WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Бородавко, Леонид Трофимович Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России Москва ...»

-- [ Страница 2 ] --

Озолин В.А. политическое воспитание и др./, но и в силу того, что идейнотогда именно как основа рассматривалось профессионализма сотрудников правоохранительных органов. Тот факт, что соответствующий термин не использовался, сути не меняет. Идеология в то время функционировала как норма, наряду с законом и правом. Идейно политическая верность, направленность сотрудника милиции были основой стабильности государства точно так же, как в современных условиях уважение к праву, закононослушность, гражданственность и патриотизм сотрудников правоохранительных органов. Когда в советское время речь шла о формировании личности военнослужащего или сотрудника ОВД, то теоретиков и практиков воспитания интересовали не личные потребности, запросы, проблемы, закономерности развития (как того требует современная личностно-ориентированная парадигма воспитания), а качество этой личности как условие (или средство) успешного выполнения служебных обязанностей, по сути - профессионализма. Именно поэтому воспитанию в процессе профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов всегда уделялось важнейшее место. При этом идеология была основой воспитания и курсантов, • и сотрудников ОВД. Идеологическая устойчивость обеспечивала преемственность требований обз^аюшегося и работающего специалиста. Рассмотрим кратко с этой точки зрения проблемы воспитания моральных качеств как профессионально значимых. Сравнительный анализ тематики научных исследований по проблемам воспитания в силовых структурах показывает, что с середины 50-х годов прошлого столетия в научно-педагогической литературе, в основном, рассматривались вопросы воспитания военнослужащих. Наиболее часто изучались конкретные задачи воспитательной работы командиров. В 70-е годы к этим проблемам добавилось изучение методологических и теоретических основ воспитания: (Слепов В.Я., 1970;

Юрченко Я.Я., 1972;

Давыдов В.П., 1975). В 80-е годы в литературе появляются исследования, посвященные формированию личности сотрудников ОВД и курсантов учебных заведений МВД России. Иа повестку дня встали вопросы развития личности в учебном процессе, методы педагогики сотрудничества. Анализ публикаций этого времени показывает явно выраженную тенденцию воспитание рассматривалось как важнейшее условие поддержания порядка, и диспиплинированности, сотрудников ОВД.

боеснособности курсантов, военнослужащих С начала 90-х годов актуальными вновь стали вопросы воспитания сознательной диспинлины (Барабанщиков А.В., 1993;

Утлик Э.П., 1993;

Бородавко Л.Т., 1998;

Денисенко СИ., 1998);

нравственно-правового воспитания сотрудников ОВД (Олейников B.C., 1993);

воинского долга (Аманацкий Ю.В., 1994). В условиях пошатнувшихся моральных и идеологических устоев государства воспитание этих качеств было особенно актуально для сотрудников правоохранительных органов. Эти качества определяли стабильность социальной обстановки, защиту нового конституционного права. По мере становления новых социально-экономических отношений в обществе, с развитием. в подхода, педагогической личности теории и в личностноюридической ориентированного воспитание педагогике все более приобретает гуманистический характер. Активно исследуются вопросы воспитания сотрудников ОВД в изменившихся социально-экономических условиях. Изучаются условия формирования их профессиональной нравственной культуры (Щеглов А.В., 1994);

нравственно-правовой культуры (Арсентьева А.Г., 1996), профессиональной чести (Витольник Г.А., 1997);

нравственно-правовых ориентации (Шадрин В.И., 1998);

правовое воспитание сотрудников ОВД (Канунникова Н.Г., 1999) и нравственное воспитание слушателей вузов МВД (Кузнецова А.Д., 1999). Рассглотрение исследований, характерных для конца 90-х годов, показывает постепенное возрастание интереса к целостным личностным образованиям и возрастанию роли личности в регуляции собственной жизнедеятельности, таким как самосознание, саморазвитие, самовыражение. Исследователи больше внимания уделяют системным условиям формирования интегральных личностных качеств. Так, например, изучалось самовоспитание профессиональных качеств сотрудников (Богдановская В.И., 2000);

формирование потребности в профессиональной самореализации личности курсантов (Костеневский А.В., 2000);

система профессионального развития и саморазвития курсантов (Иваницкий А.Т., 2000);

система воснитательной работы начальников факультетов, курсов (Анциферов В.В., 2001);

духовно-нравственное воспитание сотрудников (Казанков В.В., 2001);

воспитание нрофессионально-гуманистических качеств курсантов (Ефремова И.А., 2002);

взаимодействие преподавателей формирования личности будущего офицера и курсантов (Бисько как фактор И.А., 2004);

формирование правового сознания (Безносов Д.С, 2004;

Бургун В.Г., 2004), формирование ценностных ориентации курсантов (Васюков О.Г., 2005);

формирование имиджа офицера в образовательном процессе вуза (Елагин М.Г., 2005);

условия становления экзистенциальной направленности курсантов (Завьялов А.Н., 2005). Из приведенного краткого обзора видно, что в разные исторические периоды актуальными становятся разные аспекты воспитательной работы, которые отражают занросы органов, а общества также к личности сотрудников теории правоохранительных тенденции развития воснитания. Кроме того, следует отметить, что воспитание частных и интегральных качеств личности рассматривается больщинством исследователей как важнейщее требование профессиональной подготовки военнослужащих и сотрудников ОВД, необходимое условие эффективного выполнения ими служебно-боевых и оперативных задач. Однако лищь с утверлсдением личностно-ориентированного подхода в образовании, когда регулирующая роль потребностей, мотивов, цепностей самого обучаемого стала выдвигаться на первый план, когда во всех видах труда возросло значение профессионализма, воспитание в высщих учебных заведениях начинает исследоваться как профессиональное. Как показано в диссертации Ч.М. Бурханова /72/ на запрос в Интернете в 2003 г. предлагалось более 25 тысяч ссылок, в которых встречается словосочетание «профессиональное воспитание» (ПВ). Все чаще встречается обсуждение данного понятия на конференциях и в специальной литературе. Интернет-сайты многих учебных заведений упоминают данное направление работы среди своих теоретических и практических задач. Однако психологопедагогическое содержание данного понятия почти не анализируется, в связи с чем затруднена методическая разработка и системная организация процесса профессионального воспитания в учебных заведениях. Многообразие определений ПВ связано, во-первых, с разными подходами к пониманию сущности самой категории «воспитание», • вовторых - с многообразием тех требований, которые предъявляются к выпускникам деятельности высшей выделяются школы. всеми Специфические авторами, особенности этой изучающими проблемы профессионального воспитания сотрудников силовых структур. Для выявления подходов к пониманию сущности и содержания обсуждаемого понятия воспользуемся таблицей, в которой представлены определения понятия «профессиональное воспитание» в публикациях разных лет. Основу Таблицы 2 составляет анализ, проведенный Ч.М. Бурхановым, с добавлением источников, использованных в нащем исследовании. Сравнение содержания, которое разные авторы вкладывают в понятие «профессиональное воспитание» на протяжении двух десятков лет, показывает, во-первых, это параллельное существование двух основных качеств и подходов:

формирование отнощения к профессионально-важных профессии и субъектам яснее в формирование профессиональной деятельности. проявляется возрастание Во-вторых, постепенно все будущего субъектности специалиста процессе овладения нрофессией. Первый подход, который можно назвать традиционным, рассматривает воспитание (или формировапие) профессионально-важных качеств, перечень которых изменяется в зависимости от будущей профессии. Основой для педагогической деятельности служат профессионально-квалификационные характеристики, нормативно-правовые документы, определяющие Требования к выпускнику вуза. Методы работы направлены па создание условий, формирующих конкретные качества будущего специалиста (мотивы выбора профессии и обучения, профессиопальное мыщление, работоспособпость аккуратность, дисциплинированность и др.). Таблица 2 Сводная таблица определений и целей понятия «профессиональное воспитание» Определения и цели профессионального воспитания Формирование положительного отношения к профессии и развитие качеств личности, способствующих производительности труда и удовлетворенности профессиональным выбором. Формирование профессиональных и моральных качеств, необходимых для успешной деятельности в конкретной области труда;

сознательное отношение к выбору профессии. Формирование отношения к профессии, подготовка к решению педагогических проблем в школе. Специально организованный и контролируемый процесс приобщения учащегося к профессиональному труду в ходе профессионального становления в качестве субъекта этой деятельности. Управление обстоятельствами, способствующими формированию у " учащихся профессиональной направленности, любви и интереса к избранной профессии, понимания общественного смысла профессионального труда и одновременно его значимости для себя (т.е. как ценности), сознательного и творческого отнощения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля. Формирование отнощения к себе как субъекту деятельности (включая оценку собственных возможностей, способностей, склонностей, мотивов и профессиональных ценностей), к другим (как представителям профессиональной общности и коллегам в конкретном деле), к профессии (как средству достижения жизненных ценностей, самовыражения и самоутверждения). Перестройка самосознания учащегося с психологической позиции щкольника, ученика на позицию специалиста, включенного в профессиональные отношения. Изменение направленности общих и частных самооценок субъекта деятельности, перестройка мотивации с приоритета «мне интересно», на «я способен» Формирование у сотрудников чувства верности Конституции, Присяге, уважения к своей профессии, убежденности в необходимости постоянного повышения Автор и год публикации А. А. Дворовенко (1974) Н.Н. Дьяченко, 1978. А.П. Беляева, 1989. В.И. Белов, 1984. С Б. Елканов, 1989. Б.С. Патралов, Н.Ф. Гейжан, 1994. В.Т. Лисовский (ред.), 1999.

Н.Ф. Гейжан, 1994. СВ. Рачина, 1997.

М.И. Иванюк, 1981;

Н.Ф. Гейжан, 1981;

1995. И.И. Иванова, 2001.

Х.Х. Лойт, Е.Д. Проценко, В.П. Сальников, А.В, Стремоухов, Э.В. Суслин, своего профессионального мастерства, общественной В.И. Хальзов, 1996 значимости профессии сотрудника органа внутренних дел и необходимости решительной борьбы с преступностью. Формирование отношения к труду;

отношения к людям в A.M. Кузьмин, 1999. процессе труда;

отношения к физической культуре и спорту;

отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Формирование профессионализма, профессионально- В.П. Давыдов, 1996. важных (значимых) качеств, подготовка личности к А.В. Буданов, И. А. выполнению служебно-боевых задач. Латкова, 1997. А. А. Федотов, 1999 Ю.В. Богомолов, 1999. А.С. Боровых, 2000. Формирование отношения к профессии: освоение В.А. Шуваев, 2000. профессиональной этики, понимание обшественной миссии своей профессии, формирование ответственности за уровень своих профессиональных знаний и качество труда, выработка сознательного отношения к последствиям своей профессиональной деятельности и принципиальных в ходе ее осушествления решений - социальных, экономических и нравственных. Двусторонний процесс подготовки студентов к жизни и Н.Н. Долгих, 2001. профессионально-трудовой деятельности. Процесс формирования источников профессиональной В.Д. Провоторов, 2001. активности, направленной на освоение содержания и методов профессиональной деятельности. _^ Субъектное становление специалиста Н.М. Борытко, 2002: Специально организованная целенаправленная совместная В.В. Анциферов, 2002. деятельность сотрудников факультетов, курсов, других субъектов и курсантов (слушателей) с учетом влияния обшества, государства, их институтов и учреждений, обеспечивающая создание условий для развития \i саморазвития личности, отвечающей потребностям будущей профессии и общества. Взаимодействие субъектов воспитания с целью С.Л. Рыков, 2002. формирования и развития профессионально-важных качеств М.А. Демина, 2003. и выработки стремления к самосоверщенствованию в интересах решения служебных задач. Формирование, подготовка и развитие профессионально «О совершенствовании ориентированного сотрудника, обладающего профессиональной государственно-правовым мировоззрением, способностями к подготовки кадров в ОВД разностороннему развитию и владеющего устойчивыми РФ» Рещение Коллегии навыками исполнения должностных обязанностей. МВД России (от 6 ноября 2003 г., № 829) сознания будущего Т.Н. Гущина, 2004. Развитие профессионального специалиста Е.Е. Чудина, 2004. Профессионально-личностное саморазвитие. Формирование системы ценностей и самосознания Ч.М. Бурханов, 2004. обучаемого как субъекта профессионального труда: обогащение профессиональных ценностей, формирование отношения к профессии и представителям профессиональной общности, к коллегам по работе, осознание и оценка себя как будущего субъекта деятельности (в том числе своих знаний, умений, способностей), отнощения к себе как к профессионалу.

