WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Бородавко, Леонид Трофимович Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России Москва

Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Бородавко, Леонид Трофимович Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России : [Электронный ресурс] : Дис. ... д­ра пед. наук

 : 13.00.01. ­ СПб.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Государство и право. Юридические науки ­­ Административное право ­­ Российская Федерация ­­ Организация управления в области административно­политической деятельности государства ­­ Управление в области охраны общественного порядкаОрганы управления ­­ Кадры Общая педагогика, история педагогики и образования Полный текст: Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Бородавко, Леонид Трофимович Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России СПб.  Российская государственная библиотека, 2006 (электронный текст) МВД РОССИИ САНКТ-НЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Бородавко Леонид Трофимович ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСНИТАНИЕ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ В ВУЗАХ МВД РОССИИ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Санкт-Петербург - СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Стр. Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ 1.1. Методология и тенденции развития воснитательного ироцесса в современной высшей школе 22 1.2. Современные подходы к формированию личности снециалиста в условиях образовательного процесса 38 1.3. Нормативно-нравовые основы и тенденции развития образовательного нроцесса в вузах МВД России 54 Глава П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ 2.1. Становление и содержание нонятия «нрофессиональное воспитание» в вузовском образовании 69 2.2. Модель специалиста как основа профессионального воспитания сотрудников правоохранительных органов 85 2.3. Технологии и методы нрофессионального воспитания обучаюшихся в высшей школе 101 Глава III. ОБРАЗ ПРОФЕССИИ И ПРОФЕССИОНАЛА В СОЗНАНИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ 3.1. Методы изучения представлений курсантов о будушей профессии и критерии интерпретации полученных данных 116 3.2. Характеристика представлений курсантов о профессии профессионалах на начальных этапах обучения в вузе 130 3.3. Характеристика образа профессии и профессионала курсантов второго и третьего года обучения 146 3.4. Характеристика профессиональных намерений курсантов 163 Глава IY. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНХ-Ш В ВУЗЕ МВД РОССИИ 4.1. Концентуальные основы системы профессионального воспитания сотрудников правоохранительных органов в вузе МВД России 173 4.2. Организация и программа профессионального воспитания в вузе МВД России 4.3. Содержание профессионального воспитания в образовательном процессе вуза 201 4.4. Содержание деятельности начальствующего состава и младших командиров по профессиональному воспитанию курсантов 210 Глава Y. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ И КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАИИЯ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССРШ 5.1. Характеристика условий эффективности профессионального воспитания в вузе МВД России 223 5.2. Критерии оценки результативности профессионального воспитания сотрудников правоохранительных органов в вузе 232 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 247 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 254 ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Профессиональная педагогика как область педагогического исследования обособилась и оформилась относительно недавно. В 20-е годы прошлого столетия большое количество исследований проводилось в связи с развитием практики профессиональной подготовки рабочих для быстро развивающегося производства. Интенсивно изучались вопросы профессиональной ориентации, консультации, профессионального отбора и профессиональной пригодности » специалистов энергетического и промышленного комплекса, военной и авиационно-технической деятельности. В рамках этих исследований в той или иной мере затрагивались вопросы психологической и нравственной подготовленности работников к будущей профессиональной деятельности. Новый этап развития профессиональной педагогики в нашей стране определился с началом бО-х годов XX столетия. В этот период с одной стороны экстенсивно развивалась система « профессионально-технического образования, с другой - система высшего профессионального образоваиия, в том числе военного и юридического. Активно исследуются иринципы, структура и содержание профессиональной подготовки и профессионального обучения работников разного уровня. Как непременное и важнейшее условие эффективности профессиональной подготовки называется воспитание будущих специалистов. В 60-е годы в литературе внервые появляется термин «профессиональное воспитание», которое понималось как формирование личности будущего работника, развития его интереса к профессии и других • профессионально важных качеств. Третий этап развития профессиональной педагогики (и профессионального воспитания как его составной части) начался в 90-е годы XX века в связи с диверсификацией образовательных учреждений, интенсивным развитием авторских школ и программ обучения. Нроводятся целенаиравленные исследования в этой сфере, издаются учебники по профессиональной недагогике, в вузах открываются одноименные кафедры. В системе МВД становление этого направления теории и практики связано с развитием юридической педагогики. Авторы обсуждают объект, нредмет, структуру, содержание данной педагогической специализации. В учебные планы и программы подготовки сотрудников ОВД с 2002 г. введена учебная дисциплина «профессиональная педагогика». Несмотря на то, что воспитанию личности сотрудников подготовки B.C.

