными проблемами профессионального становления кзфсанта, а также способствовать развитию его самосознания, ценностей и направленности;

- социально-профессиональная, способствующая становлению курсанта как представителя определенной социальной и профессиональной общности;

познавательная, раскрывающая для курсанта его собственный внутренний мир и знакомящая с индивидуальными особенностями других людей в аспекте их профессионального самоопределения и пригодности, а также с требованиями профессии к человеку, содержательными и Схема 1 Структурно-функциональная модель профессионального воснитания в вузе МВД России Социально-исихологические требования к сотрудникам правоохранительных органов Требования общества к уровню Требования ирофессии к Нормативно-правовые требования, професснонализма и личности субъектным и личностным отражающие цели, задачи и условия сотрудников характеристикам специалиста функционирования системы МВД Теоретические основы организации нрофессиоиальиого воспитания в вузе П\ти рлфсшения противоречш"! профессионального РП}ВИТ11Я Цели и чалачи про(1)ессионального восиитлния в в\-зс Принципы организации про(|)сссиоиальиого воснитания в B\"je Модель профессионального воспитания в Bvse Требования к субъектам педагогической деятельности ОС П])оиесс 11])офесс11О11ты1О1 о иосиптапни: jia/ibr, форсил, мсюды, средства, VCIOBIIU Фупмшп профессиопхи.пою воспитания диагностическая формирующая обучающая развивающая познавательная адаптивная социально-професС|1Юнальная Организация и управление системой профессионального воспитаиия Сочданне профессионально ориентированного воспитательного пространства в вузе.

Внеучебная деятельность Руководство кадрововоспитательнон работой в вузе Учебная деятельность Служба психологического обеспечения Курсанты гак субъекты самовоспитания Командиры курсантских подразделений Профессорскопреподавательски и состав Служебная деятельность Начальствующий состав факультетов и курсов Продолжение схемы 1 Содержание и методы профессиоиальиого воспитания в вузе Субьекшос развнтпе Личностное р а т н т н е развптне самооценок н самоотношення на основе включення в практическою обогащение профессиональных ценносте11: освоение соц11ально-про(1)есспональны\ ролен;

ндентнфпкацня себя с деятельность: помощь в осочнаннн собственной прнгодностн. успещностн, перспектнв лредставптелямн нро(1)есснональнон общностн: форлнфоваине отношення к товартцам на основе задач служебного професснонального роста;

фop^н^poвaниe професснонально-важных качеств;

(|юрмпрованне спецпально-важных качеств вмамодействия Задачп профссспопальпого иоспптаппя на ралп>1\ этапах оспоеппя професспп Специализация Профессиональная СоцнальноПодготовка к выписку н Адаптация к условиям Профессиональное професснональное вхояаенню в профессиональный ориентация обучения п службы в самоопределенпе самоопределение коллектив. Организациоиио-педагогические условия эффективности функциоиирования и развития системы профессионального воспитания в вузе Координация и взаимодействие всех субъектов воспитания на единой концептуальной основе Повыщение психологической осведомленности субъектов воспитания обоснование эталонных требованнй профессии к личностным и субъектным качествам будущего специалиста Расширение критериев оценки Дифференцированный и индивидуальный подход и самооценки курсантов Разработка алгоритмов деятельности по профессиональному воспнтанию Стнмл'лироваине самовоспнтания саморег>'л>щии курсантов и Критерии результативиости профессиоиальиого воспитания сотрудников правоохраиительиых оргаииов в вузах МВД России Качество профессиональных намерений и Профессиональные мотивы об>-чеиия в вузе Дисциплинированность как планов к> рсантов профессионально важное качество Адекватность и полнота образа профессии и профессионала Программа профессионального самосовершенствования результативными профессиональными ценностями и профессионально важными качествами;

- обучающая - дает умения самопознания, самооценки, умения строить взаимоотношения с другими людьми в процессе труда и регулировать собственную жизнедеятельность;

- формируюшая служит становлению Образа-Я и Я-концепции курсанта, формированию его как субъекта профессионального труда;

- развивающая специальных деятельности;

адаптивная способствует включению выпускников вуза в способствует выявлению и развитию общих и особенностей и стиля способностей, индивидуальных профессиональные отнощения в подразделениях органов внутренних дел. Третий уровень модели отражает подсистему организации и управления профессиональным воспитанием в вузе. На данном уровне раскрываются направления деятельности всех субъектов воспитания. Профессионально ориентированное воспитание (как формирование системы представлений, образов, самооценок) пронизывает собой все виды учебной, служебной и внеучебной деятельности курсантов, объединяет работу всех ее субъектов: руководства вуза, начальствующего состава факультетов и курсов, командиров курсантских подразделений, профессорско-преподавательского состава вуза и самих курсантов как субъектов профессионального самовоспитания. Единой методологической основой для их взаимодействия служит создание профессионально ориентированного воспитательного пространства и развитие профессионального самосознания курсантов как субъектов з^ебной и служебной деятельности, а также соблюдения определенных принципов профессионального воспитания в вузах МВД. На основе анализа теории и практики были выделены следующие принципы: компетентностной нанравленности обучения и воспитания в вузе;

аксиологической значимости соподчинения и дисцинлины для эффективности служебной деятельности и сохранения психологической устойчивости ЛИЧНОСТИ сотрудника ОВД;

компенсаторной направленности при развитии личностных и субъектных качеств курсантов;

формирующей направленности диагностики в становлении профессионала;

рефлексивности и осознанности в процессе самовоспитания курсантов. Четвертый уровень модели. раскрывает содержание и методы профессионального воспитания в вузе, организованного в соответствии с этапами вхождения курсантов в учебно-служебную деятельность, развития его как субъекта профессионального труда и индивидуальными проблемами профессионального становления. Единой основой содержания деятельности субъектов профессионального воспитания является процесс формирования адекватного образа будущей профессии, представлений о целях, задачах, трудностях и позитивных мотивах деятельности специалистов в ОВД, соотношение личностного и субъектного При этом развития содержанием в процессе профессионального образования.