Второй подход, который развивается и в русле личностносферы к ориентированного образования, выделяет в качестве целей развитие потребностно-мотивационной специалиста, перестройку ценностно-смысловой ценностей, иерархии относящихся профессиональной деятельности в целом и конкретной профессии в частности. Содержание труда служит деятельностью, в процессе которой формируется отношение к делу, к себе как субъекту труда, к коллегам по работе. Важнейшее значение здесь имеют такие общие личностные характеристики как трудолюбие и ответственность, важные для любого вида деятельности. важна и Ответственность при определении как субъектная собственной воспитания ранее. характеристика Субъектная заявлено это профессиональной судьбы направленность положение профессиопального было саморазвитие, самостоятельность за успещность своей значительно особенно проявляется в исследованиях последнего пятилетия, хотя Самосовершенствование, разностороннее развитие и саморазвитие, профессионально-личностное понятия, будущего утверждающие специалиста " профессиональное и ответственность профессиональной сознание и самосознание, отношение к себе как к профессионалу - эти деятельности, становятся ведущими в современных исследованиях по проблемам воспитания в высшей профессиональной школе. Следует отметить, что авторы, представляющие профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов, МЧС, ФСБ, МО, чаще ориентируются на традиционный подход, связанный с пониманием этого как формирование про зессиональноважных качеств, более широко - профессионализма, Г[ичностно- и внедряется более процесса субъектно-ориентированное профессиональное воснитан в научный оборот труднее, чем в гражданских вузах. Это положение может объясняться с одной ст роны, это главное большим выраженными традициями в процессе воспитания в соо ветствующих вузах, с другой и значением дисциплинированности, иерархической соподчиненности, которая, как отмечалось выше, определяется принципом единоначалия в силовых структурах. Противоречие между необходимостью процессе исполнителя ответственного профессиональной и субъекта подготовки выражено в одновременно формировать в личность, воспитания дисциплинированного процессе самостоятельную сотрудников правоохранительных органов очень сильно. Поиск путей разрешения этого противоречия являются одной из задач данного диссертационного исследования. Паряду с этим, анализ теории и практики профессионального воспитания в высших образовательных учреждениях позволяет выделить и еше одно противоречие - между требованиями, которые предъявляются к курсанту вуза и специалисту подразделения ОВД. Основными критериями, по которым при исполнении оценивается служебных курсант вуза, является его успеваемость, отсутствие дисциплинарных нарушений, ответственность Профессиональная обязанностей. деятельность сотрудника правоохранительных органов намного сложнее и разнообразнее, требует иных способностей. Можно думать, что именно этот факт привел А.С. Боровых к выводу, который оспаривался выше, о том, что воспитательная работа с курсантами во многом оказывалась оторванной от практической деятельности. Это так, потому что учебная и воспитательная работа проводится П О критериям оценки курсанта, а не будущего профессионала. Противоречие между учебной и профессиональной деятельностью с точки зрения требований, предъявляемых к субъекту и его самооценке, было отмечено в работе, опубликованной еще в 1981 г. /159/. Авторами было показано, что критериями оценки ученика в щколе или студента в вузе являются успеваемость и дисциплинированность, для чего необходимо развитие познавательных способностей (памяти, вербального интеллекта, умения излагать прочитанное и др.). Основным критерием оценки профессионала (а значит и его самооценки) являются результаты его труда, успех которого зависит обычно от множества практических способностей. Удовлетворенность своей профессией, принятие себя в ней, зависит от профессиональной пригодности и соответствующей мотивации. Мотивация учебной деятельности больще опирается на интерес, а профессиональная на мотивы пригодности (у меня получается, я могу, я способен, поэтому могу достичь социальные и личные цели). И руководство ценит у работника в первую очередь способность (наряду со знаниями и умениями) выполнять профессиональные обязанности, а не интерес к делу. Интерес желателен, так же как у школьника желательны способности. Большинство поступающих в учебное заведение выбирает профессию и учится в профессиональном учебном заведении, сохраняя щкольную, учебную мотивацию. И педагоги в вузе также ориентируются, преясде всего, на успеваемость и дисциплинированность обучаемого. Лищь постепенпо, с включением обучающихся в рещение практических профессиональных задач в самооценке студентов, курсантов увеличивается количество характеристик, оценивающих собственные профессиональные возможности и способности Любая профессиональная деятельность, кроме того, требует объединения усилий многих людей, от ответственности которых зависит общий успех. В учебной деятельности каждьи1 усваивает свои знания сам, от успеха одного успешность учебной деятельности другого зависит лишь частично, в малой степени. В профессиональной деятельности специалисты гораздо больше зависят друг от друга. Поэтому важно учить будуш;

их работников адекватно оценивать свое место в обшее дело, з^ить оценивать сильные стороны каждого участника, включенного в общую работу. Перестройку самосознания учашегося школьника, ученика на позицию с психологической позиции в специалиста, включенного профессиональные отношения, авторы определяют как важнейшую задачу нрофессионального воспитания. Конкретнее - эта задача формулируется как изменение направленности обших и частных самооценок субъекта деятельности, перестройка мотивации с приоритета «мне интересно и нулшо», на позицию - «я способен и нужно» /159 /. В вузах МВД России данная концепция была реализована в исследовании И.И. Ивановой, изучавшей формирование профессионального самосознания курсантов /158/ и Ч.М. Бурханова, исследовавшего профессиональное воспитание будуших экономистов для подразделений ОВД /72/, и показала свою продуктивность. Принимая ее основные положения, можно признать конструктивными следующие выводы. 1. Профессиональное воспитание представляет собой актуальное направление в системе воспитательной работы вуза МВД России, и обладает при этом собственным содержанием и задачами, определяются перспективами профессиональной которые деятельности выпускника вуза - сотрудника правоохранительных органов. Профессиональное направленный на воспитание это педагогический процесс, формирование системы ценностей и самосознания обучаемого как субъекта профессионального труда. 2. Содержанием профессионального воспитания является обогащение профессиональных ценностей, формирование отношения к профессии и представителям профессиональной общности, к коллегам по работе, осознание курсантами себя как будущего субъекта деятельности, оценку С О Х способностей, уровня подготовленности, отношения к себе как ВИ профессионалу. 3. Психологическая сущность данного процесса заключается в перестройке обучаюшегося оценок и самооценок, отношений студентов (курсанта) на позицию должны специалиста. происходить с позиции В период в профессионального становления изменения содержании самооценки, самоотношения, в образе-Я курсанта как будущего специалиста, профессионала. 4. По своей структуре профессиональное воспитание как педагогический процесс представляет два взаимосвязанных направления: профессиональноличностное и профессионально-субъектное. Первое предполагает развитие профессиональных ценностей через освоение профессионально-социальных ролей и идентификацию себя с представителями профессиональной обшности. Второе означает развитие самооценок и самоотношений на основе включения в практическую деятельность и осознание собственной пригодности, успешности, перспектив профессионального развития.

2.2. Модель специалиста как основа профессионального воспитания сотруднгнсов правоохранительных органов Материал, утверждать, представленный что в предыдущем разделе, позволяет психологическим механизмом, определяющим формирование отнощения будущего специалиста к себе как субъекту профессиональной деятельности, к выбранной профессии, а также коллегам, является представление обучающегося о содержании образ и условиях деятельности в перспективе, иными словами профессии и, соответственно, собственный образ субъекта профессионального труда. Понятие образа является одним из центральных в психологии, поскольку именно образы, отражая объективную реальность, являются содержанием психики субъекта /350, с. 15/. На значение образа как регулятора поведения и деятельности исследователи указывали неоднократно. Так, Е.А. Климов утверждает: «Одним из фундаментальных понятий психологии является «образ» (как отображение субъектом некоторой реальности, включая и самого субъекта)....Образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми» /187, с. 32, 41/. Автором разработана идея о многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у человека в течение его профессиональной жизнедеятельности, доказано их влияние на становление профессионального сознания человека, выявлена роль психических образов для развития специалиста. Рассматривая основные фазы развития профессионала, Е.А. Климов выделяет фазу оптанта (выбирающий профессию), фазу адепта (изучающий профессию в каком-либо учебном заведении), фазу адаптанта (молодой специалист, новичок), фазу интернапа (специалист через некоторое время включается в коллектив, признается им, становится «своим», «нащим», входит внутрь профессиональных проблем, откуда и возпикает название «интернал»), фазу мастера (характеризуется универсализмом, умением решать задачи разной сложности, вырабатывает собственный стиль деятельности), фазу авторитета и, наконец, наставника в своей сфере труда Автор выделяет также регулирующие характеристики образа - его полноту, адекватность, определенность, конкретность/188/. Конкретизируя роль образа как регулятора жизнедеятельности, В.Л. Ситников выделяет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую и корректирующую функцию образа, который содержит не только фактическое знание о мире (и о себе), но и оценку воспринятых фактов. В структуре образа выделено щесть взаимосвязанных компонентов: реальные и приписываемые, типичные и индивидуальные, стабильно актуализируемые и ситуативно актуализируемые компоненты /350, с. 16, 19. /. Для профессионального воспитания особенно важно, что в структуре образа профессии или профессионала регулирующую роль могзо- исполнять не только реальные, типичные и стабильные признаки профессии, но также и те, которые нриписываются субъектом, индивидуально выделяемые и ситуативно оцениваемые. Они могут неадекватно отражать реальность и при этом являться регулятором поведения. Предметом исследования специалистов является, в частности, «Я-образ» человека, образ профессии в его сознании. Близким к понятию «Я-образ» является понятие «Я-концепция», которое отличается больщей обобщенностью, полнотой, осознанностью и, в связи с этим, больщей регулирующей концепции» устойчивостью. Р. Берне, рассматривая понятие что «Яэто в связи с содержанием воспитания, отмечает, совокупность всех представлений индивида о себе, сопрялсенная с их оценкой /44/. Рассматривая сотрудников профессионально важные личностные качества правоохранительных органов, специалисты ВНИИ МВД России основными критериями оценки уровня развития и сформированности личностной самооценку зрелости и называют целостность Я-образа («Я-концепции»), При этом «Я-образ» уровень притязаний личности.

Приравнивается к «Я-коннепнии», и определяется как динамическая система нредставлений лшшости о себе, формируемая человеком в процессе деятельности и общения с самим собой и другими людьми. Наряду с «реальным Я» в сознании человека нрисутствует его «идеальное Я», т.е. образ, в котором он склонен представлять себя в результате реализации своих возможностей. Наличие или отсутствие образами является важным критерием гармонии между этими двумя оценки личности сотрудника.

Сбалансированность реального Я и Я-образа определяется понятием «сила Я», которая отражает внутреннее равновесие личности сотрудника, ее цельность, развитые об адаптивные качества. Выраженная «сила Я» свидетельствует эмоциональной стабильности, зрелости личностной структуры и проявляется в уверенном поведении сотрудника, постоянстве его жизненных планов, хорошем осознании требований действительности, адекватном отношении к своим недостаткам, легкой адаптации к новым условиям /327, с. 35/. На основе представлений о профессии и о себе как субъекте деятельности формируются и профессиональные установки в деятельности. М.В. Нряхина определяет профессиональные установки сотрудников ОВД как специфическую предрасположенность специалистов к восприятию, анализу и оценке социальных стимулов профессионального пространства, формирз^ющиеся и функционируюшие при осушествлении юридической деятельности. Они определяют диспозицию личности специалиста ОВД по отношению к объектам в системе «человек-право», играют значительную роль в саморегуляции поведения и позволяют прогнозировать нрофессиональное поведение сотрудников на относительно значимый период времени / 326/. Нтак, образ профессии и образ профессионала, который является содержанием профессионального сознания и самосознания специалиста, формируется в процессе обучения в образовательном з^треждении, ностепенного включения в соответствующую практику, накопление и осмысление личного практического опыта. Для того, чтобы такой образ был адекватным, системным и целостным, будущему специалисту, в частности, курсанту вуза МВД, должна предъявляться некая целостная модель, отражающая типовое содержание профессиональной деятельности и те требования, которые предъявляются к квалифицированному профессионалу. Как абстракцию, известно модель представляет рассмотрение собой определенного в вида упрощающую взаимосвязей системных объектах. Понятие "модель" в методологии науки трактуется как аналог определенного порождения фрагмента человеческой природной культуры, или социальной реальности, концептуально-теоретического образования модели. Этот аналог может выполнять разнообразные функции: хранить и расщирять знания об оригинале, преобразовывать его или управлять им. С гносеологической точки зрения модель - представитель, заместитель оригинала в познании и практике /54, с. 289/. Из сказанного следует, что если образ профессионала отражает знание, субъективно воспринятое и включенное в оценочную систему субъекта, то модель профессионала представляет собой объективное системное описание содержания деятельности, условий ее протекания и требований, предъявляемых к профессионалу. При этом следует учитывать, что деятельность правоохранительных органов, как и всякий профессиональный труд, есть явление, которое усложняется по мере развития социокультурное общества, его законодательной и правовой системы. Анализ источников, в которых прослеживается история становления правоохранительных органов в России /57;

' 64;

83;

103;

340/, показывает, что в каждый исторический период осознавалось значение личностных качеств и снособностей кандидатов на службу для эффективного исполнения служебных обязанностей. Кроме того, перечень и объем этих качеств постоянно расщирялся и усложнялся. Уже в 1802 году, сразу носле образования Министерства внутренних дел, в его составе было создано специальное подразделение, которое занималось вопросами кадрового обеспечения полиции, разрабатывались требования к уровню подготовленности полицейских. С 1838 г. унтерофицерам полиции Санкт-Петербурга при условии безупречной службы была предоставлена возможность после сдачи соответствующего экзамена, программа которого утверждалась императором, получить 1-й классный чип, то есть стать чиновником 14-го класса. Экзаменз^зшийся должен был показать знание «Краткого катехизиса», т.е. основных положений и норм христианской морали, умение бегло и грамотно читать и писать, выполнять арифметические действия. Он обязан был знать инструкции для квартального надзирателя, правила ведения служебной переписки и статистического учета правонарушений, а также «порядок, соблюдаемый при отыскании людей, укрывающихся от полиции» и «правила первопачальпых действий». С середины XIX столетия на службу в полицию приглашались следственных выпускники одного из лучщих учебных заведений. страны - Училища правоведения. В этом привилегированном учебном заведении закрытого типа, в большом объеме изучались юридические пауки и общеобразовательные дисциплины. Выпускники Училища правоведения, а также Царскосельского лицея принимались на службу чиновниками для особых поручений при министре внутренпих дел. Таким образом, через полвека после создания специального ведомства в полной мере осознавалось значение щирокой образованности в сочетании со специализацией для эффективного рещения задач, стоящих перед подразделениями МВД. Это требование тогда касалось лищь высщих, руководящих чинов полиции. Еще столетие, до середины XX века средства' и усилия государства направлялись на развитие щирокой сети средних специальных учебных заведений для поднятия уровня образованности и подготовленности полицейских (затем милицейских) кадров в массовом масштабе. Это совпадало с общей тенденцией развития начального и среднего образования в России.