правоохранительных органов в процессе профессиональной традиционно уделялось значительное внимание (В.В. Анциферов, Артамонов, А.В. Барабанщиков, А.С. Батышев, В.Л. Васильев, В.П. Давыдов, В.Я. Кикоть, B.C. Олейников, В.П. Сальников, Н.Н. Силкин, A.M. Столяренко, В.И. Хальзов, В.А. Якунин), термии «профессиональное воспитание» не получил широкого распространения в педагогических исследованиях по проблемам профессионального образования в системе МВД. Как правило, авторы используют традиционные (курсантов)» понятия, прежде и «формирование всего «воспитание личности сотрудников важных качеств».

профессионально Однако в последнее десятилетие количество исследований по данной проблеме увеличилось. Профессиональное воспитание в учебном процессе образовательных учреждений МВД России рассматривали А.В. Будаьгов и И.А. Латкова (1997), Ю.В. Богомолов Ю.В. (1999);

в историческом плане организация профессионального воспитания изучена в диссертации А.С. Боровых (2000);

формирование профессионального самосознания курсантов в вузе МВД изучала И.И. Иванова (2001), вопросы профессионального воспитания будущих экономистов на примере работы начальника курса рассмотрены в диссертации Ч.М. Бурханова (2004).

Исследование проблем профессиональной подготовки на протяжении столетия свидетельствуют о чрезвычайно высокой значимости личностной составляющей эффективной деятельности любого специалиста. В условиях современных социально-экономических отношений в последние два десятилетия значимость этого фактора усилилась многократно, в том числе и для сотрудников правоохранительных органов. Повысилась роль внутренних социально-профессиональных регуляторов их деятельности, личной высокого ответственности, личностного выбора специалиста в условиях давления недостаточного материального обеспечения труда и обострения криминогенной обстановки в стране. В нормативных документах нет исчернывающей формулировки понятия «правоохранительные органы». Оно применяется как обобщающее для обозначения государственных органов, на которые возложена обязанность осуществления правоохранительной деятельности. Правоохранительные по признаку органов органы составляют профессиональной государства, определенным образом обособленную деятельности свои четко самостоятельную определенные группу задачи.

имеющих В. функции правоохранительных органов входит конституционный контроль, отправление правосудия;

прокурорский надзор;

расследование преступлений;

оперативнорозыскная работа;

исполнение судебных рещений;

оказание юридической помощи и защиты по уголовным делам;

предупреждение преступлений и иных правонарущений. Специфика службы сотрудников правоохранительных органов накладывает отпечаток и на деятельность образовательных учреждений, осуществляющих подготовку кадров для подразделений органов внутренних дел (ОВД). Курсантов образовательных учреждений системы МВД нельзя рассматривать как «будущих сотрудников». Уже в первые месяцы обучения.

после освоения «курса молодого бойца» и принятия Присяги, каждый курсант подписывает договор, согласно которому он является сотрудником органов внутренних дел уже в вузе. Ему присваивается звание «рядовой милиции», доверяется оружие, он привлекается к исполнению служебных обязанностей, в том числе, несению караульной службы, патрулированию, нарядам и т.п. Это положение усиливает включение курсантов в условия служебнопрофессиональной деятельности, но одновременно требует дополнительного внимания к адекватному отражению в сознании обучаюшихся требований профессионального труда в подразделениях ОВД. Анализ теории и практики профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов показывает, что актуальность профессионального воспитания в высшей школе определяют три социальнопедагогические закономерности:

- влртяние личностных качеств на эффективность обучения в вузе и будушую профессиональную функцию деятельность «Я-образа» через направленность, самооценку регулируюшую ирофессионала, профессиональных способностей;

наличие типологических качеств, определяюших эффективность профессиональной деятельности;

- влияние профессии и профессионального обучения на формирование личности специалиста в определенном нанравлении. Несмотря на выраженную значимость не только общего воспитания личности, но и формирования его нрофессионального самосозршния, как представителю саморегуляции, отношения к нрофессии и к себе определенной сферы труда, проблема профессионального воснитания в образовательных учреждениях МВД России изучена очень слабо и фактически отсутствуют системные исследования в этой сфере.