личностного развития является обогащение профессиональных ценностей;

освоение социально-профессиональных ролей;

идентификация себя с представителями профессиональной общности;

формирование отношения к товарищам на основе задач служебного взаимодействия. Содержанием субъектного развития в процессе профессионального воспитания является развитие самооценок и самоотнощения на основе включения в практическую деятельность;

помощь в осознании собственной пригодности, успещности, перспектив профессионального роста;

формирование профессионально важных качеств;

формирование специально-важных качеств На основе анализа исследований по профессиональному становлению будущего специалиста в учебном заведении содержание работы строится в соответствии со следующими этапами: профессиональная ориентация (подготовка и поступление в вуз);

адаптация к условиям об)Д1ения и службы в вузе (1 семестр);

профессиональное самоопределение (2-4 семестр);

социально-профессиональное самоопределение (5-6 семестр);

специализация (7-8 семестр);

подготовка к выпуску и вхождению в профессиональный коллектив (9-10 семестр). В соответствии с каждым из этих этапов технология профессионального воспитания предполагает целенаправленный подбор содержания и форм работы, способствующей развитию профессионально-личностных и профессионально-субъектных ориентации курсантов. Если этапы профессионального становления курсантов имеют значение с точки зрения учета закономерностей развития субъекта учебно-служебной деятельности в воспитательном процессе, то система педагогических задач определяет формы и методы целенаправленной воспитательной работы как начальствующего состава курса и факультета, так и преподавательского состава. Типы педагогических задач в процессе профессионального воспитания определяются в зависимости от ситуации, которая складывается у кзфсантов на разных этапах освоения профессии, и от субъективной оценки курсантом сложности и перснективности этой ситуации. Типовую педагогическую задачу формируют, во-первых, качество профессиональных намерений каждого курсанта, уровень их притязаний в профессрюнальной сфере в сопоставлении с реальностью самооценки и уровнем субъективного контроля;

во-вторых, уровень развития профессионального самосознания курсантов. Здесь может быть выделен высокий, средний и низкий уровень, который определяется по трем критериям: уровень осведомленности о будущей профессии и отнощение к ней;

знание и отношение к себе как представителю определенной профессиональной общности;

уровень саморегуляции в процессе профессионального становления. Каждый из этих критериев содержит множество показателей (подробно они будут рассмотрены в следующем разделе) и трудно поддаются точной количественной оценке. При организации профессионального воспитания начальникам курсов, командирам курсантских подразделений и преподавателям важно учитывать комплекс этих показателей в целом, уметь. распознавать у курсантов недостаточное развитие отдельных признаков и проводить работу по их формированию. Пятый уровень системы модели раскрывает организационно-педагогические отнесены условия, определяющие следующие. 1. Ориентация всей эффективность функционирования и развития воспитания. К этим условиям профессионального системы профессионального воспитания на стимулирование самовоспитания и саморегуляции курсантов на основе отнощения к себе как субъекту учебно-служебной деятельности. 2. Координация и взаимодействие деятельности всех субъектов воспитания на единой концептуальной основе, преемственность и развитие содержания работы от курса к курсу. 3. Дифференцированный и индивидуальный подход в процессе службой профессионального воспитания на основе тесной связи со психологического обеспечения образовательного процесса в вузе. 4. Повыщение психологической осведомленности руководства курса, младщих командиров о закономерностях профессионального самоопреде.г[ения курсантов. 5. Haj^Hoe обоснование эталонных требований профессии к личностным и субъектным качествам будущего специалиста;

детальная разработка алгоритмов деятельности преподавателей различных учебных дисциплин и командиров разного уровня по рещению типовых педагогических задач формирования профессионального самосознания курсантов, а также индивидуального подхода к ним в связи с проблемами профессионального самоопределения. 6. Расщирение критериев, по которым оцениваются курсанты. Такая оценка должна характеризовать курсанта не только как субъекта учебной, но и как субъекта будущей профессиональной деятельности. Это означает, что помимо отнощения к учебе, успеваемости, дисциплинированности и исполнительности должны поощряться, оцениваться и стимулироваться качества, важные в будущей профессиональной деятельности. Шестой и последний системы уровень модели раскрывает воспитания критерии сотрудников результативности профессионального правоохранительных органов в вузах МВД России. Критерии оценки деятельности всех субъектов воспитания дифференцированы в соответствии с их функциями и возможностями влияния на курсантов в учебно-служебной деятельности в вузе. На уровне образовательного учреждения в целом рассматриваются качество такие организационно-педагогические среды вуза, профессионально критерии, как:

воспитательной направленное процесса, 5фовне оформление, утверждение критериев оценки воспитательного 5Д1итывающих факультета профессиональные организация ориентации и курсантов. оформление На мероприятий аудиторий, поддерживающие гордость за факультет и его выпускников. На уровне курса - уровень профессиональной направленности воспитательной работы с курсантами. К результатам, которые важны для критериев оценки и самооценки результативности профессиональных профессионального воспитания отнесены: качество намерений и планов курсантов, профессиональные мотивы обучения в вузе, дисциплинированность как профессионально важное качество;

адекватность и полнота образа профессии и профессионала;

программа профессионального самосовершенствования. Рассмотренная структзфно-функциональная модель профессионального воспитания в вузе позволяет очертить границы и основные взаимосвязи, определяющие систему деятельности в данном направлении. Вслед за этим требуется рассмотрение конкретных форм ее организации и содержания.

4.2. Организация и программа профессиоиального воспитаиия в вузе МВД России В предыдущих разделах было ноказано, что система профессионального воспитания в вузе МВД является сложной многоуровневой структурой, функционирование которой обеспечивается множеством взаимосвязанных субъектов, объективных факторов и субъективных условий. Структурным подразделением, в рамках которого могут быть реализованы основные социально-психологические и теоретические требования к организации процесса профессионального воспитания в его системном выражении является факультет высшего образовательного учреждения. Факультет осуществляющей является относительно самостоятельной структурой, подготовку по определенной специальности. Четкая стрз^ктура руководства факультета, ограниченный состав офицеров курса, постояпных преподавателей и психологов, которые работают с курсантами, создает благоприятные условия для организации профессионального воспитания специалистов на единой методологической основе, позволяет реализовывать локальные опытно-экспериментальные исследования в рамках нормативных документов и Государственного образовательного стандарта по определенной специальности. На факультете возможно создать необходимую теоретическую и научнометодическую базу для апробации и внедрения современных идей и педагогических технологий, обеспечивающих эффективную подготовку и воспитание специалиста, а также организовать целенаправленное психологопедагогическое обучение начальствующего состава и командиров курсантских подразделений. Относительная автономность факультета с точки зрения содержания профессионального образования позволяет создать и постоянно пополнять профессиографическую профессионального базу данных, которая необходима для воспитания курсантов.