За столетие значительно повысились требования к уровню образованности полицейских, разрабатывались специальные, а с начала XX века и единые программы для определенных учебных заведений системы МВД. И если первоначально полицейские кадры комплектовались из лиц, окончивших военные учебные заведения, то постепенно специальная юридическая подготовка усиливалась и конкретизировалась. Но на любом этапе такие личностные качества как политическая благонадежность и моральность были обязательным требованием для службы в полиции. В советский период большое внимание уделялось развитию средних специальных учебных заведений. Специализированные знания и политическая подготовка были основой формирования профессионализма сотрудников советской милиции. Содержание личностных и субъектных профессионально-важных качеств утверждались ведомственными приказами. В 70-е гг. количество решений коллегии, приказов, других нормативных документов по организации воспитательной работы с личным составом ОВД значительно увеличилось. Четко регламентировалось содержание идеологической работы, моральной и политической подготовки, идейнополитического и трудового воспитания, целью которых было формирование отношения к выполнению служебного долга. Разработка обобшенной модели юриста и конкретных профессиональных моделей по отдельным специальностям предпринималась неоднократно, в том числе и в советский период развития образования в системе МВД. В 70-е годы попытки системно описать модель специалиста юридического профиля предпринимали С.С.Алексеев, З.А. Астемиров, П.С. Дагель, A.M. Колодкин, Н.И. Овчинников, И.М. Резниченко, В.Ф. Яковлев /10;

25;

115;

201/. В 80-е годы данная проблема исследовалась в рамках юридической психологии В.Л. Васильевым. В тот же период издается большое число нормативных документов, определяющих содержание профессионально-важных качеств специалиста.

Например, в приказе МВД СССР от 18.07.84 № 0250 излагались требования к лицам, принимаемым на службу в ОВД: преданность делу коммунизма, политическая зрелость, идейная убежденность, коммунистическая сознательность, партийная принципиальность, умение с классовых позиций оценивать события и явления общественной жизни. К профессионально-значимым требовательность работоспособность к себе, качествам были отнесены: способности, высокая высокая четко и организаторские и выносливость, способность действовать решительно в нетипичных экстремальных условиях, умение логически мыслить и переключаться и с одного вида деятельности на другой, умение твердость дисциплинированность сдерживаться, волевые исполнительность, черты общительность, смелость, (настойчивость, инициатива), внимание и наблюдательность и т.д. Аналогичные качества использовались при аттестации сотрудников милиции в 1987 г. Исторические документы свидетельствуют, что в вузах МВД России в ходе воспитательной работы традиционно выделялись две стороны профессионализма: состояние мотивационной сферы обучающегося (какой смысл имеет в его жизни данная профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен учебой, службой) и состояние его операциональной сферы (как, какими приемами он стремится добиться поставленной цели, какие технологии использует, какие средства знания, мыслительные операции, способности применяет) /64, с. 46./ 90-е годы XX столетия кардинально изменили социально-экономические условия. Определяющим в экономике стали процессы информатизации и развития наукоемких технологий. Изменился и социальный заказ, определяющий как личностные, так и субъектные качества сотрудника правоохранительных органов. В этих условиях внимание к воспитательным проблемам закономерно. в процессе их профессиональной подготовки вполне В феврале 1992 г. в качестве самостоятельного подразделения МВД России было создано Главное управление кадров, при котором функционирует методический центр профессионального образования и координации наз^ных исследований. Кроме того, с 1998 г, действует отделение по организации воспитательной работы в образовательных учреждениях Управления по работе с личным составом. В задачи этих подразделений Министерства входит, в частности, разработка квалификационных требований к сотрудникам органов внутренних дел различных специализаций и, в рамках научных исследований, разработка модели специалистов для разных сфер деятельности правоохранительных органов. Основной целью воспитания офицерских кадров, - говорится ' в Концепции кадровой политики МВД России, - является, формирование у них качеств гражданина великой страны, специалиста-профессионала и высоконравственной личности /209/. Эта формула определяет основные направления воспитательной работы с личным составом органов внутренних дел в современных условиях. Однако конкретизация каждого из трех воспитательных направлений сталкивается с большим разнообразием точек зрения на содержание и объем этих личностных и субъектных характеристик. В 90-е годы системное описание профессиональной деятельности юриста ведется в соответствии с новыми социально-экономическими условиями, в которых приходится работать выпускникам юридических вузов. Эти новые требования отражаются как в квалификационных характеристиках /176;

177;

178;

179/, так и в моделях снециалиста /50;

290;

395/. В середине 90-х годов от отдельных профессионально-важных качеств исследователи переходят к определению более сложных личностных образований. Например, среди условий становления профессионала А.К. Маркова (1996) выделяет такие, как адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма, представление человека о профессии, критерии оценки самой профессии.

профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе;

стремление развить себя как профессионала;

внутренний локус профессионального контроля, т.е. причин успеха-неуспеха в себе самом и внутри профессии, осознание в полном объеме черт и признаков целостное средствами профессионала, развития профессионального самосознания, видение себя как будущего профессионала;

развитие себя профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. /248, с. 26/. В соответствии с требованиями действующего Государственного целью стандарта по специальности юридического «Юриспруденция» образования стратегической стать современного должно содействие становлению демократической, творческой, конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и рещать профессионально значимые проблемы. Демократические ценности в качестве источников мотивации профессионального поведения входят важной составной частью в профессиональное образования сознание место юристов. Знаниецентрическая концецция уступает концепции личностно ориентированного образования, которая предполагает повышение субъектности и активности будущих юристов, и в значительной мере оиределяет становление их личности/341/. Помимо выделения профессионально важных качеств и целостных моделей специалиста в научно-педагогической литературе большое количество исследований посвящено анализу психологической готовности (или подготовленности) выпускника профессиональной щколы, которая также описывает личностные и субъектные качества. Продуктивный анализ исследований в этом направлении приведен в диссертации И.Г. Елесиной, которая, проанализировав больщой массив литературы о подготовленности следователя в вузе МВД, выделила следующие основания для классификации признаков такой готовности: функциональное состояние субъекта деятельности (готовность физическая, морфофизиологическая, нейродинамическая, психологическая);

субъектные исихологические интеллектуальный характеристики (комноненты мотивационный, или умственный, волевой;

знания, умения, навыки;

умелость, действенность, осведомленность);

личностные характеристики (компоненты целевой);

ценностный, деятельности рефлексивный, (компоненты морально-нравственный, ориентационный. или оценочный и этапы ориентировочный, гностический, операциональный, контрольный);

содержание деятельности (компоненты - теоретический, практический, коммуникативный, речевой, содержательный);

содержание педагогического профессиональный: деятельности). В своем исследовании автор опирается на структура профессиональной подготовленности, личностного определяется рассмо1ренную с точки зрения субъектного и воздействия формирование (компоненты и развитие общекультурный личности и и субъекта подхода. как Профессиональная подготовленность. сотрудника сложное развивающееся субъектно-личностное образование, которое проявляется в единстве 3 компонентов, отражающих потребностно-смысловые, операционально-технические и волевые характеристика личности и субъекта деятельности. Потребностно-смысловая сфера личности включает в себя потребности, мотивы, ценности, смыслы, которые интегрируются в направленности личности. Операциональнодеятельности включает в себя общие и техническая сфера субъекта специальные способности, характеристики интеллекта, ума субъекта, его знания, навыки, умения, опыт. Волевая сфера субъекта включает в себя характеристики его психологической устойчивости и саморегуляции, т.е. умений действовать произвольно, контролировать и корректировать свои действия /130, с. 35-36/. Данная модель соответствует современным взглядам на структуру субъекта и личности. Она достаточно нроста и может служить основой для формирования у курсантов образа-Я профессионала, развития его профессионального самосознания.

При обсуждении современных тенденций развития воспитания в высших образовательных учреждениях (первая глава диссертации) отмечалось, что важнейшей и продуктивной для целей нашего исследования является компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста. Модель выпускника университета на примере юридической специальности с использованием данного подхода предпринята в статье В.Г. Пищулина /303/. Рассмотрим основные положения данной модели, поскольку она построена на современном компетентностном подходе. В основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учеными, - отмечает автор, - лежит понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х годов Международной организацией труда. Это нонятие трактуется как общая способпость человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а таклсе использовать обобщенные способы выполнения обеспечивают действий. Подчеркивается, и уже что ключевые не компетенции могут быть универсальность, поэтому узкоспециализированными. Итоги многолетних исследований нашли отражение в рекомендациях Совета Европы и сформулированы в пяти ключевых положениях, уровень овладения полученного которыми выступает Речь неоспоримым идет о критерием качества образования.

компетенциях политических, социальных, касающихся жизни в поликультурном обществе, владение устным и письменным общением, связанных с возникновением общества информации, реализующих способьюсть и л^елание учиться на протяжении всей лсизни, что служит основой непрерывной профессиональной подготовки /303, С.22-23/ В последние годы в отечественной педагогике "модель специалиста" строится на основе понятий "ключевые квалификации", "профессиональная квалификация", "ключевые компетенции". При этом ирофессиональная квалификация определяется как степень и вид профессиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы;

ключевые квалификации рассматриваются как общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий;

ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Сопоставляя приведенные определения, В.Г. Пищулин заключает, что при построении университетской приемлемо понятие "клю^чевые образовательной квалификации". системы наиболее им Оперирование обеспечивает в сложивщихся условиях наиболее эффективный переход от теоретических формирования возможностями, Государственным студентов. При этом термин "ключевые квалификации" автор рассматривает в более щироком смысле, поскольку межкультурные и межотраслевые ориентиров "ключевых к конкретным технологиям. продиктован Отказ от компетенций" реальными конкретными стандартам и задачами, ограниченным соответствующими временем обучения знания, умения и способности (при ускорении интеграционных процессов и достаточной неопределенности и непредсказуемости в профессиональной деятельности) становятся необходимым условием успещной каждодневной работы любого специалиста. При таком подходе область перекрытия "ключевых квалификации" и "ключевых компетенций" увеличивается. Разрабатывая университетского опирается на модель юриста для условий за современного Э.Ф. Зеер) образования, В.Г. четыре Пищулин (вслед личности:

подструктуры профессиональную профессионально направленность;

важные профессиональную профессионально компетентность;

значимые качества;

психофизиологические свойства. Соответственно содержательная часть модели конкретизирует каждую из этих подструктур. Так, в качестве компонентов обшей направленности выделены: система нравственных ценностей, при особом внимании на патриотизма, честности, гуманности и культивирование развитое принципиальности;

экологическое и валеологическое сознание. Специальная направленность, по мнению автора, включает в себя понимание сущности и социальной значимости своей специальности;

самореализацию посредством профессиональной деятельности;

профессиональное саморазвитие. К личностной компетентности, характерной для специалистов любого профиля, отнесены следующие разновидности компетенции: социальная, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии рещений, регулировать конфликты ненасильственным путем, жить с людьми других культур, языков и религий, препятствовать возникновению национализма, климата нетерпимости;

персональная, предполагающая эрудицию в областях не связанных явно с профессиональной деятельностью, владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, высокий уровень культуры речи, культуры новедения;

информационная, включающая в себя владение новыми информационными технологиями и критическое их использование, знание иностранных языков;

экологическая, основанная на знании общих законов развития общества и природы, в том синергетических ответственности за принципов устройства мира, числе экологической валеологическая, профессиональную деятельность;

означающая наличие знаний и умений в области здоровья и здорового образа жизни. Профессиональная компетентность юристов представляет собой достаточно широкую область, в нее входят следующие компетентности: специальная - знания, умения и навыки, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейщее профессиональное развитие;

юристов коммуникативная один из (соответствующий и находится аспект в деятельности от доминирующих зависимости особенностей выбранной юридической профессии);

аутокомпетентность владение умениями и навыками управления волевой и эмоциональной сферами, технологиями преодоления профессиональных деструкции, высокий уровень рефлексии и самопроверки;

навыки устной и письменной речи (если для следователя важно умение кратко и точно изложить в письменной форме суть сказанного или происшедщего, своевременно и грамотно сформулировать вопросы, то для адвоката. и прокурора, кроме перечисленного, больщое значение имеет мастерство ведения диалога, полемическое и ораторское искусство);

организаторская — позволяет выступать юристу как организатору следствия, борьбы с преступностью в своем районе или на вверенном участке работы, руководить судебным разбирательством в рамках процессуального закона, организовывать свой труд на научной основе;

поисково-реконструктивная - связана с умениями вести поисковую деятельность, обрабатывать найденную информацию, выдвигать гипотезы, моделировать (рекопструировать) процессы и события, принимать рещения в различных (часто неопределенных) условиях. Профессиональная компетентность, как общая, так и специальная, обеспечивается во многом развитием профессионально важных качеств, таких, как память, логическое собранность, эмоциональная и творческое мышление, рефлексия, аккуратность и организованность, пунктуальность, любознательность, перечисленных настойчивость, устойчивость, наблюдательность, Развитие системой внимание, рещительность, качеств в сочетании с контактность. устойчивой выше нравственных ценностей служит основой формирования компонентов, необходимых для обучения любой университетской специальности. К наиболее важным психофизиологическим обобщенным свойствам отнесены: программу гибкость (пластичность) в способность с корректировать ситуации;

деятельности соответствии требованиями абстрагирование - способность успешно обобшать • конкретные факты, умение опираться на абстрактные слова, образы в процессе мышления;

рефлексивность - способность долго удерживать в памяти информацию, каждый раз переосмысливая ее по-новому, тшательное продумывание своих действий. К специальным психофизиологическим свойствам, характерным для юридических специальностей, отнесены: вербализация - легкость речи, способность без напряжения передавать словами сведения о тех или иных событиях;

эмоциональная стабильность - отсутствие склонностей к тревожному состоянию, фрустрации, агрессивности, легкой возбудимости, хорошая приспособляемость к различным условиям, адекватная самооценка /303, с. 26-27/. Анализ данной модели позволяет, •в связи с задачами нашего исследования, сделать несколько выводов. Во-первых, видно насколько усложнилось описание юридической деятельности за последнее десятилетие. Выделение нескольких уровней описания, его структурирования позволяет построить системную и полную модель специалиста в сфере юридической деятельности. Во-вторых, понимании опора на ключевые квалификации специалиста в в расширенном целях его позволяет строить модель профессиональной подготовки таким образом, чтобы по возможности учитывать быстро развиваюшуюся практику юриспруденции. Данный подход (опора на ключевые компетентности или ключевые квалификации) и здесь показывает свою продуктивность. В-третьих, рассмотренная модель специалиста служит для системной организации профессиональной подготовки. Не расширяя рамок учебного времени, предусмотренного Государственным образовательным стандартом по специальности «Юриспруденция», она способствует усилению воспитательной направленности образовательного процесса. В то же время для целей профессионального воспитания, в частности, формирования образа профессии, образа профессионала, самооценок такая многосложная модель может оказаться излищне сложной. В-четвертых, характеризует Правоохранительная разработанная деятельность служба В.Г. Пищулиным гражданских ОВД модель юриста специалистов. отличается явно сотрудников выраженной спецификой и разнообразием специализаций. Поэтому для рещения задач нащего исследования требуется такое рассмотрение содержания профессии юриста, которое, с одной стороны - учитывало бы общие требования ко всем юридическим специальностям, с другой отражало общие требования к сотрудникам правоохранительных органов, с третьей - указывало на специфические качества, которые требуются для конкретных специализаций и условий службы в различных подразделениях ОВД. Именно такая трехуровневая модель, отражающая общее, особенное и конкретное в профессии была реализована в нащем исследовании и будет представлена в следующих главах диссертации. Заверщая раздел, посвященный рассмотрению модели специалиста как основы профессионального воспитания сотрудников правоохранительных органов, можно заключить, что на каждом историческом этапе востребуется разный образ профессионала, соответствующей реальным условиям органов.