Анализ позволяет выделить следующие противоречия, решение которых требует целенаправленного исследования для их разрешения в теоретическом обосновании и педагогической практике вузов МВД:

- между социальными ролями, ценностными приоритетами и «Я-образом» обучающегося (курсанта) и специалиста, сотрудника органов;

между критериями оценки курсанта и в вузе (успеваемость, в условиях правоохранительных дисциплинированность, профессиональной исполнительность) снециалиста деятельности (нрофессиональные способности, ответственность, активность, инициативность);

- между тенденциями демократизации воснитательного процесса в современной высшей школе и возможностями их реализации в условиях жесткой регламентации системы профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов, в том числе их воспитания. Перечисленные противоречия определяют научную нроблему исследовання - поиск путей и средств формирования системы ценностей и самосознания обучаемого как субъекта профессионального (а не только учебного) труда, которые способствуют его переходу из позиции обучающегося в позицию профессионала. Теоретическая и практическая значимость проблемы, ее недостаточная методическая разработанность обусловили выбор темы исследования. Цель нсследования: изучить теоретические предпосылки и практику профессионального воспитания в вузах МВД России, и на этой основе разработать воспитания концепцию сотрудников и модель эффективного профессионального в условиях правоохранительных органов образовательных учреждений системы МВД.

Объект педагогический исследования: процесс и профессиональное система, воспитание как обусловленные требованиями профессиональной деятельности и закономерностями становления личности профессионала в условиях высшего образовательного учреждения МВД России. Предмет педагогическая исследования: практика теоретические основы и организационносотрудников профессионального воспитания правоохранительных органов в условиях учебно-служебной деятельности в вузах МВД России. Гинотеза исследования. Профессиональное воспитание является неотъемлемой и важнейшей составляюшей профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов. Его системная организация в вузе МВД России позволяет формировать такие впутренние регуляторы поведения и деятельности человека, которые определяют эффективность учебной, служебной и профессиональной деятельности за счет расширения мотивации и жизненных перспектив на основе адекватного образа профессиональной деятельности и оценки собственной пригодности к ней. Профессиональное воспитание в вузе, являясь сложной многоуровневой системой, в которую включено множество субъектов с разнонаправленной мотивацией, требует ее организации на единой методологической и концептуальной основе. Отсрода следует ряд частных предположений. Профессиональное воспитание будет способствовать личностных и субъектных регуляторов формированию развития и профессионального саморазвития курсантов, если:

- система профессионального воспитания в образовательном учреждении будет организована как целостное воспитательное пространство, субъекты и структуры которого взаимосвязаны единой методологией, нринцинами, преемственностью и дополнительностью;

процесс профессионального воспитания будет организован в соответствии с закономерностями становления субъектных и личностных качеств курсанта на разных этапах его вхождения в профессию, а также с учетом индивидуальных особенностей адаптации и освоения выбранной нрофессии;

- содержанием профессионального воспитания станет формирование у курсантов адекватного образа профессии и образа профессионала, отношения к профессиональному сообществу, ориентации на определенный образ жизни, профессионального самосознания и самооценки, основанных на профессиональной адаптации к условиям службы способностях обучаемых;

и профессиональных - преемственность содержания профессионального воспитания в процессе учебной, служебной и внеучебной деятельности курсантов в вузе будет основана на выделении ключевых интегрально отражающих профессиональных и компетентностей, условия требования изменчивые профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов;

- предметом аксиологической (оценочной) деятельности, педагогического внимания субъектов профессионального воспитания в вузе будет уровень профессионального самосознания курсантов на разных уровнях его сформированности («Я-образ», «Я-концепция»);

- критерии аттестации курсантов, а также результативности системы воспитания в вузе будут расширены за счет учета характеристик, важных не только для дисциплинированного и успевающего инициативного и ответственного профессионала. курсанта, но и для II в соответствии с целью и гипотезой были намечены следующие задачи исследования. 1. Выявить современные тенденции воснитательного процесса в высшей профессиональной школе и обосновать возможности образовательных учреждениях МВД России. 2. Провести теоретический анализ категории «профессиональное учебно-служебной их реализации в воспитание», его содержания и методов в условиях деятельности в вузах МВД России. 3. Исследовать методы педагогической диагностики и выявить субъективные предпосылки, определяющие эффективность и результативность профессионального воспитания сотрудников правоохранительных органов в вузе МВД России. 4. Обосновать концепцию и модель системы профессионального воснитания сотрудников правоохранительных органов в образовательном процессе вуза. 5. Выявить и эмпирически обосновать методы и педагогические технологии профессионального воспитания курсантов в образовательном нроцессе, служебной и внеучебной деятельности. 6. Определить организационные, нсихолого-педагогические условия и критерии эффективности профессионального воспитания курсантов в вузах МВД России. Методологическую и теоретическую базу исследоваиия составили следующие теории и концепции: о взаимосвязи индивидных, личностных, субъектных и индивидуальностных характеристик в нроцессе социально-профессионального становления личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Барабанщиков, В.И. Гинецинский, Л.А. Головей, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин);