Сопоставление практики профессионального воспитания на разных факультетах различных вузов МВД России позволяет говорить, что в каждом конкретном случае, в зависимости от особенностей специальности и региональных реализуются специалистов. и разные Общим методические для всех средства развития является условий будущих подготовка факультетов сотрудников для правоохранительных органов, специфическим - освоение конкретных профессий и специальностей. Именно факультет, как структурное подразделение вуза, стал центром опытно-экспериментальной работы но обсуждаемой проблеме. Основная часть исследования проводилась на факультете подготовки следственных работников СПбУ МВД России с 1999 г. Дополнительные диагностические и методические оперативных материалы и были получены на факультете подготовки позволяло финансово-экономических работников, что выявить общие и специфические аспекты профессионального воспитания в зависимости от особенностей осваиваемой профессии. Организация опытноэкспериментальной работы включала, в себя следующие направления. 1. Постоянное отслеживание научно-методических материалов и данных о нередовом опыте организации профессионального воспитания в вьющих образовательных учреждениях, прежде всего, в вузах подведомственных силовым структурам. Цель данного направления исследования заключалась в выявлении современных тенденций и передовых технологий профессиональной подготовки и развития курсантов. 2. Организация на факультете научно-исследовательской работы адъюнктов и аспирантов, изучавщих различные аспекты соверщенствования образовательного процесса на факультете. Данное направление осуществлялось в тесном сотрудничестве с руководством и профессорскопреподавательским составом кафедры психологии и кафедры педагогики университета, что позволило организовать целый ряд исследований.

посвященных различным аспектам подготовки следователей на единой методологической основе. За указанный период. исследовательскую работу на факультете проводили В.М. Жиров, Т.Ф. Фомина, И.Г. Елесина, И.И. Иванова, В.М. Журавлев, И.А. Воронина, В.Я. Циркуль, А.Д. Косолапов, Л.Я. Путан и другие преподаватели и сотрудники университета, адъюнкты и соискатели. Значение, которое придается проведению научных исследований на базе факультета, позволяет, процесса во-первых, за счет повышать результативность деятельности образовательного целенаправленной исследователей в экснериментальных грунпах. Во-вторых, накапливается банк библиографических источников, что нозволяет отслеживать передовые педагогические технологии и новые идеи в педагогической теории. Втретьих, проведение целенаправленной диагностической работы самопознанию развития. курсантов по различным аспектам служит профессионального опыт В-четвертых, курсов (и обогащается их психолого-педагогический командиров начальников заместителей), курсантских подразделений, которые участвуют в организации психолого-педагогической экспериментальной работы, а значит, в обязательном порядке участвуют в инструктажах и объяснении программы проводимого исследования. 3. Было организовано накопление и постоянное обновление банка нрофессиографической информации о профессии следователя и различных ее специализациях. Его основу составили квалификационные характеристики выпускников следственного факультета, профессиограммы, опубликованные в работах Р.С. Белкина (1998), В.Л. Васильева (1998), В.Я. Кикотя (1998), В.Г. Пищулина (2002), а также профессиографические материалы и психограммы, разработанные сотрудниками ВНИИ МВД России /291;

327/. Наличие такого материала, использование его в процессе повышения квалификации начальствующего состава и командиров факультета, основой для преподавателей различных учебных дисциплин, служило развития адекватного Я-образа курсантов, их представлений о профессии и профессионалах. Психограммы следователя и оперативного работника, которые использовались в процессе формирующей работы, представлены в Приложении 6 и 7. Принципиальным в деятельности офицеров и преподавателей по профессиональному воспитанию является знание эталонных представлений о будущей профессии;

В качестве примера содержания обучающей можно привести М.В. в и просветительской работы на факультете результатов изучала диссертационного обсуждение исследования Пряхиной, которая профессиональной дел. для В ряду социально-психологические сотрудников установок, органов установки деятельности вн>тренних значение профессиональных имеющих успещности сотрудников ОВД в правоохранительной деятельности автором выделены установки на: идентификацию с профессией через содержание, организацию, и перспективность юридического труда;

сохранение специальности;

служение идеалам правоохранительной деятельности;

«схватывание» логики развития ситуаций межличностного взаимодействия в системе «человекправо»;

коммуникацию черствость);

с «формального авторитаризм уровня» и (подчеркивается во в эмоциональная директивность поведения взаимоотнощениях населением;

конформность правоохранительной системе;

активность, самоорганизацию и самоконтроль поведения. При этом установка на саморазвитие, творчество в профессиональной деятельности не является значимой для успещности сотрудников ОВД/326, с. 184/. Обсуждение обогащению результатов данного исследования состава способствовало и младщих представлений начальствзжэщего командиров о требованиях профессии к личности специалиста. 4. На основе проведенного теоретического а также анализа, обобщения результатов научных исследований, предварительного анкетирования, начальствующего подразделений было состава по организовано факультета темам:

целенаправленное и командиров сущность и обучение курсантских. содержание нескольким профессионального воспитания в вузе МВД, его цели, задачи и место в системе воспитательной работы начальника курса;

содержание и интерпретация диагностики в целях профессионального воспитания;

типовые задачи профессионального воспитания;

педагогические технологии, формы и методы развития профессионального сознания кзфсантов;

критерии и оценка результативности профессионального воспитания курсантов. К этой работе были привлечены психологи факультета, преподаватели кафедры психологии и педагогики, а таюке соискатели, осуществлявщие исследовательскую работу по темам, связанным с соверщенствованием профессиональной подготовки будущих следователей в вузе. В частности, в процессе экспериментальной работы по формированию профессионального самосознания курсантов, особое внимание уделялось проблемам профессионального самоопределения курсантов в разные годы обучения, обсуждение разнообразных педагогических задач, возникающих на разных курсах и у курсантов разного уровня развития. Обсуждались способы формирования ответственности профессиональной адекватной и самооценки профессиональных в связи с качеств, будущей основы саморегуляции деятельностью, а курсантов также психологические взаимодействия в процессе выполнения служебных задач. Наибольщей трудностью на этом этапе работы стало разъяснение позиции, согласно которой формирование профессионального самосознания означает ' отнощение командира к курсанту не как к обучающемуся, а как к будущему специалисту, будущему офицеру. Особое внимание уделялось технологическим вопросам воспитательной работы. Прежде всего, рассматривались трех видов педагогической деятельности, которые строятся на разных психологических механизмах: управления, организации и собственно воспитания.

Управление (при понимании всей сложности этого понятия) оперирует функциональными взаимосвязями в коллективной деятельности и в иерархии подчинения. Можно рассматривать управление с разных сторон, и все-таки главным в системе управления будут связи человека по функциям. Поэтому нарушение этих функций ведет к различным санкциям. Важна риск и превентивная, прогностическая В условиях работа, снижающая нарушения на функционирования. принципах взаимоотношений, построенных единоначалия и подчиненности служебно-боевым задачам, методы управления (принуждение, порицание, поощрение, стимулирование и др.) действуют на основе связи по функциям субъектов взаимодействия. Организация коллективной деятельности (ее можно рассматривать как один из элементов управления) в гораздо большей степени учитывает потребности и запросы субъектов, включенных во взаимодействие.