практической деятельности Сложность различных и сотрудников функций, правоохранительных выполняемых разнообразие сотрудниками подразделений, неопределенность, которая существует при выпускников модели образовательных учреждений, с одной требует стороны, трудоустройстве разработки такой специалиста, которая, отличалась бы целостностью, отражала интегральные требования к его ключевым компетентностям, с другой - могла быть структурирована и конкретизирована в соответствии с условиями профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов.

2.3. Технологии и методы профессионального воспитания обучающихся в высшей школе Завершая анализ литературы по проблемам диссертационного исследования, необходимо рассмотреть, каким образом в современных научно-педагогических материалах отражаются технологические и методические аспекты профессионального воспитания в высших учебных заведениях, а также пути и средства организация воспитания будущих специалистов в образовательном процессе. В первой главе диссертации педагогическая категория «воспитание» рассматривалась нами в соотношении с понятиями, объем которых разными авторами определяется по-разному или употребляются как синонимы. Было обосновано соподчинение понятий социализация, образование, воспитание, обучение. Анализируя содержание понятия «профессиональное воспитание», также необходимо рассмотреть его в ряду смежных понятий, таких как профессиональное обучение, профессиональная подготовка, профессиональное становление, профессиональное развитие и формирование профессионально-важных качеств. Эти термины также нередко смешиваются, оиределяются друг через друга. Различные определения понятия «профессиональное воспитание» были подробно проанализированы в первом разделе данной главы. На основании понимание сопоставления его как взглядов множества процесса, авторов обосновано на педагогического направленного формирование системы ценностей и самосознания обучаемого как субъекта профессионального труда. Воспитание здесь опосредуется целенаправленным процессом развития и фор^мирования определенных личностных и субъектных новообразований. В педагогической литературе развитие понимается как изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низщего к высщему;

процесс, в котором накопление количественных изменений приводит к изменению качественных признаков. Развитие может происходить как разрешение внутренних противоречий личности, и как целенаправленный педагогический процесс - изменение с целью усложнения /298/. Встречаются Например, и более сложные толкования понятия «Психология: Глоссарий» «развитие».

интернет-сайт рассматривает профессиональное развитие как «происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов в мире труда, в частности, профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков» /Цит по 72, с. 34/. Авторы, вероятно, хотели подчеркнуть социокультурный характер профессионального труда, которым овладевает субъект. Однако определять развитие через социализацию вряд ли правомерно. Термин «формирование» в педагогической литературе понимается как целенаправленное придание определенной формы, достижение заданного уровня развития какого-либо качества или системы качеств. Это наиболее распространенный термин для описания различных нанравлений воспитательных действий. Наряду с воспитанием, развитием и формированием в научно педагогической литературе часто используется термин «профессиональное становление», значение которого в каждом случае понятно из контекста, однако в определениях можно видеть множество разночтений. Становление согласно словарю русского языка - «возникновение, образование чего-то в процессе развития». Так, Т.В. Кудрявцев (1983 г.) рассматривает развития профессиональное с начала становление как длительный процесс личности формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной становление деятельности /226/. В данном контексте термин процесса подчеркивает, во-первых, длительность профессионального развития человека, во-вторых, его обусловленность не только целенаправленным воздействием, но и развертыванием во времени внутренних предпосылок. Э.Ф. Зеер (1999) понимает профессиональное становление как развитие личности в зд1ебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально-значимых профессиональноважных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими /147/. Ю.П. Поваренков в докторской диссертации, посвященной особенностями личности специалиста профессиональному становлению личности, онределяет этот процесс как «структурно-динамическое развитие субъекта профессионального пути, в ходе которого формируются нодструктуры формы и развиваются профессиональноважные качества в ориентированные личности, и" профессионально ее адекватные профессиональной активности, соответствии с социальными и профессиональными требованиями и на основе возможностей и притязаний индивида» /304, с. 51. Таким образом, термин «профессиональное становление» очень близок по смыслу к «профессиональному воспитанию», однако в нем в большей мере подчеркивается опора на развитие, как спонтанное изменения субъекта, а в воспитании упор делается на формирование личностных и субъектных качеств и новообразований, на целенаправленный процесс, управляемый извне. В этом же контексте используются и термины «профессиональное самоопределение» и «профессиональное саморазвитие личности». В них подчеркивается ведущая, активная роль самого субъекта выбора профессии и овладения ею в процессе обучения.

Близким к понятию профессиональное воспитание является также термин профессиональная подготовка. неотъемлемая составляющая Последняя рассматривается образования, как профессионального которая формирует и развивает прикладные практические знания, умения, навыки, способности и качества специалиста. С процессуальной точки зрения профессиональная подготовка - это процесс обучения и воспитания в соответствии с требованиями конкретного рабочего места (должности) или с требованиями конкретных условий труда (службы) будущего специалиста. Профессиональное образование - это обучение и воспитание специалиста в соответствии с требованиями профессии как социально-культурного явления в жизни общества. Поэтому нередко понятие «профессиональная подготовка» употребляется как синоним «профессионального образования», когда речь идет о соответствии требованиям, изложенным по в профессионально-квалификационных специальности/95, с. 155/.

характеристиках конкретной Обобщая выще изложенное, можно заключить, что использование близких по смыслу понятий с одной стороны, подчеркивает сложность процесса освоения профессии, его долговременность, спонтанность и сознательную регуляцию. С другой стороны, эти термины часто употребляются в одних и тех же работах как синонимы для избегания повторов и смыслового обогащения текста. Вместе с тем, все выщерассмотренные термины описывают разные аспекты педагогической, в частности, воспитательной деятельности. Системное ее описание требует рассмотрения не только сущности, целей, содержания, но и технологии ее организации и исполнения. Несмотря на то, что термин «педагогическая техника» и «педагогическая технология» использовался с начала XX века (в том числе о педагогической технике неоднократно писал А.С. Макаренко), щирокое распространение он получил с середины 80-х годов. В этот период в педагогической теории стал утверждаться отказ от ироведения «мероприятий» как основы • воспитательного процесса, утверждались субъект-субъектные отношения воспитателя и воспитанника. Процесс воспитания значительно усложнился поскольку стала больше учитываться активность, потребностно-смысловая сфера, запросы воспитуемых. В методологии (что подробно рассматривалось в первой главе диссертации) развивался системный, средовый подход в воспитании. Точно так же и методическое обеспечение потребовало подчинения единой концепции, стратегической идее. Именно организация воспитательного процесса в соответствии с конкретной идеей, концепцией стала основанием для построения целостных технологических действий. Если метод это путь достижения цели, то технология ситуативно, последовательный комплекс методов, и системно, применяемых не а последовательно как реализация единой методологии. Закономерно, что разработка воспитательных технологий требует теоретического, концептуального обоснования и, как правило, отличается от традиционных подходов более сложным пониманием механизмов воспитания личности и формирования субъекта деятельности. Не случайно именно в этот период в методологии педагогики обсуждаются различные парадигмы воспитания, их смена в разные исторические периоды, полипарадигамальный характер современной педагогики, ее практико ориентированный характер /97;

199;

312 и др/. При этом методических разработок в области воспитания заметно меньше, чем теоретических. Конструктивным исследованием с этой точки зрения можно считать книгу В. Ю. Питюкова «Основы педагогической технологии» (1997), где подробно рассмотрены технологические подходы именно к организации воспитания. Автор предлагает нетрадиционный и продуктивный подход к проектированию воспитательных технологий.

Прелюде всего, им выделены три функции педагогического воздействия: инициирование активности, оснащение способов жизнедеятельности, стимулирование свободного выбора. Педагогическая техника реализации этих функций включает в себя пять слагаемых.

Во-первых, это педагогическое общение. Его воспитательный потенциал усиливается, если воспитателю удается вывести воспитанника на уровень социально ценностной позиции. Это возможно через «открытие самого себя» в конкретных условиях, через создание психологически комфортных условий, через соучастие, возвышение. Ключевой операцией здесь является положительное подкрепление. Во-вторых, это педагогическая оценка, функция которой - внесение образа на уровне социальной нормы, стимулирование деятельности, коррекция отклонений. Ключевая операция здесь - «Я-сообщение», «Тысообщение» (как демонстрация позитивного «Я-образа» воспитанника в перспективе). В-третьих, это педагогическое требование, посредством которого осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры и конкретной социальной нормы. Оно стимулирует активность, привлекая к деятельности. Включение в деятельность, приучение к ней учит способам ее совершения. Ключевая и обязательная операция здесь предъявляемой нормы. В-четвертых, это информативное воздействие, функция которого внесение знаний, демонстрация отношений, вовлечение в деятельность. Ключевая операция - аргумент, иллюстрация, убеждение. В-пятых, это педагогический конфликт, который обнаруживает безусловность противоречие во взглядах и отнощениях субъектов взаимодействия. Снятие психического напряжения, обозначение позиций, постановка перед выбором способа поведения позволяют такого рода конфликт разрещать. Ключевая операция стимулирование саморегуляции, нахождение компромисса, сотрудничества /302, с. 39/. Рассмотренная концепция разработана для условий школьного воспитания. Анализ разного рода воспитательных ситуаций в практике профессионального образования сотрудников правоохранительных органов в вузе, показывает, что предлагаемая технология, методологической основой и ценностной принципов идеей и которой является утверждение вполне гуманистических применима и субъект-субъектных отношений, продуктивна. Но для ее реализации требуется выявление типичных ситуаций профессионального воспитания курсантов, разработка методов, способов и приемов разрешения такого рода ситуаций с применением вышеперечисленных ключевых операций. Данная задача будет решаться в следующих главах диссертации, а здесь рассмотрим, какие направления, пути, средства, методы предлагаются в литературе в связи с профессиональным воснитанием будущих специалистов в высшей школе. Н.М. Борытко, обсуждая субъектное становление специалиста в вузе, выделяет следз^зщие направления профессионального воспитания: создание в вузе культуросообразной пространственного, культурного среды (по Н. Е. Щурковой - предметнособытийного и информационного для максимального и поведенческого, окружения);

обеспечение условий всестороннего самовыражения студента и преподавателя в конструктивной социально полезной деятельности;

стимулирование разноуровневого разноаснектного педагогического взаимодействия преподавателей и и студентов в различных видах совместной деятельности /65, с. 41/. А.А. Орлов отмечает, что становление воспитательного пространства вуза предполагает всемерное культивирование в образовательном процессе диалоговых технологий, стимулирующих единство преподавания, учения, воспитания и исследования. Проведение семинаров и лабораторно практических занятий в виде учебных конференций и дискуссий, ролевых и организационно-деятельностных игр, дебатов, конкурсов педагогических проектов и др. способствует развитию субъектности будущего снециалиста, формированию активности и основ личного педагогического опыта, а также становлению рефлексии как важнейшего профессионального самовоспитания студента /87, с. 69-70/, Исследуя процесс организации подготовки будущих юристов в регулятива условиях университета, В.Г. Пищулин в качестве методологической основы данной системы называет разработку модели специалиста, которая самого учебнои соответствовала обучаемого.