- о воспитании как управляемом процессе возвышения, окультуривания потребностей человека через присвоение им ценностей, смыслов и способов человеческой деятельности, накопленных в ходе исторического развития, в том числе развития видов профессиональной деятельности (В.Г. Асеев, В.П, Битинас, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Е.Н. Дмитриева, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн);

- о регулирзжэш,ей функции образа в поведении и деятельности человека, его саморегуляции и самосовершенствовании (Р. Берне, В.А. Вединяпина, Е.А. Климов, Л.Н. Кубашичева, В.П. Саврасов, В.Л. Ситников);

- о компетентностной парадигме в профессиональном образовании (А.Л. Андреев, В.А. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, С.В. Кульневич, Б.Д. Эльконин);

о психологических и организационно-педагогических основах воспитания личности сотрудников органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки (СП. Безпосов, Н.Р. Битиянова, В.Л. Васильев, Н.Ф. Гейжан, Н.В. Горлинский, А.Т. Иваницкий, В.Я. Кикоть, B.C. Олейников, В.П. Сальников, Н.Н. Силкин, В.Я. Сленов, A.M. Столяренко, В.И. Хальзов, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков, Я.Я. Юрченко). Методы исследования. метод В процессе теоретического анализа и исследования обобщения, использовались:

междисциплинарного педагогическую позволивший рассмотреть проблему профессиональиого воспитания в свете основных методологических тенденций развития высшего профессионального образования;

метод сравнительно-исторического анализа, который дал возможность проследить тенденции развития воспитания личности и профессионализма сотрудников правоохранительных органов в нашей стране и за рубежом;

метода анализа нротиворечий и нроблем профессионального становления сотрудников ОВД в процессе обучения;

метод анализа и обобщения опыта профессионального воспитания в вузах МВД России;

метод моделирования системы профессионального воснитания в вузе. В качестве эмпирических методов использовались: педагогРЕческие методы включенного наблюдения, индивидуальных и групповых бесед;

анализ личных дел учащихся и их достижений в процессе учебной и служебной деятельности;

проведение и интерпретация результатов по методике «Структура образа человека (иерархическая)» В.Л. Ситникова;

обобщение данных, полученных методами анкетирования, тематического сочинения и ранжирования профессиональных качеств, которые проводились с курсантами и сотрудниками правоохранительных органов. Экспериментальная база. Исследование осуществлялось в 1999-2005 гг. на базе четырех факультетов Санкт-Петербургского университета МВД России (подготовки следственных, оперативных заочного и финансово-экономических с и привлечением соискателями работников, а также статистических факультета обучения) материалов, полученных адъюнктами институтов внутренних войск МВД России в г. Санкт-Петербурге и Саратове, юридических институтов МВД России в г. Тюмени и Повосибирске. В общей сложности проанализированы диагностические материалы более чем тысячи абитуриентов, курсантов, сотрудников правоохрагштельных оргаргов и образовательных учреждений. Этаны исследования. Поскольку работа была органично включена в образовательный процесс вуза (прежде всего, на следственном факультете СПбУ МВД России), то его организация строилась не поэтапно (теоретический, диагностический, формирующий эксперимент), а по принципу «веера».