Педагогическая организация основывается на учете, создании и изменении условий. Эти условия могут быть объективными или оцениваться субъективно, но они "привязаны" к функциям, которые выполняют субъекты в системе деятельности и отношений. Воспитание с этой точки зрения основано на обмене ценностями. Такой обмен может происходить, например, в процессе принуждения, наказания. Но следует понимать их действенность именно как формирующих ценностное сознание и самосознание. Если так понимать воспитание, то традиционные для педагогики методы воспитания (убеждение, поощрение, наказание, принуждение) относятся к педагогическому управлению. А воспитание имеет место лишь тогда, когда курсант включен в личностные отношения (к нему не относятся как к функции) и когда он имеет возможность выбора. Выбор личностной позиции является ключевым фактором для воспитания ценностного сознания и самосознания, в том числе и профессионального. Анализ высказываний командиров подразделений всех уровней показал, что офицеры ставят требовательность и контроль выше воспитания, прежде всего, из-за быстрого результата в одном случае, и неопределенных последствий в другом.

Это действительно так.

Работы многих исследователей последнего времени показывают, что результат воспитания всегда отставлен во времени, проявляется не сразу. Реакция на требование, естественно, видна сразу. А поскольку командиру подразделения дана большая власть, то требование и контроль приносят наибольший и видимый быстрый успех. Однако необходимость постоянно реагировать на дисциплинарные проступки, которую отмечают опрошенные начальники курсов, свидетельствует о том, внешнего контроля недостаточно. Требование и контроль не противостоят воспитанию. Это важнейшие инструменты установление управления, начальная стадия воспитательного внешних ограничительных рамок. Но если процесса: отсутствует дальнейшая работа по формированию этих "рамок" внутри, то через какое-то время (зависяшее от индивидуальных особенностей) из рамок внешнего психологического ограничения взрослый человек стремится вырваться. По существу, большая часть дисциплинарных проступков, неадекватного требованиям службы поведения идет от неприятия тех ограничений, которые ставит человеку окружение. Это невротическая зашита от обстоятельств, которые человек принять не хочет. Именно на это - "хочет или не хочет" направлена воспитательная работа. Воздействие ближе к управлению, требованию и контролю. Позиция управления доминирует в вузовской педагогике над позицией воспитания (несмотря на то, что слово воспитание утверждает всемерно и директивными документами, и научно-методическими работами). Методическая разработка с начальниками курсов и командирами требовала конкретизации этих обших положений. Первое методическое положение, которое утверждалось в процессе работы с начальствующим составом, состоит в осознании и приятии командиром-воспитателем того факта, что главным средством воспитания является оценочное сунсдение во всех его проявлениях. Воспитание ценностей во внутренние это процесс превращения социальных поведения и деятельности регуляторы подчиненного. Эти ценности предъявляются командиром (в виде требований или оценок), формальными и неформальными лидерами (в виде требований и реакций на то или иное поведение), коллективом подразделения (в виде неписанных правил, норм, традиций и общественного мнения), окружающей средой и обществом в целом. Оценка (выраженная явно или явно, в словах или, чаще, через эмоции) воспринимается человеком часто бессознательно и на бессознательном же уровне регулирует поведение человека. При этом воспитатель стремится оценить одни качества, а воспитанник хочет оценки других. Чем больще противоречие между ними, тем менее эффективно воспитание. Чем больше качеств положительно оценивает воспитатель (сложность, полимотивированность оценок), тем успешнее идет обогащение оценочной деятельности и ценностной сферы воспитуемого. Но оценочное суждение, его позитивная или карающая окраска - главный инструмент воспитателя. Второе методическое положение заключается в разбиении целостного процесса воспитания на этапы. По существу это требование дифференцированного подхода к воспитанию направленности и воли военнослужащих в зависимости от срока службы, накопленного опыта, уровня развития курсантов. Третье методическое положение заключается в организации бестестовой диагностики. Практическая работа командира должна основываться на знании того, что он должен увидеть, на что обратить внимание в поведении подчиненного без использования тестов. Решается эта задача через знание определенных типов и отнесение к ним признаков поведения и деятельности курсантов. Бестестовая диагностика (ее правильнее называть педагогической) важна потому, что в реальности изучение и действие, воснриятие и реакция не разделяются во времени, целостны. Четвертое методическое требование заключается в индивидуализации воспитания. То есть в построении отношений, взаимодействия, обмена ценностными суждениями с учетом выявленных в процессе бестестовой диагностики знаний. По существу не индивидуализированного воспитания не бывает. Тот факт, что массовые мероприятия (беседы, диспуты, встречи, походы, включение в коллективную и творческую деятельность) несут воспитательный эффект, означает, что они совпадают с потребностями или мотивами субъектов и поэтому закрепляют их. Возвышение потребностей, их социализация происходит по собственным законам, которые отличаются от законов обучения, управления и организации жизнедеятельности курсантов в вузе. Деятельность по профессиональному воспитанию курсантов органично включена в процесс их профессиональной подготовки. Учитывая, что основной состав факультета комплектуется молодежью, не служившей в армии, в августе месяце с ними в течение трех недель проводятся занятия по начальной военной подготовке, которые заканчиваются системой зачетов по огневой, физической, строевой подготовке, общевоинским уставам и Положением о прохождении службы в ОВД. К преподаванию и воспитательной работе со слушателями и курсантами привлекаются руководители прокуратуры, ГУВД, практические работники РУВД г. Санкт-Петербурга, известные ученые. Учитывая разнообразную базовую подготовку, с целью закрепления полученных знаний по правовым дисциплинам, курсанты факультета привлекаются в секциях международных, внутрирегиональных, научно-теоретических конференциях, проводимых на базе 5^иверситета, участвуют в работе круглых столов, присутствуют на защите диссертаций по интересующим их проблемам. С целью закрепления знаний иностранных обмены языков входит в практику международные стаишровки в межвузовские курсантами, прохождение Великобритании, Германии, США. Важнейшей составной частью профессиональной подготовки и воспитания будущих специалистов является организация стажировки и практики в подразделениях ОВД. Курсанты факультета оказывают практическую помощь следственным подразделениям в решении оперативно служебных задач по линии следствия в Санкт-Петербурге и области;

более глубоко изучают практическую деятельность органов внутренних дел и приобретают практические навыки работы;