бы требованиям профессии и потребностям развитию Основное внимание в вузе уделяется мотивации, направленности на профессиональной саморазвитие самосовершенствование студентов;

ориентации их на самостоятельный выбор определенной области для более глубокого изучения в рамках выбранной профессии;

выполнение конкретных заданий тех учреждений, где студенты проходят практику;

использование активных форм и методов обучения;

активизации научно-исследовательской работы студентов /303, с. 24/. В образовательных учреждениях МВД России в конце 90-х годов XX столетия активно обсуждались направления совершенствования воспитательной работы с личным составом. Был проведен целый ряд совещаний и наз^но-практических конференций, в материалах которых методическим вопросам уделяется, как правило, гораздо большее внимание, чем теоретическим разработкам. С этой точки зрения сравнение тематики конференций в различных вузах позволяет видеть, какие вопросы обсуждались на протяжении нескольких лет (1995-2000 гг.) как актуальные. Так, в СПбУ ВИ ВВ МВД рассматривались проблемы воспитания гармонично развитой личности офицера в период обучения в вузе;

в СПбУ МВД России - проблемы психологического обеспечения профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, вопросы кадровой и воспитательной работы в правоохранительных органах;

в Уфимском юридическом институте МВД России - актуальные проблемы формирования морально-волевых качеств курсантов в процессе учебных занятий, а также психологическое обеспечение воспитательной работы со слушателями учебных заведений МВД России;

в Саратовском юридическом институте МВД России - проблемы формирования морально-этических качеств юриста в современных условиях, а также проблемы формирования профессионально-этических качеств сотрудников МВД;

в Академии ГПС МВД России становление и развитие слушателя академии;

в Нижегородском юридическом институте - теоретические и методические основы психологического сопровождения профессиональной подготовки в системе МВД;

в Челябинском юридическом обсуждались история ее вопросы деонтологии становления институте и институте МВД России правоприменительной деятельности, проблемы;

в Московском истоки современные России юридическом МВД нравственные профессиональной деятельности сотрудников ОВД /64/. Помимо конференций, пелый ряд диссертационных исследований по проблемам воспитания сотрудников правоохранительных органов в той или иной мере раскрывают и методические вопросы его организации в образовательных учреждениях и нодразделениях ОВД. В частности, в диссертации В.А. Шуваева (2000 г.), посвященной соверщенствованию педагогической системы воспитательной работы в вузах МВД России, среди целей и задач воспитания будущего снециалиста ОВД в современных условиях называется задача формирования отношения к профессии. Ее решение нредполагает «освоение профессиональной этики, понимание общественной миссии своей профессии, формирование ответственности за Зфовень своих профессиональных знаний и качество труда, выработку сознательного отношения к последствиям своей профессиональной деятельности и принципиальных в ходе ее осуществления рещений социальных, экономических и нравственных» /414, с. 16/. В диссертации И.И. Ивановой рассмотрены проблемы формирования профессионального самосознания курсантов в вузах МВД России (2001). Опираясь на концепцию Н.Ф. Гейжан, автор исследует пути и средства осознания курсантами себя как будущего субъекта деятельности, своих знаний, умений, снособностей, отнощения к себе, профессии, к коллегам по работе. Основными характеристиками профессионального самосознания, которые необходимо развивать у курсантов вузов МВД, является осознание IK) собственного отношений: к профессии, к себе как профессионалу, к праву (государству, обществу), к коллегам и окружающим. Сущность развития профессионального самосознания курсантов И. И. Иванова также видит в перестройке отношений курсантов с позиции учащегося на позицию специалиста. В исследовании показано, что в период профессионального становления происходят изменения в содержании самооценки и в самоотношения, в образе-Я курсанта. Развитие курсантов как будущих профессионалов связано, в частности, с переоценкой их отнощений к себе, к коллегам и к практической деятельности. Автором выделены четыре основных направления организации работы по формированию и развитию профессионального самосознания курсантов в вузе: развитие курсантов как субъектов профессиональной деятельности в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин;

деятельность курсовых офицеров и командиров курсантских подразделений, направленная на развитие профессионального самосознания курсантов;

деятельность преподавателей гуманитарных и специальных дисциплин, способствующая развитию профессионального самосознания курсантов;

деятельность службы психологического обеспечения образовательного процесса в вузе /158/. Обсуждая методику воспитательной работы сотрудников факультетов, курсов образовательных учреждений МВД России, В.В. Анциферов (2001;

2002) отмечает, что профессиональное воспитание сотрудников ОВД имеет свои особенности, связанные со спецификой служебной деятельности и поэтому оно отличается по целям и содержанию от воспитания граждан, от воинского воспитания. В то же время профессиональное воспитание включает основные концептуальные положения общей педагогики, на которых базируется военная, юридическая, профессиональная и др>тие отрасли общей недагогики, рассматривающие воспитание взрослых людей. А профессиональное воспитание в вузах МВД России является, с одной стороны составной частью профессионального воспитания сотрудников Ill органов внутренних дел, с другой - частью профессиональною образования.

педагогической системы Автор подчеркивает, что реализация целей и задач профессионального воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его начальников;

сотрудников;

работников воспитательных организаций. сотрудникам подразделений;

Чтобы субъектов: коллективов вести курсов общественных воспитание успешно профессиональное целесообразно личностные факультетов, четко и представлять задачи социальные, профессиональные, воспитания, которые цели профессионального обусловлены требованиями общества, характером профессии и личностью курсанта, слушателя /17, с. 5-8/. В диссертации Ч.М. Бурханова, посвященной профессиональному воспитанию будущих экономистов в вузе МВД России (на примере работы начальника курса), основой взаимодействия преподавателя с курсовыми офицерами являлась консультативная работа по проблемам профессионального обучения, самоопределения курсантов в разные годы задач, обсуждение разнообразных педагогических возникающих на разных курсах и у курсантов разного уровня развития. Наибольщее самооценки саморегуляции внимание здесь уделялось формированию адекватной и профессиональных курсантов в связи качеств, с ответственности будущей профессиональной деятельностью, а также психологическим основам взаимодействия в процессе выполнения служебных задач. При этом системообразующим в работе начальника курса, а также преподавателей специальных и гуманитарных дисцинлин являлось профессионально-правовое сознание и самосознание, отнощение к правовым основам деятельности будущего специалиста /72/. Количество публикаций по проблемам воспитания личности будущего специалиста исследований можно многократно активизирует умножить. Проведение такого мысль, рода педагогическую соверщенствует воспитательную практику в образовательных учреждениях, хотя бы за счет повышения профессионализма нреподавателей вуза, которые являются авторами многих из перечисленных работ. Вместе с тем, можно отметить, что количество методических работ по вопросам воспитания явно отстает от запросов практики. Кроме того, большинство из них посвящено изучению именно личностных характеристик. Субъектные • (т.е. связанные с самооценкой и осознанием собственной мотивации, знаний, зрений, способностей) характеристики в воспитательном аспекте изучены явно недостаточно. В связи с задачами воспитания субъектных качеств можно отметить исследование С.А. Дерепко, изучавшего, в частности, методы формирования профессионального менталитета у курсантов военных учебных заведений (2004). Понятие профессиональный менталитет отражает тот реальный жизненный факт, - отмечает автор, - что в результате включения личности курсанта в военно-профессиональное ноле деятельности сама ее нозиция к миру, аттитюды, мышление трансформируются в соответствии с этой деятельностью. Чем больше профессионал преодолевает противодействий в профессиональной подготовке и деятельности, тем выше уровень развитрЕя и проявления ментальных качеств. Становление профессионала обусловлено развитием всех других профессионалов, с которыми он находится в прямом или ненрямом обшении и от которых зависит тип противодействия. При этом снижение социального статуса приводит к снижению уровня и качества профессиональной подготовки курсантов /122, с. 11-12/. Говоря о методах воспитании субъекта профессионального труда, следует обратить внимание на работы, раскрывающие компетентностную модель образования будущего специалиста в высшей школе. Их анализ показывает, что методический аспект этой проблемы разработан очень слабо, а в исследованиях, проведенных в вузах МВД, фактически не ставился. Это связано с новизной данного направления в высшей школе: ключевые компетентности, как указывалось ранее, в большей мере разработаны в связи ИЗ с практикой подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов. Исследование этого направления нужно считать актуальным, и подходы к его реализации в нашей экспериментальной работе будут рассмотрены в четвертой главе диссертации. В завершение обсуждения путей и средств профессионального целесообразно направлении.

воспитания рассмотреть сотрудников зарубежный правоохранительных опыт деятельности органов, в этом Соответствуюшие исследования проведены И.Ч. Шушкевичем. В его работах показано, в частности, что в США профессионально-нравственным воспитанием полицейских кадров занимаются руководители департаментов, управлений, подразделений, учебных заведений и их заместители по работе с персоналом. Среди подразделений, обслуживающих кадровую и воспитательную работу, в ФБР имеется научный центр по изучению проблем специальной педагогики. В управленческих структурах ФБР функционирует: отдел подготовки (обучение, профессиональное воспитание кадров);

административный отдел (вопросы работы с персоналом, организация отдыха, специального роль в страхования, работы с ветеранами ФБР).

Определенную профессиональном, нравственно-эстетическом воспитании полицейских кадров, укреплении их морального состояния играет в США такой институт, как полицейские капелланы. Сутью проводимой с персоналом полиции воспитательной работы является формирование нравственных качеств профессионала: честности, надежности, любви к профессии, добросовестного отношения к служебному долгу, способности действовать в интересах общества, государства в рамках норм профессиональной этики, оберегать полицейского. В учебных заведениях полиции полиции, ФРГ так профессиональную и штатные этику честь и достоинство звания преподают ученые-офицеры полицейские священники. Для учебных заведений среднего звена отводится от 40 до 1000 часов учебного времени на этот предмет.

Во М О И странах, иомимо закона о нолиции, имеется дополнительный НГХ свод ирофессионально-этических норм деятельности полицейских кадров. В США это «Закон этики полицейских офицеров штата» (Аляска, НьюХэмпшир, Техас и т.д.), в Северной Ирландии - «профессиональная этика полицейского», В Германии и ряде других стран Европы - «Декларация о профессиональной этике полицейского», принятая Европейским советом, во Франции «Кодекс деонтологии Национальной полиции последнего Франции». обязьпзают Нрофессионально-этические требования полицейского быть верным Республиканским институтом, являть собой образец поведения, быть честным, неподкупным и беспристрастным. Нри этом подчеркивается, что если сам кодекс, состояший из 20 статей, по объему занимает всего 7 страниц текста, то комментарий к нему - 200 страниц и является подробным учебно-методическим материалом для преподавания деонтологии и профессионального воспитания в средних и высших школах полиции Франции /415;

416;

64, с. 10/. Значение этических норм, отраженных, в частности, в кодексах чести сотрудников правоохранительных воспитания. органов очень важно для профессионального Такие этико-нормативные докз^менты приняты как в системе МВД, так и на уровне межгосударственных отношений. Например, Кодекс чести рядового и начальствуюшего состава органов внутренних дел Российской Федерации одобрен решением Коллегии МВД Российской Федерации 29 октября 1993 г., и утвержден приказом министра внутренних дел в ноябре 1996 г. /195/. Основы этических норм сотрудников милиции (полиции) государств-участников Содружества Независимых Государств были приняты Советом министров внутренних дел государств-участников СНГ 8 сентября 2000 г. в г. Чолпон-Ате /294/. Однако следует подчеркнуть, что в методической литературе использования этих нормативно-этических документов не прослеживается. Такое положение нельзя признать правомерным.

Завершая рассмотрение технологий и методов профессионального воспитания обучающихся выводы. 1. Разработка технологических аспектов процесса профессионального. воспитания требует более четкого определения смежных ему понятий профессиональное развитие, становление, подготовка, формирование. в высшей школе, можно сделать следующие Употребление близких по смыслу понятий подчеркивает сложность процесса освоения профессии, его долговременность, спонтанность и сознательную регуляцию. Вместе с тем, все вышерассмотренные термины описывают разные аспекты педагогической, в частности, воспитательной деятельности. 2. Современные воспитательные технологии требуют теоретического, концептуального обоснования и, как правило, отличаются от традиционных подходов более сложным пониманием механизмов воспитания личности и формирования субъекта деятельности. Анализ литературы показывает, что количество методических работ по вопросам воспитания, тем более профессионального воспитания в высшей школе, явно отстает от запросов практики. 3. Анализ практики воспитания полицейских в западных странах показывает, что основное внимание в работе с персоналом уделяется формированию нравственных качеств профессионала и соблюдению профессиональной этики. Большую роль в воспитании играет религия и деятельность поведения полицейских разного свяшенников. Эталоном рода этические профессионального в том числе служат кодексы, международные. документов в Использование практике отечественных нормативно-этических сотрудников профессионального воспитания правоохранительных органов требует своего более широкого внедрения.

Глава III. ОБРАЗ ПРОФЕССИИ И ПРОФЕССИОНАЛА В СОЗНАНИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ 3.1. Методы изучеиия иредставлеиий курсаитов о будущей профессии и критерии иитериретации иолучеииых даииых Теоретический анализ проблем профессионального воспитания, представленный в предыдущих главах диссертации, показал ключевую роль представлений о профессии и о себе как субъекте деятельности в ходе формирования личности будущего специалиста. Эти представления («образЯ», «образ профессии») формируются в процессе самопознания, самоотнощения и саморегуляции и в свою очередь влияют на них. Психологи в структуру профессионального самосознания включает такие характеристики, как сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

знание и мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей, на щкале общественных положений;

знание человека о степени его признания в профессиональной грунпе;

знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосоверщенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе;

представление о себе и своей работе в будущем. При этом образы мира) самосознания рассматриваются человека как (наряду с образами основа окружающего необходимая целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми /189, с. 25;

1Ъ-1А1. Данные, представленные во второй главе диссертации, также позволяют утверждать, что образ профессии и профессионала в сознании курсанта можно рассматривать как регулятор его учебной активности, целеустремленного профессионального развития и самосоверщенствования. Исходя из этих положений, изучение представлений курсантов о себе, своем будущем и о представителях профессии, которую они осваивают в образовательном з^реждении, были определены как основа диагностического этапа исследования. А полученные результаты служили для организапии целенаправленной формирующей работы, направленной на профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов. Следует уточнить, что диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития профессионального самосознания субъекта, осваивающего профессию, само по себе является важнейшим развивающим средством. Выполнение всех видов диагностических заданий в той или иной степени сосредотачивает внимание курсанта на вопросах и суждениях, которые он должен рассмотреть. Это в обязательном порядке обогащает его словарный запас, заставляет оценить собственные качества и качества квалифицированного специалиста. Поэтому диагностический и формирующий этапы в процессе профессионального воспитания можно выделить лищь условно, постольку, поскольку после анализа полученных данных они целенаправленно обсуждаются с самими курсантами. Кроме того, полз^енные результаты доводятся до сведения состава, офицеров курса, а также преподавателей, начальствующего осуществляющих его воспитание в образовательном процессе, усиливая таким образом профориентационную составляющую. В связи с этим вопрос о методах диагностики в процессе как метод профессионального воспитания имеет значение не только исследования, но и непосредственное прикладное значение. Без знания особенностей подчиненных (и самопознания) невозможна организация эффективного воспитания. При этом методы изучения должны быть с одной стороны информативными для выявления особенностей профессионального развития курсантов, с другой доступными для командиров и преподавателей. Поэтому методы диагностики, которые использовались в практике профессионального воспитания в СПбУ МВД России, далее будут рассмотрены подробно.