Первоначально были выделены основные противоречия процессе и профессионального развития курсантов в образовательном сформулирована гипотеза о путях их разрешения. Затем постоянно, из года в год накапливался банк данных публикаций и психолого-педагогических исследований, анализ которых позволял уточнять, конкретизировать и дополнять первоначальную гипотезу и концепцию исследования, выстраивать систему профессионального воспитания на факультете. Точно так же, постоянное изучение представлений курсантов о будущей профессии, их самооценок и суждений о проблемах и ситуациях профессионального становления, позволял обогащать и конкретизировать содержание и методические приемы развития профессионального самосознания курсантов в деятельности начальников курсов, их заместителей, младщих командиров курсантских подразделений, а также преподавателей. На протяжении всех лет исследования осуществлялась апробация полученных результатов и дальнейшее соверщенствование формирующей, воспитательной деятельности субъектов, включенных в систему воспитания сотрудников правоохранительных органов в вузе. На защиту выносятся следующие иаучные результаты. 1. Концепция организации системы профессионального воспитания сотрудников иравоохранительных органов в вузах МВД России, основанная на следующих теоретических положениях: целью профессионального воспитания курсантов является формирование системы ценностей и самосознания обучаемого как субъекта не только учебного, но и профессионального труда;

- психологическим механизмом формирования адекватного и целостного образа профессии и образа-Я профессионала является принятие субъектом социальной роли специалиста и требований, которые практическая деятельность предъявляет к способностям и мотивации субъекта;

- специфика профессионального воспитания в вузах МВД определяется противоречиями между требованиями учебной, служебной и профессиональной деятельности сотрудников ОВД, требует их согласования и интеграции на основе ключевых профессиональпых компетенций, объединяющих в себе знания, умения, способности и мотивацию специалиста;

- предметом педагогического внимания субъектов воспитания являются различные характеристики профессионального самосознания, регулирующие процесс освоения профессии и самосоверщенствования: образ-Я (Я концепция) специалиста, образ профессии, критерии самооценки, уровень определенности профессиональных намерений. 2. Педагогическая модель профессионального воспитания в вузах МВД, щесть уровней которой последовательно обозначают цели, структуру, функции, субъектов, организационно-управленческие требования, содержание, условия эффективности и критерии оценки данного процесса в его системных зависимостях. 3. Содержание профессионального воспитания, дифференцированное по этапам вхождения в профессию и индивидуализированное в соответствии с проблемами профессионального становления курсантов. На каждом из этапов технология профессионального воспитания раскрывает подбор содержания и форм работы, целенаправленный развитию ориентации способствующей профессионально-личностных курсантов.

и профессионально-субъектных 4. Критерии оценки воспитательной деятельности субъектов воспитания, дифференцированные в соответствии с их функциями и конкретизированные на четырех уровнях: образовательного учреждения в целом, факультета, курса и личности курсанта. 5. Организационные и нсихолого-педагогические условия эффективности профессионального воснитания в вузе, к которым отнесены: ориентация всей системы профессионального воспитания на стимулирование самовоспитания и саморегуляции курсантов;

координация и взаимодействие всех субъектов воспитания на единой концепт}'альной основе, преемственность и развитие содержания работы от курса к курсу;

дифференцированный и иидивидуальный подход в процессе профессионального воснитания;

повышение исихологической осведомленности руководства курса, младших командиров о закономерностях профессионального самоопределения курсантов;

научное обоснование эталонных требований нрофесеии к личностным и субъектным качествам будущего специалиста;

детальная разработка алгоритмов деятельности преподавателей различных учебных дисциплин и командиров разного уровня по профессиональному восиитанию;

расширение критериев, по которым оцениваются курсанты. Научная новизна нсследовання и лнчный вклад автора заключается в ностановке и решении на организационно-педагогическом уровне проблемы профессионального воснитания сотрудников правоохранительных органов в образовательном учреждении МВД России. Выявлена определяется: во-первых, включенностью курсантов с первых месяцев обучения в служебную деятельность;

во-вторых, адаптация к условиям службы в качестве рядового милиции формирует образ профессии сотрудника ОВД и самооценку пригодности к ней, но этот образ включает лишь обшепрофессиональные требования и не снецифика данного процесса в вузах МВД, которая содержит требований конкретной деятельности, в которую включается выпускник вуза в качестве офицера подразделений ОВД;

в третьих, сложность и разнонаправленность в разных сферах функциональных обязанностей деятельности сотрудников требует ОВД правоохранительной целенаправленной психолого-педагогической подготовки для формирования образа профессии и профессионала;