закрепляют теоретические знания, полученные за период обучения в университете. На 3 курсе факультета подготовки следственных работников проводится практика в качестве стажера - участкового инспектора, а на 4 курсе проводится стажировка в качестве следователя. В начале учебного года приказом по Университету об организации стажировки слушателей 4 курса определяется руководитель стажировки от руководства университета, ответственный за планирование и организацию стажировки руководства от организационно-аналитического отдела факультета. Происходит распределение университета и слзопателей и их методических руководителей по комплектующим органам, РУВД, ОВД ГУВД Санкт-Петербурга возлагается уголовного на и области. Учебно-методическое кафедр практической руководство начальников юриспруденции, процесса и криминалистики. Начальникам организационноотдела совместно с служб руководством ГУВД факультета и и аналитического представителями соответствующих Санкт-Петербурга Ленинградской области в целях более качественной подготовки проводятся двухдневные методические сборы, на которых уточняются программа и стажировки, график контроля сталсировки управлением офицерами курса. Непосредственная опытно-экспериментальная работа факультета с курсантами строилась в двух основных формах: в процессе преподавания учебных дисциплин и в процессе организации повседневной внеучебной и служебной деятельности курсантов. В одном случае субъектами воспитания выступали преподаватели, в другом - начальники курсов и подчиненные им командиры курсантских нодразделений. Формируюшая деятельность была основана на решении типовых задач, которые были сформулировапы по результатам изучения уровня профессионального самосознания курсантов (в исследовании И.И.

Ивановой). Выделение и систематизация типовых педагогических задач профессионального воспитания позволяет конкретизировать содержание деятельности преподавателей и командиров курсантских подразделений в соответствии с особенностями профессиональных намерений и уровнем развития профессионального самосознания курсантов на каждом этапе их профессионального становления (знание своих профессионально ценных качеств, отношения к профессии, к себе и другим как субъектам профессиональной деятельности). Каждая из этих характеристик может в свою очередь неоднократно разветвляться (в зависимости от уровня притязаний и уровня субъективного контроля), образуя своеобразное дерево (или профиль) личностных качеств и отношений. На пересечении этих двух основных характеристик курсанта как субъекта профессионального становления, образуются некоторые типовые ситуации, требующие от педагога (преподавателя, командира, а также и самого курсанта) сходных психолого-педагогических действий или решения сходных педагогических задач. В общем виде классификация такого рода задач представлена на Схеме 2.

• Схема 2 Классификация типовых педагогических задач по формпрованпю п развитию професспональпого самосознанпя курсаптов (цифры означают номер педагогической задачи) Профессиональные намерения Уровень^.^ ирофесснонального самосознания Определились в выборе Работать по специальности Сменить специальность Не определились в выборе Противоречивые планы Нет планов Высокий Средний Низкий 1 2 4 5 7 9 Профессиональные намерения курсантов выявляются относительно просто. Их можно выявить с помощью прямых вопросов анкеты, анализируя суждения курсантов, высказанные в тематическом сочинении, а также в процессе индивидуальных намерений собеседований. важно учитывать При характеристике притязаний профессиональных уровень курсанта, его самооценку (реальную, завышенную, заниженную) и зфовень субъективного контроля (отвечает за свое будущее сам или надеется на обстоятельства выявления и помощь окружающих). Важную информацию дает для такая особенностей профессиональных намерений диагностическая методика, как «Я в профессии через 10 лет», которая подробно обсуждалась в третьей главе исследования. При долговременном общении и взаимодействии большинство характеристик уровень притязаний, самооценка, уровень субъективного контроля могут выявлены командиром достаточно точно и без применения специальных тестовых методик, особенно, если командир или преподаватель знаком с психологической сущностью и признаками этих свойств личности. В одном случае требовалось расщирение представлений о содержательных ценностях профессии и повыщения у многих из них уверенности в собственных силах. Особенно это касалось курсантов с высоютм уровнем субъективного контроля, ответственности за происходящие в их жизни события. В другом - особое внимание требовалось уделять формированию позитивного отношения к системе, взаимоотношению с начальством, к процессу профессиональной подготовки при осознании их собственной представлений завышенной самооценки. Проводилась систематизация о требованиях профессии к работнику, конкретизация специальных личностных и профессиональных качеств. Для курсантов, намеренных изменить в будущем специальность, полученную в вузе, особенно при среднем и низком уровне самосознания, особое внимание необходимо было уделять обсуждению адекватности их представлений о содержании специальности, по которой они хотели бы работать, обсуждению ее позитивных и негативных сторон. В этих случаях чаше «западают» именно эти характеристики, происходит некоторая идеализация другой профессии. Для группы не определившихся в своем профессиональном будущем общим является необходимость обогащения и развития представлений по всем показателям, которые характеризуют профессиональное самосознание субъекта деятельности. Общей чертой представлений этого типа является бедность словарного запаса, неумение оценить и выразить свои отнощения и предпочтения. Однако в каждом случае требуется своя аргументация, в зависимости от отношения к профессии, к сфере труда, к себе как будущему специалисту. В целом на можно отметить, что организация более профессионального обсуждения и воспитания факультете требует широкого выраженной позиции по данному вопросу начальствующего состава вуза. Необходимо, подразделений чтобы сами курсовые были офицеры и командиры курсантских уровня носителями достаточно высокого профессиональной направленности. Этому могут способствовать различные методические материалы, обсуждение проблемы на научно-практических конференциях и совещаниях. Важна также и дальнейшая работа над критериями и качествами, которые нужно развивать у будущих специалистов-выпускников юридического вуза. Рассмотрим далее конкретные формы работы преподавателей и начальствующего состава факультета по профессиональному воспитанию курсантов в учебной, внеучебной и слулсебной деятельности.