Изучение представлений исследования осуществлялось курсантов на базе в связи с задачахми четырех факультетов данного Санкт Петербургского университета МВД России: на факультетах подготовки следственных, оперативных и финансово-экономических работников, а также на факультете заочного обз^чения. Программа изучения строилась по трем основным направлениям: 1) Анализ результатов изучения абитуриентов в приемной комиссии вуза и личных дел курсантов, а такл^е итогов их ежегодной аттестации, проводимой начальниками курсов (и их заместителями) по показателям, определенным отделом психологического обеспечения. Это направление является обязательным, не является экспериментальным, но подлежит совершенствованию по мере развития образовательного учреждения. 2) Целенаправленное, в рамках задач данного исследования, проведение и интерпретация результатов по методике «Структура образа человека (иерархическая)» В.Л. Ситникова. 3) Анализ данных, полученных методами анкетирования, тематического сочинения и ранжирования профессиональных качеств, которые проводились в разные годы и на разных факультетах в связи с изучением проблем профессионального самоопределения курсантов адъюнктами и соискателями кафедры педагогики СПбУ МВД России. Рассмотрим подробнее программу, способы обработки и интерпретации полученных данных по каждому направлению. Первое направление. Изучение абитуриентов в приемной комиссии вуза, ежегодно проводится отделом психологического обеспечения образовательного процесса в СПбУ МВД России. Один из педагогических методов является «Анкета кандидата», которая содержит более десяти вопросов, выявляющих представления поступающих о будущей профессии и о самооценке собственных личностных и субъектных качеств (Приложение 1).

Диагностическая начинается с нервых анализируются работа дней дела начальников знакомства каждого курса (и их заместителей) Тщательно цроводится с абитуриентами. из них, а также личные индивидуальная ознакомительная беседа. Результаты изучения заносятся в личный рабочий журнал начальника курса, в котором в дальнейшем фиксируются разного рода информация о курсантах. Особенно учитываются факторы, которые могут влиять на нрофессиональное и жизненное самоопределение будущего курсанта: его место жительства, профессия родителей, наличие родственников в С-Петербурге, место и условия проживания во время учебы (общежитие, нанимаемая площадь, жилплощадь у родственников), время, необходимое, чтобы добраться до места учебы и т.д. Постепенно накапливается массив данных, который служит основой для проведения индивидуальной воспитательной работы с курсантами. По результатам курсантов. каждого года обучения предусмотрена командирам и активу аттестация по Рекомендации подразделений составлению характеристик на курсантов для проведения устной аттестации включают в себя 20 личностных характеристик, оценку успеваемости, дисциплинированности, выполнения служебных нарядов и общественнополезной деятельности. По каждому показателю присваивается балл по пятибалльной системе. Общая сумма набранных баллов позволяет отнести курсанта к одной из четырех групп уровня развития, построить ранжированный список учебной группы (Приложение 2). Второе направление изучения представлений курсантов о профессии и профессионалах строилось на основе методики В.Л. Ситникова «Структура образа человека (иерархическая)» (далее методика «СОЧ(И)»), модифицированная для характеристики образа профессии следователя, оперативного работника, сотрудника органов внутренних дел. Авторская методика «СОЧ(И)» состоит из двух частей: вербальной и невербальной. Первая из них дает возможность сбора вербальной, в той или иной степени осознаваемой информации;

вторая позволяет получить данные об интуитивной, мало осознаваемой, невербализованной и неструктурированной группе представлений о человеке /350, с. 130/. Методика позволяет выявить четыре группы характеристик образа человека, которые о отражают: человеке объективные (принято или субъективные обозначение представления условное «копвенпиопальпые», общепринятые);

отражающие различные стороны личности (волевые, деятельностные, интеллектуально-творческие, эмоционально поведенческие, социальные, телесно-физические, личностные);

отнощепие к человеку (как к объекту воздействия или субъекту развития);

гендерные особенности человека (маскулинные или фемининные характеристики). Кроме того, отдельно подсчитывается количество положительных, нейтральных и отрицательных характеристик. Данная методика использовалась в нескольких исследованиях, в том числе при изучении образа преподавателя в сознании курсантов СПбУ МВД России /295/, и показала свою продуктивность. На основании методики «СОЧ(И) для целей нашего исследования был разработан «Лист-задание» для курсантов следственного факультета, которым предлагалось дать по 20 определений понятий «следователь», «хорощий следователь», «Я сам». Курсанты следователь», факультета «плохой давали оперативного определения понятиям «оперативный работник», «хороший оперативник», «плохой оперативник» и «Я сам». Абитуриентам и группе курсантов следственного и оперативного факультетов предлагалось дать определения понятий «сотрудник ОВД», соответственно «хороший», «плохой» и «Я сам». Образцы заданий представлены в Приложении 3. Дополнительно и в целях выявления особенностей образа профессионала в сознании офицеров-воспитателей, на следственном и оперативном заместители. факультете Их были опрошены начальники курсов и их «лист-задание» предполагал определение курсант», понятий «плохой «следователь», «оперативный работник», «хороший курсант», «Я сам». Образцы заданий для офицеров также представлены в Приложении 3. Основная цель данного опроса заключалась в выявлении количества профессиональных характеристик в образе курсанта, а также представлений офицеров о профессионально важных качествах квалифицированного специалиста. Полученные программы, данные обрабатывались выявить с помощью компьютерной в образе которая позволяла и преобладание о себе профессионала, профессии по представлениях методики характеристик, социальные, волевые, систематизированных деятельностные, группам «СОЧ(И)»:

интеллектуально-творческие, поведенческие, телесно-физические, эмоционально-личностные, конвенциональные. По этой методике в разные годы было обследовано по 50 человек на разных этапах вхождения в профессию: абитуриентов в приемной комиссии вуза, а также курсантов, закончивших I, III и IY курс обучения на следственном и оперативном факультете. В целом получены характеристики от 400 курсантов и 50 офицеров. Третье направление изучения представлений курсантов вуза МВД о профессии и профессионалах строилось как анализ и обобщение данных, полученных при обследовании обучающихся на следственном, оперативном, финансово-экономическом и заочном факультете адъюнктами и соискателями кафедры педагогики университета. Прежде всего, для анализа и обобщения использовались диагностические результаты диссертационных исследований, посвященных вопросам, близким к теме нашего исследования. Это диссертации И.И. Ивановой, исследовавшей формирование профессионального самосознания курсантов в вузе МВД России (на материале следственного и оперативного факультета) и Ч.М. Бурханова о профессиональном воспитании будущих экономистов в том же Авторами использовались следующие диагностические методы. Метод открытых анкетного опроса. Была разработана анкета, содержащая курсантов вузе.

вопросов, которые позволяли выявить суждения относительно их профессионального становления. Алкета содержала вопросов (Приложение № 4), которые при интерпретации результатов объединялись в блоки. Первый блок объединяет вопросы, выявляющие отношение курсантов к будущей профессии. Здесь выяснялось, в какой сфере труда курсант намерен работать после окончания вуза, чем интересна и неинтересна будущая профессия, какие положительные эмоции возможны в будущей профессии. Второй уровня блок объединяет вопросы, связанные с о собственных выявлением осведомленности курсантов профессионально важных качествах, особенности самооценки. В данный блок включены вопросы, позволяющие выявить суждения курсантов. о профессионально-важных качествах, необходимых для выбранной профессии, об уровне собственной готовности к будущей профессиональной деятельности, о личностных качествах, которыми курсант хотел бы обладать, независимо позволяющие от профессии. об Третий блок анкеты включал в вопросы, связи с судить уровне самоконтроля курсантов профессиональным становлением. Сюда включены вопросы: о намерении развивать в себе профессионально-важные качества и о путях самосоверщепствования об удовлетворенности уровнем профессиональной подготовки и нравственного развития, о характеристике со стороны товарищей и командира, об адекватности самооценки. Анализ ответов позволял определить: уровень развития у курсантов умения планировать свое профессиональное будущее, адекватность самооценки, уровень интереса к профессии, знание их необходимых собственной качеств,.

профессиональных готовности качеств, адекватность самооценки к труду, стремление к развитию недостающих способность находить пути их развития, умение оценить положительные и отрицательные стороны в своей будущей профессии, способность к самоанализу, наличие профессионального идеала. Анкетный опорос проводился на третьем курсе двух факультетов:

подготовки следственных и подготовки оперативных работников. В целом по этой анкете получены данные от 257 человек. Повторное анкетирование 123.

осуществлялось в тех же группах в конце третьего года обучения на факультете подготовки следственных работников. По две группы были взяты в качестве экспериментальных, где проводилась более углубленная работа по формированию профессионального самосознания курсантов, и по две группы, обучавшиеся по традиционной программе, рассматривались как контрольные. Дополнительно харагсгеристики профессионального самосознания курсантов иззд1алась с помощью такого диагностического метода как контент-анализ содержания ответов на тему «Я в моей профессии через несколько лет». В сочинении курсантам предлагалось осветить пять основных вопросов, однако разрешался и свободный план изложения темы. В тематическом задании курсантам предоставлялось больше возможностей рассуждать ответами, на заданнз^ю тему, не ограничиваясь только конкретными как это приходится делать, отвечая на вопросы анкеты (Приложение 5). Предлагались следующие примерные вопросы для освещения в сочинении: как Вы себя видите в профессии через 10 лет (что делаете, где работаете. Ваше положение, цель, к которой будете стремиться и т.д.)? Что нужно сделать, чтобы достичь этой цели через 10 лет (какие шаги предпринять)? Что, по Вашему мнению, необходимо для этого? Кто, что и как может этому снособствовать? Насколько вы сейчас ощущаете себя готовым к будущей профессии? Что бы хотелось дополучить? Что бы Вы хотели в себе развить в профессиональном и социальном плане? Насколько Вы уверены в достижении своей цели? Чего Вы сможете достичь в итоге? Есть ли человек, на которого Вы хотели бы быть похожими в профессиональной деятельности? Изменились ли Вы за годы обучения в вузе? Что в Вас изменилось? Анализ тематических текстов нозволял получить информацию о том, насколько развито у курсантов умение планировать свое профессиональное будущее, ставить профессионально цели и задачи, выбирать средства по достижению этих целей и задач. Выяснялось, имеется ли стремление к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, каковы представления курсантов о себе, своих профессиональных способностях и возможностях. Задание выполнялось на третьем курсе следственного факультета (две экспериментальные группы 42 человека), что позволяло проследить динамику изменений в характеристиках профессионального самосознания курсантов одного факультета, а также получить некоторые сравнительные данные о самосознании курсантов экспериментальных групп. Метод беседы с курсантами, курсовыми офицерами и преподавателями позволял выявить: знакомы ли курсанты, а также курсовые офицеры и преподаватели с понятием «профессиональное самосознание»;

уделяют ли курсовые офи7деры и преподаватели этой проблеме внимание. Если было необходимо, проводилось разъяснение. Беседы с курсантами проводились в процессе учебных занятий в группах, где читался курс педагогики и психологии. Метод беседы использовался на всех курсах выборочно..Он использовался как диагностическое, и как формирующее средство, в первую очередь в экспериментальных группах, где автором велись занятия по психологии и педагогике. Метод наблюдения использовался в процессе учебных занятий, а также в ходе выполнения курсантами различных заданий. Отмечались проявления и изменения у курсантов по различным показателям профессионального самосознания, прежде всего, тем, которые сложно выявить с помощью опросных методов. Отмечались высказывания курсантов о профессии, проявления, характеризз'ющие их в учебном и служебном взаимодействии, оценки при выполнении заданий на семинарских занятиях. Кроме того, отмечалось, как курсанты. применяют полученные знания.о профессиональном самосознании в своих ответах на занятиях (семинарах, практических занятиях). Метод наблюдения применялся в ходе всего эксперимента.

Если диагностические методы в исследовании И.И. Ивановой позволяет рассматривать профессиональное воспитание с позиций преподавателя гуманитарных дисциплин, то в диссертации Ч.М. Бурханова диагностика осуществлялась для конкретизации задач и содержания работы начальника курса (и его заместителей) по профессиональному воспитанию. Методы диагностического этапа в этом исследовании были направлены на выявление: отношения курсантов экономического факультета к будущей профессии, включая мотивы выбора профессии и вуза, предпочтения в сфере профессиональных ценностей, представления о своем профессиональном будущем и перспективах трудоустройства после окончания, а также проследить динамику этих характеристик от первого к четвертому курсу;

- особенностей самооценки курсанта в целом и в связи с задачами его профессиональной подготовки и воспитания, включая его представления о профессионализме, служебных и оценку собственной готовности к выполнению и способы профессиональных обязанностей, планы самосовершенствования;

- особенностей отношений каждого курсанта с товарищадш по учебной группе, с командирами учебных подразделений, а также его коммуникативных умений и мотивов взаимодействия с точки зрения требований профессиональной деятельности. При этом важно, что в процессе диагностики использовались методы, доступные педагогу (не психологу) и в то же время позволяющие курсантам, при правильной постановке задачи, осмыслить себя и свои представления о будущей деятельности. В нроцессе диагностики использовалось основное преимущество взаимодействие воспитательной начальника с и курса в это ежедневное их учебной, общение и курсантами служебной аспекте внеучебной, этап деятельности.