в-четвертых, вузы силовых министерств имеют в штатном составе освобожденных специалистов (руководство отдела но кадровой и воспитательной работы, начальников курсов, их заместителей, младших командиров), в функции которых входит воспитательная деятельность. Выявлены тенденции развития профессионального возможности воспитания в современной высшей школе, обоснованы и фаницы их реализации в образовательном процессе в вузах МВД. На основе систематизации и обобщения научно-исследовательской работы в вузах МВД России, анализа собственной практики, а также на основе метода моделирования, сформулированы теоретические на выводы и практические рекомендации, направленные курсантов совершенствованне процессе, профессионального воспитания в образовательном разработаны нринцины, методы, средства и нриемы деятельности субъектов профессионального воспитания в их взаимосвязи. Получена обширная фактология, позволившая обосновать концепцию и разработать структурно-функциональную модель системы нрофессионалыюго воспитания сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России. В процессе опытно-экспериментальной работы выявлены условия и требования к эффективному профессиональному воспитанию на разных уровнях его организации и функционирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- раскрыта взаимосвязь педагогических воспитание», «профессиональное понятий «профессиопальное «профессиональное становление», развитие», «формирование профессионально важных качеств» в системе профессиональной подготовки и профессионального образования сотрудников правоохранительных органов;

определена и реализована методология рассмотрения проблем нрофессионального воспитания обучающихся в образовательных учреждениях силовых ведомств, которая заключается в согласовании современных тенденций развития вузовского образования (личностно-ориентированная, развивающая, иерархического средовая, компетентностная дисциплины парадигма) и с требованиями принципов соподчинения, реализации единоначалия во всех структурных нодразделениях МВД России;

конкретизированы и реализованы в практике закономерности профессионального становления личности и субъекта профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза: целостность формирования личностных и субъектных качеств;

многофункциональность и многозначность всех форм воспитательной и работы в вузе;

влияние на воспитательного образа пространства образовательной среды формирование профессионала и профессии у курсантов;

роль современных педагогических технологий в нроцессе обучения и воспитания для развития профессионального самосознания курсантов;

значение перспективных линий для мотивации самовоспитания и самосоверщенствования будугцих специалистов;

обоснованы профессионального компетентностной и реализованы принципы в и организации вузе МВД системы России: в вузе;

воспитания нанравленности курсантов обучения воспитания аксиологической значимости сонодчинения и диснинлины для эффективности служебной деятельности и сохранения психологической устойчивости личности сотрудника ОВД;

комненсаторной направленности при развитии личностных и субъектных качеств курсантов;

формирующей нанравленности диагностики в становлении профессионала;

рефлексивности и осознан1юсти в процессе самовоспитания курсантов. - установлены структурно функциональные связи между различными уровнями и направлениями системы профессионального воспитания в вузе МВД России: руководства и начальствующего состава вуза, факультета, курса, учебного подразделения;

обобщена и апробирована деятельность начальствующего и преподавательского состава по рещению типовых задач профессионального воснитания курсантов на разных этапах освоения ими нрофессии и в зависимости от индивидуальных проблем социально-профессионального самоопределения. Практическая значимость исследоваиия. Структурно-функциональная модель профессионального воспитапия, разработанная и апробированная на нескольких факультетах вуза МВД России, показала свою продуктивность и значимость для нроцесса профессиональной Полученные подготовки результаты сотрудников отражены в правоохранительных органов.

методических нособиях для сотрудников и преподавателей образовательных учреждений в системе МВД. В результате исследования обобщены и систематизированы задачи и методические иснользоваться нриемы профессионального вуза воснитания, и факультетов которые могут как руководством для принятия управленческих решений, так и начальниками курсов, преподавателями, формирующими представления курсантов о будущей профессиональной деятельности и требованиях к спениалисту, продуктивному отношению к профессии и к себе как будущему профессионалу. Апробированные индивидуальных в процессе исследования методы изучения проблем профессионального становления курсантов на разных этапах освоения профессии, выявленные типовые ситуации могут быть использованы для дифференциации и индивидуализации воснитательной работы всеми субъектами воспитания, в том числе и самими курсантами при условии их осознания. Внедрение системы профессионального воспитания в вузе возможно как в полном объеме, так и в отдельных ее элементах. На каждом уровне и нанравлении, как показала практика, возможно достижение значимых для профессиональной нодготовки результатов, сотрудников правоохранительных органов. Достоверность обусловлена и обоснованность результатов исследовання личностно иснользованием воспитания, объекта современной системного и методологии анализа ориентированного состояния при рассмотрении выбором проблемы, предмета исследования;

теоретических и эмпирических методов, адекватных его целям и задачам;

применением широкого спектра диагностических методик и охватом ренрезентативной выборки;