4.3. Содержание профессионального воспитания в образовательном процессе вуза Теория воспитывающего обучения в педагогике развивалась с конца XYIII столетия и в разные периоды передовая педагогическая мысль утверждала важность воспитания в образовательном процессе. Так, К.Д Ушинский в середине XIX века нисал: «Обучение само по себе, вне воспитания есть бессмыслица, ничего, кроме вреда не приносящая. Поэтому обучение должно служить духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» /380, с. 75/. В современных условиях, как отмечает СЮ. Черноглазкин, образовательный процесс, являясь совокупностью непрерывно сменяющих друг друга активирующих заданий, представляют собой идеальное поле для воплощения воспитательных нринципов. Возможность выбора и поисковый характер учебно-познавательной деятельности обычно содержаться в самих заданиях, а помощь преподавателя и побуждение учащихся к рефлексии могут быть обеспечены непосредственно в процессе обучения, где преподаватель оказывает поддержку учащимся, а сами они участвуют в публичных обсуждениях результатов учения или представляют самоотчеты /400, с. 44/. В полной мере эти общие положения относятся и к профессиональному воспитанию в процессе освоения профессии в вузе. возможности профессиональной подготовки Воспитательные многими рассматривались авторами. Например, оценка и формирование профессиональной мотивации учения у курсантов вузов МВД России рассмотрены в исследованиях И.В. А.К. Печенина (1997), И.В. Кусовской (2000), В.В. Мелетичева (2000), В.А. Баклащова (2004). Значение тренингов и психологической подготовки курсантов для их профессионального развития и развития показал А.Т. Иваницкий (2000), В.И. Богдановская (2000). Формирование ценностных ориентации, разнообразных личностных и субъектных качеств будущих специалистов ОВД исследованы при изучении тактико-специальной подготовки, специальных и экономических дисциплин, иностранного языка, математических дисциплип, социальной информатики, физической подготовки/46;

72;

76;

131;

137;

138;

262;

317;

373/. Так, Л.В. Елисеева, рассматривая формирование профессиональных качеств у слушателей вузов на примере обучения иностранному языку, показывает, как целенаправленная деятельность в этом направлении способствует самопознанию и самооценке курсантов. С.А. Жалковский изучал возможности использования стилей мышления к)фсантов как средство повышения качества обучения в вузах МВД России. Автором собран значительный материал, показываюший, что осознание курсантами особенностей своего мышления эффективно как для обучения, так и для формирования профессиональных качеств будуших сотрудников ОВД.

Особую роль в профессиональном специальных дисциплин, которые воспитании играют имеют возможность преподаватели способствовать осознанию общих и специальных профессиональных и личностных качеств будущих специалистов. Л.Ф. Торопова показала, что активные формы обучения являются мотивационной основой формирования нравственных и профессиональных качеств личности курсанта. Воспитываюшая роль обучения повышается, если реализуется теспая связь теоретических знаний с практической деятельностью, методам должна быть присуща, активность познавательной деятельности учащихся обучаемых, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решение сложных проблем, произвольная регуляция процессов мышления, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным индивидуальным стилем мышления и деятельности /373, с. 23/. В.В. Мелетичев показал, что основными направлениями работы преподавательского состава по формированию профессиональной мотивации учения у курсантов являются: повышение авторитета, уровня педагогической культуры педагога;

целесообразный ее отбор и построение учебной информации, технических наглядность средств представления;

активное использование форм работы обучения;

применение групповых курсантов на учебных занятиях, обучающих игр;

правильная педагогическая оценка учебной деятельности курсантов;

формирование полного мотивационного цикла на каждом учебном занятии /253, с. 17/. Непосредственно проблемам профессионального воспитания в процессе обучения в вузах МВД России посвящены пособие А.В. Буданова и И.А. Латковой (1997), а также диссертация Ю.В. Богомолова (1999). Авторы показывают, что насыщение з^^ебной информации содержанием, раскрывающим различные профессиональные ситуации, служит повышению интереса к профессии у курсантов, формирует их профессионально-важные качества. Однако технология работы преподавателя в больщинстве перечисленных исследований не рассматривалась. Кроме того, предметом внимания преподавателей в них выступают, как правило, профессионально важные качества, что недостаточно для профессионального воспитания. Методические приемы, которые отрабатывались на следственном факультете СПбУ МВД России в рамках концептуальных положений, изложенных ранее, можно проиллюстрировать на примере исследования И.И. Ивановой, которая рассматривала данный вопрос в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. При организации работы по курсу «Психология» в соответствии с учебной программой и тематическим планом в каждой теме выделялись вопросы, важные для самопознания, самооценки курсантов, обогащения их знаний и словарного запаса по данной проблеме. Кзфс психологии читается в четвертом семестре на втором году обучения. Лекционные и семинарские занятия предусматривают рассмотрение четырех основных тематических блоков: психология как наука, психические процессы, характеристики и свойства личности, психология групп и коллективов, взаимоотношений и обшения в группах. В процессе лекционных занятий курсанты получают систематизированную информацию по данным темам. Но наибольшие возможности для обсуждения вопросов, связанных с осознанием собственных субъектных качеств имеются на практических и семинарских занятиях. На практическом занятии по теме "Методы изз^ения и развития психических процессов" преподаватель имеет возможность обсудить курсантами, какое с влияние на психические процессы оказывают цели, мотивы и опыт человека, его установки, свойства нервной системы;

от чего зависит внимание, память, наблюдательность специалиста, в каких видах деятельности следователя необходима эти качества, как их молшо развивать. Нравильное понимание мимики, жестов, позы собеседника, его интонации все эти признаки могут дать важную информацию для специалиста и помогают ему строить свое обшение в процессе решения профессиональных задач более эффективно. На семинарском занятии по теме "Развитие эмоционально-волевой сферы личности" имеется множество возможностей для самопознания и самооценки: обсуждая вопросы эмоциональной устойчивости личности, поведения человека в стрессовых ситуациях, рассматривая сушность и характеристики субъективного контроля ("локуса контроля") личности. Обсудив с курсантами сушность и пути развития волевой сферы личности, служебных роль задач, эмоционально-волевой преподаватель устойчивости обсуждение в выполнении на проблему выводит ответственности и рассмотрение ситуаций, когда в учебном или служебном коллективе могут возникнуть напряженные или конфликтные отношения на этой основе. Задачей преподавателя на этом этапе семинарского занятия было выведение на уровень осознания влияния «локуса контроля» на успешность и удовлетворенность профессиональной деятельностью. Продолжение этой темы возможно в рамках следующего практического занятия по теме "Методы изз^ения личности". Учебный план и программа предусматривают здесь раскрытие двух вопросов: диагностика направленности личности и диагностика темперамента, характера и способностей личности. Во время четырехчасового занятия курсанты должны ознакомиться с несколькими диагностическими методиками, провести самодиагностику, понять способы обработки и интерпретации полученных данных. Именно на этом занятии преподаватель имеет возможность обсудить само понятие «профессиональное самосознание», рассмотреть его структуру и характеристики. Рассматривались количественные данные, полученные при обследовании курсантов в разные годы обучения. Обсуждались варианты отношения к профессии (определились противоречивых и неопределенных не определились), причины отметить, что позиций. Следует подавляющее большинство курсантов экспериментальных групп до этого занятия не были знакомы с данным понятием и, естественно, не осознавали • его регулирующей роли профессиональном самосовершенствовании. К полученной информации они, как правило, относились с большим интересом. Кроме того, при обсуждении возможностей интерпретации и применения результатов тестирования (и изучения личности в целом, в том числе и самопознания) отмечалась роль этих результатов для успешной учебной и профессиональной деятельности. Аналогичная работа проводилась и по другим темам курса психологии. Продолжение формирующей работы проводилось при изучении курса «Педагогика». Программа формируюшего эксперимента обсуждалась с преподавателями педагогами. Значительные возможности, с этой точки зрения, имеются при чтении лекций по темам "Нравственно-правовое воспитание сотрудников ОВД" (при раскрытии вопроса о ценностных ориентациях профессионала), "Воспитание и управление в профессиональном коллективе» (вопросы взаимодействия в подразделении).