Диагностический исследования был организован таким образом, что больщинство показателей выявлялись как на первоначальном этапе обучения, так и в процессе формируюшего эксперимента, нозволяя выявить динамику и результативность проводимой работы. Ведушим методом ознакомления с особенностями профессионального самоопределения и становления курсантов педагогическое наблюдение начальника являлось курса непосредственное за повседневной жизнедеятельностью курсантов. Отмечалось их отношение к учебе, к с занятиям, к выполнению служебных обязанностей, взаимодействие командирами и взаимоотношения в учебной группе, участие во внеучебной жизни курса и группы. Результаты, важные для попимания отношений, настроения, планов и стремлений курсанта фиксировались в личном деле каждого из них. По специальной форме в этом документе отмечаются поощрения и взыскания, полученные курсантов на протяжении учебного года с обоснованием.Другим методом диагностической (и одновременно формирующей) работы являются индивидуальные воспитательные беседы с курсантами. В зависимости от этапа обучения и конкретных ситуаций беседы по своему содержанию носят ознакомительный, профилактический, терапевтический или коррекционный характер. Сходную задачу решают и беседы начальника курса в учебной группе. Здесь выявляются обшегрупповые настроения, преобладающие мнения и суждения. В каждом случае начальник курса получает важную информацию о настроениях, самооценке, планах и мотивах действий курсанта. Третьим методом диагностики, валшым для начальника курса, является экспертная оценка командиров учебного нодразделения. Младщие командиры наиболее тесно взаимодействуют с каждым курсантом, владеют информацией об их поведении на занятиях и отношению к учебе, служебным обязанностям. Контакт с младшими командирами нозволяет курсовому офицеру конкретизировать цели воспитательной работы в группе, в том числе и по профессиональному воспитанию курсантов.

Таким образом, наблюдение, работа с документами личного дела курсанта, индивидуальные и групповые беседы, обсуждение ситуаций с командирами з^шбных групп составляют основу диагностики для целей профессионального полученных начальнику воспитания курсантов. Обобщение методами, наметить сведений, позволяет задачи педагогическими курса уже с диагностическими нервого семестра профессионального воспитания в каждой группе, выделить проблемные ситуации и типичные задачи собственной работы в данном направлении. Кроме того, для получения ряда количественных и качественных ноказателей в экспериментальной диагностической работе использовались опросные методы, направленные на конкретизацию и обогащение представлений курсантов о собственных нредночтениях в профессиональной сфере. Анкетирование проводилось на первом, втором и четвертом курсах, позволяя тем самым проследить изменения в профессиональных приоритетах курсантов на разных этапах обучения. Всего по данной анкете опрощено 128 человек, по две учебных группы на каждом курсе. Тематическое задание также выполнялось курсантами второго и четвертого года обучения.

Получено и проанализирова1Ю 97 работ курсантов. Таким образом, в процессе в практической СПбУ МВД реализации России задач профессионального воспитания различными диагностическими методами было охвачено около 900 курсантов (набор 1998, 1999, 2000, 2002 и 2003 года). Помимо этого для выявления представлений курсантов о профессии, профессионалах и собственной пригодности к профессии привлекались и другие данные, опубликованные в научно-педагогической литературе, в том числе с привлечением статистических материалов, полученных адъюнктами и соискателями институтов внутренних войск МВД России в г. СанктПетербурге и Саратове, юридических институтов МВД России в г. Тюмени и Новосибирске. В общей сложности нроанализированы диагностические • материалы более чем тысячи абитуриентов, курсантов, сотрудников нравоохранительных органов и образовательных учреждений. Многообразные данные требовали единого основания для своего анализа. В нашем исследовании была использована следующая структура такой модели. Выделены личностные и субъектные требования к специалисту (традиционно они обозначаются в литературе как личные и профессиональные качества). Кроме того, по каждой группе выделены общетрудовые (свойственные всем видам труда), общепрофессиональные (свойственные всем сотрудникам нравоохранительных органов) и специальные (свойственные деятельности определенных условиях службы).

конкретных специалистов в Таким образом, структура нашей модели содержит но три субъектных и личностных характеристики. Каждая из них может быть наполнена содержанием, сложность которого соответствует профессионала в условиях уровню становления в профессиональной подготовки образовательном учреждении. Такой подход позволил изучать, а затем конструктивно формировать образ будущей профессии и специальности, представления курсантов об уровне развития их личностных и субъектных качеств, которые важны для успешной профессиональной деятельности. Последний вопрос, который требует обсуждения в связи с организацией, интерпретацией и использованием результатов диагностической части исследования, касается эталонов, которые служат ориентирами для оценки качества выявленных представлений курсантов о профессии и профессионалах, адекватности их субъективных образов. Разработанные к настоящему времени модели строятся на основе квалификационных характеристик и анализа содержания деятельности между специалиста и предназначены для максимального соответствия целями обучения, нредставленными в виде квалификационной характеристики специалистов, и его содержанием /290/.

Квалификационные характеристики выпускников образовательных учреждений МВД России были разработаны в 1997 г. во исполнение решения Коллегии Министерства внутренних дел Российской Федерации от 10 марта 1995 г. № 2 КМ «О состоянии и мерах совершенствования профессиональной подготовки кадров органов внутренних дел». Квалификационные характеристики соответств^тот требованиям государственного образовательного стандарта к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям, держателем которых является Министерство внутренних дел Российской Федерации, и представляют собой нормативный документ, определяющий содержание подготовки специалистов в образовательных учреждениях МВД России, профессионально выполнения значимые качества, необходимые на для успешного функциональных обязанностей соответствующих Д0ЛЖ1ЮСТЯХ» /179, с. 3 /.

Однако по содержанию профессионально важных качеств, которые важны для профессионального воспитания, в частности, для адекватного образа профессии и профессионала, единое мнение в литературе отсутствует. Имеется множество разнообразных мнений, основанных на опросах профессионалов. Как отмечают многие исследователи, изучавщие данную проблему, поскольку наиболее существует сложно их выделить личностные разнообразие характеристики, и возможность значительное субъективной интерпретации, отнесения то к общенрофессиональным, то специальным показателям. Поэтому содержательная часть образа профессионала, в частности, словарь характеристик профессии, и профессионала, который может использоваться в целях профессионального воспитания, требует своего обоснования и будет представлен в следующей главе диссертации. А в последующих разделах рассмотрим результаты, полученные в процессе диагностического этапа исследования.

3.2. Характернстикга представлений курсантов о профессии и профессионалах на начальных этапах обучения в вузе Для определения задач профессионального большое воспитания значение в образовательном учреждении МВД России имеет начальный уровень представлений абитуриентов, выбравших профессию сотрудника правоохранительных органов. Естественно эти представления не могут быть полными или точными, поскольку информация о будущей профессии, которую могут получить выпускники школ, отличается обобщенностью, схематичностью, прежде всего, в силу закрытости многих конкретных сторон деятельности правоохранительных органов. Как отмечают сотрудники психологической службы ВНИИ МВД России «успешность профессиональной деятельности сотрудника, способность переносить тяготы службы и осознанно соблюдать служебную дисциплину не могут обнаружиться даже при тщательной психодиагностике. Эти качества должны воспитываться в процессе обучения и приобретения профессионального опыта, на примере сотрудников со стажем.... Только после предварительного ознакомления кандидата с сущностью деятельности психолог может выявить, как он видит свою профессиональную перспективу, по какой причине он прищел на эту службу, насколько осознан выбор профессии и соответствует ли уровень притязаний его личностным качествам, имеются ли у него психологические профессионально важные качества для совершенствования в процессе освоения профессии» /327, с. 1213/. Это, безусловно, верное ноложение. Однако с первых дней обучения в вузе МВД курсанты осваивают «курс молодого бойца» и в скором времени принимают Присягу, привлекаются к несению караульных обязанностей и назначаются в наряды. Этим обучение в ведомственных вузах существенно отличается от условий профессионального становления студентов гражданских учебных заведений. Поэтому здесь особенно важно знать и учитывать начальные представления выпускников школы и уровень их ориентации в профессии. Ориентироваться в представлениях («образе-Я», «образе профессии»), которые регулируют поведение курсантов в образовательном процессе важно для любого субъекта воспитания, в том числе и для самого обз^ающегося. Рассмотрим, какие показатели могут иметь значение для целенаправленного профессионального воспитания будущих сотрудников ОВД с первых щагов их приобщения к профессии. Первый блок данных, полученных в процессе диагностики, включал в себя характеристики, выявленные в процессе анализа документов из личных дел курсантов, анкеты кандидата (абитуриента в приемной комиссии) и данных аттестационных характеристик по окончании каждого курса. Какие характеристики выявлены этими методами? По данным первичного обследования, до 70% поступающих в СПбУ МВД России являются иногородними. На следственном факультете учатся 56.4% иногородних курсантов 34 национальностей. Комплектование факультетов происходит как по направлению из ГУВД Санкт-Петербурга и Ленинградской области, СЗ УВДТ, так и по направлению из МВД Карелии, Коми, МВД Республик Дагестан, Северной Осетии, Ингущетии, Татарстан, ГУВД Москвы, УВД Брянской, Самарской, Мурманской, Тамбовской, Псковской, Новгородской областей. На протяжении нескольких лет существует тенденция увеличения количества девущек, поступающих на обучение в вузы МВД. Особенно это касается следственного, экономического и психологического факультета. На заочном отделении - групп социальных педагогов. В разных учебных группах девущки составляют от трети до половины курсантов. Около трети поступающих на обучение имеют родственников в структурах МВД. Все эти обстоятельства в той или иной мере влияют на профессионалыюе самоопределение будущих сотрудников органов внутренних дел, определяют уровень их информированности о содержании и условиях деятельности снециалистов этой сферы труда. Анализ данных из «Анкеты кандидата», которую занолняют ' в и обязательном норядке все абитуриенты, показывает, что их суждения нредставления о выбранной профессии носят самый общий и поверхностный характер. Для целей профессионального воспитания и командирам, и преподавателям важно ориентироваться в начальных представлениях и первокурсников с тем, чтобы целенаправленно их корректировать развивать. Рассмотрим некоторые показатели, характеризующие уровень представлений поступающих в СПбУ МВД России (сравнивались ответы набора за несколько лет, начиная с 2002 г. Проанализировано более 600 анкет). Подавляющее количество отвечавших (87%) отвечают, что стать сотрудником МВД они рещили в щколе, отмечая, что это произошло, как правило, в 9 классе. Большинство (67%) отвечает, что выбор сделан по совету родителей, друзей, знакомых или родственников. На втором месте по частоте выбора стоит ответ «привлек профиль факультета», на третьем - «привлекла оригинальность профессии». При этом главным при принятии решения поступать в Университет для большинства служил такой мотив, как получение профессии, достижение своих целей, выбор факультета. В приемной комиссии вуза на вопрос «Уверены ли Вы, что Ваше решение поступить в наше з^ебное заведение полностью соответствует Вашим интересам и желаниям?» абитуриенты закономерно выбирают ответ «уверен полностью», и лишь в единичных случаях отмечается вариант «не совсем уверен» или «затрудняюсь ответить». Вопрос «Какие стороны службы офицеров МВД могут представлять дая Вас наибольшую трудность?» не имел вариантов ответа. Наиболее часто (около 40% ответов) абитуриенты пишут в анкете, что они готовы к трудностям и постараются с ними сиравиться, либо что трудности их не пугают, что они привыкли справляться с разными трудностями. Такое же количество - около 40% абитуриентов считают, что наибольшую трудность в профессии для них может представлять большая занятость и соблюдение дисциплины. Остальные затрудняются с ответом, в том числе и пропуская ответ в данной графе. Трудности, которые ожидают в учебе, многими не раскрываются. Этот вопрос часто оставался без ответа, но здесь причины скорее в нежелании раскрывать свои поведенческие качества (это подтверждают данные заполнения методики «СОЧ(И), о которой речь пойдет далее). Ответившрге на данный вопрос чаше всего называли такие трудности, как необходимость быть дисциплинированным, преодолевать свою лень, успевать по времени учиться, выполнять обшественные поручения, участвовать в обшественной работе. Лишь 7% абитуриентов считают трудным совмешение учебы и служебных обязанностей (на старших курсах эту трудность обучения в вузе называют 42% опрошенных к)фсантов следственного факультетов). Этот факт требует более и оперативного конкретного информирования ноступаюших в приемной комиссии. Планов о поступлении в вуз это, конечно, не изменит, однако будет способствовать адаптации к условиям обучения и службы в вузе МВД. Вопрос «Какие черты характера Вы хотели бы у себя сформировать для успешной работы по избранной специальности?» предлагал на выбор 12 качеств: дисциплинированность, трудолюбие, организованность, смелость, решительность, целеустремленность, настойчивость, самообладание, сила воли, обшительность, самостоятельность, дружелюбие. Абсолютно все они отмечаются абитуриентами как желательные (подчеркивалось от двух до 10 качеств). Наиболее часто отмечались трудолюбие, дисциплинированность, самообладание, сила воли. Около 20% отвечавших отметили, что все (!) эти качества у них и так имеются, поэтому им не нужно эти качества формировать.

О завышенной самооценке своей подготовленности свидетельствуют и ответы на вопрос «Достаточно ли у Вас представлений о будущей профессии и характере деятельности выпускников Университета?». 43% отвечавших в массиве проанализированных анкет считают, «вполне достаточно», что этих представлений достаточно», 56% выбрали вариант «не совсем остальные - «многое еще не известно». В то же время ответы на вопрос «Откуда Вы знаете об особенностях деятельности сотрудников МВД?» показывает, что подавляющее большинство (до 70%) информацию о профессии получили из средств массовой информации и из книг. Остальные отметили сведения, иолученные от знакомых, родственников и родителей. Несколько вопросов «Анкеты кандидата» строились как незаконченное предложение, которое требовало продолжения и предполагало более конкретные ответы о характере работы сотрудников ОВД. Выполнение этого небольшого задания особенно ярко показывают обоб^шенность представлений абитуриентов о будущей профессии. Для многих эти вопросы оказались трудными, и они их пропускали. Часто используются клишированные формулировки. Приведем типичные ответы абитуриентов по нескольким вопросам, характеризующие уровень начальных представлений о профессии.