"Педагогическое общение в деятельности сотрудника ОВД (уровни и стили общения)", "Педагогическая культура руководителя ОВД", «Профессиональная деформация личности сотрудника ОВД». Наибольшие возможности в курсе педагогики имеются при организации четырехчасового практического занятия по теме «Самосовершенствование сотрудника ОВД» и "Педагогические технологии делового общения в процессе профессиональной деятельности сотрудников ОВД". На этих занятиях проводится ряд диагностических методик, обсуждаются их результаты, рассматривалось понятие «Я-Образ», «Образ профессионала», «Образ профессии» и их регулирующие функции. В связи с задачами профессионального самосовершенствования обсуждались шаги, действия, которые необходимо предпринять для своего профессионального роста. Анализировались трудности, которые испытывают курсанты в процессе обучения, им предлагалось самим найти способы их преодоления. Особое внимание уделялось обсуждению роли самооценки в процессе профессионального развития. На конкретных примерах, выдержках и тематических сочинений курсантов рассматривались суждения тех, у кого оценка завышена или занижена, а уровень притязаний не подкреплен осознанным планированием собственных действий по профессиональному развитию и самосоверщенствованию. Обсуждались пути и развития уверенности в себе для курсантов с низкой самооценкой. Кроме того, данная ситуация рассматривалась в связи с задачами развития психолого педагогической грамотности будущих сотрудников ОВД как руководителей подразделений. Таким образом, в рамках программы и тематического плана преподаватель психологии и педагогики имеет больщие возможности для формирования и развития таких важных элементов самосознания, как самопознание и самооценка, а также для обогащения словарного и понятийного запаса курсантов в данной области знания.

При всей важности психолого-педагогических знаний и умений, курс психологии и педагогики недостаточен для того, чтобы в должной степени влиять на развитие курсантов как субъектов буд5^ей профессиональной деятельности. В то же время, если такая работа более активно будет проводиться в системе, то эффективность работы будет значительно выше/. Координация деятельности преподавателей возможна при постепенном внедрении ключевых профессиональных компетенций, сушность которых подробно рассматривалась в первой главе диссертации. Данное направление работы еще только требует своего методического обоснования. Модель юриста, построенная с выделением ключевых компетенций (автор называет их ключевыми квалификациями, образовательного предложена модели В.Г. в соответствии стандарта Пишулиным в разделе по с требованиями специальности /3037. 2.2. Подробно Государственного «Юриспруденция») содержание Обсуждение этой рассмотрено на диссертации. конференции данной модели научно-практической факультета (2002 г.) позволило расширить и структурировать представления преподавателей и командиров о требованиях нрофессии следователя к личности выпускника юридического вуза. Компетентностный подход показывает свою продуктивность, однако для его реализации требуется значительная исследовательская работа. На основе использования учебных модулей компетентностный подход частично был реализован на экономическом факультете СПбУ МВД России в исследовании факультете, А.Е. автор Морозова. установил Моделируя содержание связи обучения при на межпредметные освоении экономических дисциплин и выделил ряд межкурсовых учебных модулей. Выделен в частности модуль «Теоретические основы» (включает такие учебные предметы, как экономическая теория, экономическая мировая экономика, экономическая социология, география, экономет1)ика, информационные системы в экономике). Модуль «Финансы» включает такие учебные предметы, как финансы, деньги, кредит, банки, рынок ценных бумаг, страхование, налоги и налогообложение, организация финансового обеспечения МВД, финансы структурных подразделений МВД, денежное довольствие и соцобеспечение сотрудников МВД, организация и оплата труда в МВД. Модуль «Анализ» включает теорию экономического анализа, комплексный анализ хозяйственной деятельности, анализ финансовой отчетности, анализ рынка, хозяйственную деятельность некоммерческих организаций, хозяйственной отраслевые особенности учета, контроля. и организаций, ангитиза судебно деятельности некоммерческих бухгалтерскую экспертизу. Модуль «Управление» объединяет такие учебные дисциплины, как менеджмент, финансовый менеджмент, экономика организации, административная деятельность в ОВД, основы управления в ОВД, управление финансами в некоммерческих организациях. Модуль «Учет» включает учебные дисциплины бзосгалтерское дело, аудит, международные стандарты бз^сгалтерского учета, международные стандарты аудита, контроль и ревизия, бухгалтерский финансовый учет, бухгалтерский управленческий учет, бухгалтерская финансовая отчетность, бюджетный учет и отчетность. В диссертации показано, что разработка учебных модулей позволяет преподавателям и курсантам при освоении" дисциплин, объединенных единым модулем, выявлять общие, частные и снецифичные знания и умения, способствует развитию профессионального мышления будущих специалистов, повышению их интеллекта и системных умений, так важных для экономиста современного типа. Кроме того, А.Е. Морозов обосновывает мысль о том, что воспитание личности будущего профессионала составляет важнейшую задачу профессионального образования будущих экономистов. В комплексе оно должно решать задачи и субъектного и личностного развития курсантов. При этом в высшем учебном заведении требования нрофессии к специалисту должны быть основополагающими.

С этой точки зрения рассмотрены требования по шести основным направлениям работы с личным составом факультета: развитие профессионального и гражданского самосознания будущих экономистов;

воспитание интереса к профессии и уважения к ее нредставителям;

формирование дисциплинированности и ответственного отношения к делу, развитие организаторских и лидерских качеств курсантов, оказание помоши в самопознании и решении проблем социально-нрофессионального развития;

повышение культурного уровня курсантов и слушателей. Эти направления работы отражают важнейшие задачи воспитания сотрудников ОВД и позволяют сформировать профессионально важные качества будуших экономистов при соблюдении нескольких условий: учета диагностических данных об индивидуальных особенностях курсантов, их запросах и проблемах социально-профессионального развития;

объединения сотрудников факультета идеей качества профессионального образования и воспитания дисциплины и ответственности как важнейших качеств специалиста. В практике работы направления воспитания с личным составом рассмотренные и являются взаимосвязанными взаимопроникаюшими, многофункциональными по своим задачам. В связи с этим важно единство требований всех субъектов воспитания, развитие стремления курсантов к самовоспитанию и самосовершенствованию /262, с. 16-18/. Анализ возможностей профессионального воспитания в образовательном процессе вузов МВД России позволяет заключить, что поиск путей его совершенствования ведется по разным направлениям, но требуется дальнейшее методическое обеспечение этого процесса, накопление единого банка данных, прежде всего в сфере разработки воспитательных технологий и методов воспитываюшего обучения в рамках единой методологии и системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД.

4.4. Содержание деятельности начальствующего состава и младших командиров но нрофессиональному воснитанию курсантов Если преподаватели большинства учебных дисциплин могут формировать профессиональное самосознание курсантов в краткие периоды времени, когда изучается определенный з^ебный предмет, то начальники курсов и командиры курсантских подразделений общаются и взаимодействуют с курсантами во внеучебной и служебной деятельности постоянно, от первого до последнего курса. По существу, командиры являются основной педагогической силой, от которой зависит отнощение курсантов к выбранной профессии, правильная опенка уровня собственного развития, своих достоинств и недостатков в связи с будущей службой. Наиболее системно процесс профессионального воспитания курсантов в работе начальника курса изучен на экономическом факультете СПбУ МВД России /72/. На основе проведенного исследования были выделены следующие требования к ее организации, которые в больщой части были реализованы и на следственном факультете университета после обсуждения результатов с начальствующим составом и младщими командирами курсантских подразделений. Нрежде всего, воспитательная работа начинается с первичного анализа личных дел курсантов, принятых в вуз и строится далее в соответствии с этапами освоения ими требований к служебно-профессиональной деятельности. Первый семестр обучения связан с адаптацией к условиям вуза, включению в служебные отношения, обязанности, субординацию, а также с определением своего места в учебной группе (взаимоотнощения с командиром отделения, группы, товарищами). Диагностические материалы показывают сплочению больщую группы, потребность установлению в мероприятиях, отношений способствующих и взаимопонимания взаимопомощи (совместные поездки в театр, музеи, в город, проведение вечеров и др.). Представление о будущей профессии и оценка уровня Профессиональной подготовки в вузе, отношение к обучению находится на высоком уровне. Особым авторитетом в группе пользуются командиры авторитарного тина. Эту же тенденцию подтверждают и данные В.М. Жирова, изучавшего условия формирования благоприятного социальнопсихологического климата в учебных группах вуза МВД России /138/. На этом этапе с точки зрения профессионального воспитания актуально обсуждение стратегий адаптации человека к новым условиям (учебы и деятельности). Среди таких стратегий психологи называют: активное изменение среды;

активное изменение себя;

уход из среды и поиск новой;

уход от контакта со средой и погружение во внутренний мир;

пассивная репрезентация себя;

пассивное подчинение условиям среды;

пассивное выжидание внешних изменений;

пассивное ожидание внутренних изменений. Обсуждение этих стратегий в связи с трудностями адаптации в вузе проводить как рассмотрение типовой. личностной целесообразно характеристики человека. Здесь возможны аналогии с тем, как адаптируется молодой специалист в подразделении ОВД, когда он входит в новое окружение. Такой подход к помощи в адаптации к новым условиям обучения в вузе помогает курсанту осознать свои трудности и учиться анализировать свои стратегии поведения в новых условиях, что служит задачам профессионального воспитания. Для второго семестра обучения характерно возрастание значимости оценок интеллектуального развития и лидеров группы, и товарищей по учебе, и собственных самооценок. Интеллектуальные особенности соотносятся с требованиями будущей профессии, с которой курсанты знакомятся, прежде всего, при освоении теоретических основ буд>тцей профессии. Именно этим объясняется высокий процент выбора характеристик интеллекта (ума, эрудиции, а также знаний) в перечне профессионально важных качеств у первокурсников, а также тот факт, что четверть опрошенных во втором семестре курсантов оценивают себя «полностью готовыми» к будущей профессии. Кроме того, в качестве О Н В ОО С ОН Г средства развития профессионально важных качеств первокурсники называют обучение в вузе, совершенствование своих знаний. В связи с этим во втором семестре с точки зрения задач профессионального воспитания актуально обсуждение. структуры профессионально важных качеств в аспкте соотношения субъектных и личностных характеристик, а также сушествования обше профессиональных и специальных качеств, которые будут развиваться у курсантов по мере освоения специальных дисциплин. Такой подход расширяет перспективу, способствует формированию реальной самооценки и стремлению к самосовершенствованию курсантов. Второй год обучения (частично включая второй и полностью третий и четвертый семестры) определен на основе диагностики как период кто профессионального самоопределения курсантов.

Количество тех, оценивает профессиональную подготовку в вузе полностью позитивно, снижается в два раза. Практически исчезают ответы, оцениваюшие свою подготовленность как «полностью готов». Около половины второкурсников (опрос проведен в начале четвертого семестра) основным недостатком подготовки в вузе называют преобладание теории, недостаточную связь теории с практикой, а средством развития профессиональных качеств называют самообразование, самостоятельное обучение дома, работу литературой или компьютером, приобретение опыта. Среди путей совершенствования профессиональной подготовки и с профессионального воспитания на факультете наиболее часто высказывается желательность встреч с практиками, получение информации о сложностях работы в подразделениях ОВД, о различных практических ситуациях. Третий год обучения (5-6 семестр) - это период социально-профессионального самоопределения. На четверть возрастает количество курсантов (особенно среди юношей), намеренных в будушем работать в сфере предпринимательства, бизнеса, юридической практики в фирмах. Несколько увеличивается количество тех, кто отмечает, что еще не определился со своими профессиональными планами. Возрастает количество негативных оценок работы сотрудников правоохранительных органов, связанных с более низкой зарплатой, чем в гражданских организациях и фирмах, в связи с более жестким подчинением, необходимостью выполнять дополнительные служебные обязанности, с низким престижем представителей органов ОВД среди населения. На этот период приходится самое большое количество дисциплинарных нарушений курсантов. Они приобретают к этому времени множество знакомств, в том числе и в профессиональной среде, знакомятся с условиями работы специалистов в гражданских организациях. Информация об условиях работы, в том числе материальных, постоянно. Одновременно в в среде курсантов обсуждается возрастает профессиональной мотивации количество тех, для кого материальное обеспечение семьи, ответственность за ее благополучие, престиж и положение в обш,естве (а не только заработная плата) начинают играть более важную роль, чем прежде. Такого рода данные при обследовании третьекурсников выявлены и на следственном, и на экономическом факультетах /72;

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.