Работа сотрудника МВД в моем понимании это «охрана общественного порядка», «обеспечение безопасности», «устранение правонарушений», «пресечение правонарушений», «интересная профессия с прекрасными перспективами на будущее», «помощь государству в борьбе с преступностью», «поддержание порядка», «приносит пользу народу», «служба народу», «защита людей», «помощь людям», «охрана закона», «повседневная работа» и т.д. Я хочу стать сотрудником МВД, потому что: «мне очень нравится служба в органах внутренних дел», «я хочу помогать обществу», «это интересная работа», «свое собственное желание», «перспективы на будущее», «знание своих прав», «достаточные знания», «хочу работать там, где служит отец», «хочу номогать нащему государству выйти из кризиса;

кризис в нашей стране из-за преступности», «хочу работать в органах», «с детства мечтал об этой профессии», «материальное обеспечение и стабильная работа» и др. Я выбрал именно эту профессию (факультет) потому что: «хочу бороться с преступностью», «меня привлекает следственный факультет», «мне кажется, что эта профессия очень интересная», «возможпость узнать С О права», «интересная профессия», «мои собственные интересы», «в этом БИ вузе хорошая подготовка», «здесь четкая организация и дисциплина», «это настоящая мулсская профессия» и т.п. Помимо вопросов «Анкеты кандидата» абитуриенты выполняли несколько заданий психолога, среди которых было задание назвать 20 качеств, характеризующих личность поступающего (по сути - описать свой образ). Это задание сопоставимо с инструкцией методики «СОЧ(И)» (Структура образа человека, иерархическая), поэтому в целях нац[его исследования ответы небольщой (50 человек) группы абитуриентов были обработаны по программе характеристики образа человека В.Л. Ситникова. Эта программа позволяет выявить иерархию представлений о себе и о других, структурированную деятельностные, по нескольким грунпам качеств: волевые, конвенциональные (общепринятые), интеллектуальные, поведенческие, социальные, телесно-физические, эмоциональные. Анализ характеристик «Я-образа» абитуриентов показал, что в приемрюй комиссии существенно преобладают конвенциональные признаки (человек, личность, индивид, абитуриент, кандидат, дочь, сь[н, брат, сестра, внук, правнук, гражданин, парень, девушка, мужчина, мальчик, друг, подруга, мать, жена, ребенок, соседка, коллега, служащий, выпускник, бывший школьник, часть мира, как все, милиционер в будущем). Эти признаки не только занимают первое место в иерархии показателей, но почти в два раза превышают количество других по характеристик. определению Преобладание автора методики, конвенциональных характеристик, свидетельствует о желании отвечающего закрыть свою личность, не показывать ее индивидуальных особенностей, что вполне объяснимо в процессе психологического обследования в приемной комиссии вуза. На втором месте стоят социальные характеристики, которые отражают отношение к другим людям: дружелюбный, отзывчивый, ответственный, добрый, справедливый, честный, вежливый, общительный, гуманист, мусульманин, помощник, любящий, нужный, стеснительный, патриот, романтик, лидер, умею ценить людей, можно доверять и др. Третье месте в характеристиках собственной личности занимают деятельностные качества, причем чаще всего они отвечают на вопрос «что ты умеешь делать», который был в инструкции. Называются такие признаки, как трудолюбивый, грамотный, успешный, способный, деятель, собеседник, спортсмен, чемпион, музыкант, охотник, футболист, велосипедист, фотограф, читатель, работник, программист, компьютерщик, организатор и др. Конвециональньге, социальные и деятельностные группы составляют 70% всех качеств, называемых абитуриентами. Далее идут волевые качества (решительный, целеустремленный, усидчивый, волевой, спокойный, выносливый, уверенный, верю в себя), эмоциональные (жизнерадостный, веселый, счастливый, с юмором, щут), поведенческие (не говорю лищнее, быстрый, исполнительный, законопослушный, интересующийся, смелый, разговорчивый), физически телесно-физические тренированный) качества и (сильный, красивый, (умный, развитый, интеллектуальные разумный, сообразительный, интеллектуальный, понимающий, логичный). Ни в одной анкете нет отрицательных характеристик, только положительные, и с высокой позитивной оценкой. В целом анализ ответов на вопросы «Анкеты кандидата» и методики «СОЧ(Н) показывает, что подавляющее больщинство абитуриентов, что внолне объяснимо, хотят представить себя в лучшем свете, многие завышают оценку своих знаний о нрофессни и свои собственные качества. По главное, в полном соответствии с теоретическими положениями, раскрытыми во второй главе диссертации, абитуриенты демонстрируют «ученическую» позицию при выборе профессии, ориентируются на свой интерес. Лишь в единичных ответах встречаются утверждения, что выбираемая специальность подходит по способностям, что работа здесь будет получаться, что она устраивает по условиям и режиму работы. Таких характеристик нет даже в ответах абитуриентов, чьи родители работают в правоохранительных органах. При этом поступающие в вуз высказывают лишь самые общие, хотя и социально значимые и позитивные, представления о выбранной профессии сотрудника ОВД.. Данное ноложение свидетельствует о значительных резервах профессионального воспитания в сфере профориентационной работы с учащимися школ, хотя тот факт, что большинство поступающих являются иногородними, безусловно, затрудняют ее нроведение. Выход здесь возможен в разработке грамотной и целенаправленной информации, которая может распространяться, в том числе, через отделы кадров ГУВД, которые дают направления для ностунления в ведомственный вуз будущим абитуриентам. Вместе с тем, следует учитывать, что комплектование вузов МВД в различных регионах России осуществляется по-разному, и если в СанктПетербургский университет МВД существует ежегодно конкзфс до 8 человек на место но отдельным факультетам, то в других вузах мотивы поступления в учебное заведение могзо" значительно отличаться. Так по данным П.Ю Шелепова, отсутствие реального конкурса приводит к тому, что большая часть лиц, принимаемых на службу в органы внутренних дел, не отвечает предъявляемым требованиями и оказывается склонным к нарушениям законности, дисциплины, установленного норядка. В ходе диссертационного исследования совместно с сотрудниками института психологической службы мотивы Тюменского юридического МВД России изучались Профессионального выбора абитуриентами учебного заведения. Установлено что только 51% респондентов сориентированы на получение специальности юриста как одной из наиболее престижных в современном обш;

естве. В то же время службу в органах внутренних дел в качестве престижной назвали лишь 30% опрошенных. Это позволяет предположить, что значительную часть абитуриентов образовательных учреждений в большей степени привлекает возможность нолучения юридического образования в системе МВД России, нежели служба в органах внутренних дел. Опрос абитуриентов, поступавших на обучение в ТЮИ МВД России, показал, что 44% из обшего числа опрошенных приняли решение. о поступлении в образовательное учреждение МВД России самостоятельно, 41% указали на то, что, на их выбор повлияли родители, родственники, и 6% по совету знакомых и друзей. Обрашает на себя внимание то обстоятельство, что влияние органов внутренних дел на профессиональный выбор молодежи остается крайне незначительным - всего 9%. Все эти факты требуют организации целенаправленной работы по профессиональной ориентации и допрофессиональной подготовке школьников в целях об)^ения и поступления на службу в органы ОВД /412, с. 10/. Рассмотрим, как меняются представления о профессии и профессионалах через год обучения в вузе, когда проводится аттестация курсантов для их перевода на второй курс обучения. О том, что признаки для аттестации курсантов характеризуют его, в основном, как «ученика», а не как сотрудника правоохранительных органов (каковым он является после принятия Присяги) свидетельств>тот по составлению «Рекомендации командирам и активу подразделений характеристик на курсантов для проведения устной аттестации». Перечень оцениваемых качеств содержит 20 личностных характеристик, а также оценку нарядов успеваемости, и дисциплинированности, выполнения деятельности. 20 служебных личностных обшественно-полезной характеристик включают в себя пять уровней развития следующих качеств:

Гражданская зрелость, успешность обучения, участие в НИР СНО, профессиональная ориентированность, отношение к обязанностям курсанта, волевые качества, эмоциональные качества, отношение к начальникам (командирам), отношение к форме одежды, физическая подготовленность, состояние здоровья, соблюдение мер безопасности нри выполнении задач в повседневной жизни, честность и правдивость, культура поведения, требовательность к себе, взаимоотношения с окружающими людьми, реакция на критику и способность критически оценивать свою деятельность, участие в общественной жизни подразделения и общественно-полезной деятельности, авторитет, культурный рост. Командиры. курсантских подразделений оценивают уровень выраженности каждого качества и присваивают им определенный балл. Высокий уровень - 3 балла;

хороший - 2 балла;

удовлетворительный -. 1 балл;

неудовлетворительный - О баллов;

качество отсутствует-вычитается 3 балла. Общая сумма баллов позволяет отнести курсанта к одной из четырех групп уровня развития качеств и распределить их по рангу от наиболее успешных к наименее уснешным. Сумма баллов может колебаться от 77 до 18, что позволяет получить некоторую картину развития группы в целом. Отношение к профессии из двадцати личностных качеств характеризуют два качества: профессиональная ориентированность и, косвенно, отношение к форме одежды, поскольку для сотрудников правоохранительных органов отношение к форме является признаком уважения к профессии, гордости за нее. Остальные качества, хотя и могут характеризовать обших уровень профессиональной пригодности, но нри таких трактуются, формулировках как показывает практика, с точки зрения повседневного унравления поведением и деятельностью курсантов. «Профессиональная ориентированность», показателям: согласно рекомендациям, развития:

оценивается по следующим высокий уровень проявляет чувство гордости за принадлежность к ОВД и большой интерес к будушей профессиональной деятельности;

хороший уровень: проявляет интерес и с желанием готовится к будущей профессиональной деятельности;

удовлетворительный: удовлетворен сделанным выбором, но готовится без особого интереса;

неудовлетворительный: допускает сомнения в выборе профессии и будущей службы в ОВД;

качество отсутствует: внещые не связывает свою судьбу со службой в ОВД. Анализ уровня развития этого качества у курсантов четырех групп следственного факультета (92 чел;

набор 2002 г.) показал, например, что командиры кзфсантских подразделений при аттестации после первого курса оценили профессиональную ориентированность на высоком уровне лищь у 17 человек;

на хорощем уровне - у 50 человек, на удовлетворительном - у 21 человек, на неудовлетворительном - у 4 человек, один человек ранее был отчислен. Это означает, что высокая мотивация поступления в вуз, которая выявлялась в приемной комиссии при прохождении высокого конкурса, через год обучения существенно снизилась. Конечно, не все мотивы поступления были профессиональными. В диссертации В.А. Баклащова, исследовавщего проблемы формирования профессиональной мотивации учения в четырех вузах МВД России (г. Саратов, С-Петербург, Барнаул, Самара), показано, что в начале первого курса профессиональные мотивы обучения занимают первые ранговые хместа (далее по убывающей следз^от мотивы личного престижа, познавательные, прагматические и социальные). Ко второму курсу значимость профессиональных мотивов снижается и повыщается только к четвертому курсу. При'этом отчисляемость курсантов с первого курса составляет 34.6%, самая высокая цифра (на втором курсе она составляет 32%, на третьем - 19.7%, на четвертом - 12.7, на пятом - 1%). Наиболее частая причина отчисления - «собственное желание» (44%), далее это «нарущение дисциплины» (27%) и неуспеваемость (14%). Остальные отчисляются по состоянию здоровья или другим причинам /27/. Вместе с тем, к концу первого года обучения более адекватной становится самооценка курсантов. Так, Ч.М. Бурханов нриводит данные, согласно которым считают себя готовым к выбранной профессии в середине первого курса полностью 27% курсантов, а на втором курсе - только 10%. Частично готовы 13% первокурсников и 37% обучающихся на втором курсе. Не готовы, соответственно 14 и 46%. При этом средний балл самооценки уровня развития качеств, важных для профессии снижается с 8.9 до 7.9 баллов (по десятибалльной шкале оценки), и тенденция формирования более адекватной самооценки прослеживается вплоть до 4 курса /72/. Приведенные данные нельзя оценить как вполне благополучные. плохой Снижение интереса профессии в большой мере объясняется адаптацией курсантам к условиям вузовского обучения, и службы. А значит, необходима целенаправленная работа по профессиональному воспитанию на самых первых этапах освоения профессиональных знаний и требований к служебным обязанностям. Изучение представлений курсантов первого года обучения о профессии и профессионалах, а также их «Я-образа» проводилось в групиах первого курса после окончания учебного года по методике «СОЧ(И)». В инструкции (Приложение 3) предлагалось дать 20 определений понятию «следователь» («оперативник», «сотрудник ОВД») и, соответственно охарактеризовать хорошего, плохого специалиста и затем дать характеристику самому себе. В Таблице 3 представлены данные, полученные при опросе первокурсников следственного факультета. Из таблицы видно, что при характеристике следователя курсанты чаше других выделяют деятельностные характеристики (раскрывает уголовные дела, выезжает на место преступления в составе оперативной группы, разбирается в людях, входит в доверие, передает дела в суд, дознаватель, дело, суд, делопроизводство и др.). Почти также велико количество поведенческих характеристик (активная жизненная позиция, инициатива, мужество, отвага, смелость, деловой, оперативный, в меру жесткий, живет в рамках закона, самоотдача и т.д.). Таблица Структура образа профессионала и Я-образа в оценке нервокурсников будущих следователей (% от общего числа названных качеств и ранг по категории) Гр)шны качеств Сле;

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.