комплексным характером рекомендаций;

личным 30-летним онытом научно-методических в структурах и службы образовательных учреждениях МВД России, в том числе 7 лет в качестве начальника факультета подготовки следственных работников Санкт Петербургского университета. Апробания и внедрение результатов исследовання. Основные сборах, положения диссертации докладывались методических совеш[аниях и на учебно-методических занятиях на инструкторских факультете ПОДГОТОВКИ следственных работников в течение всего периода работы, заслушивались на заседаниях кафедры педагогики СПбУ МВД России. Представлялись в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-методических обучения слушателей конференциях: «Пути и курсантов в повышения с эффективности требованиями соответствии квалификационных характеристик» (СПб., 1999);

«Кадровая и воспитательная работа в правоохранительных органах: состояние, проблемы и перспективы» (2001);

«Социальпо-правовые и психологические основы деятельности органов внутренних дел: проблемы теории и практики» (СПб, 2002), «Роль профессиональной направленности в процессе обучения в свете новых учебных программ» (2002);

«Педагогика в юридическом вузе» (СПб, 2002);

«МВД России - 200 лет» (СПб., 2002);

«Актуальные проблемы правового воспитания студентов юридических вузов» (СПб., 2003);

«Юридическое образование в правоохранительных органах: состояние и перспективы» (СПбУ МВД России, 2004).

Глава Г. МЕТОДОЛОГРТЧЕСКИЕ И HOPMATPIBHO-HPABOBblE ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНРШХ МВД РОССИН 1.1. Методология и тенденции развития воспитательного нроцесса в современной высшей школе Теоретическое осмысление проблем профессионального воспитания обз^ающихся в высших образовательных учрелсдениях требует рассмотрения этих проблем в иелостной системе воспитания молодежи на современном этапе развития общества. Профессиональное воспитание является органической частью воспитательного процесса и подчиняется его основным принципам и закономерностям функционирования. Именно поэтому важно выявить, какие основные тенденции развития воспитания представлены в современной педагогической теории и, в частности, в педагогике высшего профессионального образования. Поиск ответа на данный вопрос отражает задачу данного раздела. Воспитание является важнейшей категорией педагогической науки. Оно тесно связано с господствующей идеологией общества, и в силу этого в различные исторические периоды изменяются цели, содержание, методы, условия организации и критерии оценки его результативности. С развитием педагогической науки неоднократно предлагались различные определения воспитательного процесса. Как отмечает В.И. Гинецинский, сложность определения этой стержневой педагогической категории затрудняется тем обстоятельством, что понятие «воспитание» в равной стеиени правомерно употребляется в повседневном языке, в художественной и философской литературе и в педагогике. Многосторонний анализ данной категории выделить пять уровней рассмотрения и реализации иозволил автору воспитательного процесса: социетарньгй уровень - трансляция от поколения к поколению создаваемой обществом культуры;

институциональный уровень процесс ограничен рамками тех учреждений, организаций, которые специально создаются с целью осуществления воспитательного воздействия;

социальио-психологический воздействия здесь уровень субъектом педагогического социальные выступают неинституциализированные общности: ассоциации, кооперации, корпорации, коллективы, а объектом члены этих групп;

меиотичностный уровень отражает практику межличностного взаимодействия;

интраперсональный уровень - субъектом и объектом педагогического воздействия выступает сам индивидуум / 99, с. 1516/. И в других исследованиях понятие «воспитание» рассматривается в щироком социальном, широком педагогическом и узком смыслах: как общий процесс социализации человека, как формирование личности определенного типа и как воспитание конкретных личностных качеств нравственности, патриотизма, дисциплинированности, ответственности и др. Выделяются различные его субъекты: общество, государство, среда, воспитатели, каждый человек в процессе самовоспитания /23;

32;

45;

55;

111;

114;

120;

128;

152;

199;

202;

273;

289;

314;

361 идр./. Таким образом, применительно к задачам нащего исследования, важно определиться с содержанием профессионального воспитания на всех его уровнях и учитывать влияние всех субъектов, включенных в процесс профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов. Речь идет о требованиях общества к личности сотрудника, требованиях государства к уровню его подготовленности и личностной готовности (через государственные образовательные стандарты и квалификационные характеристики), требованиях окружающей среды, частью которой являются офицеры курса, младщие командиры курсантских подразделений и сами курсанты как субъекты воспитания. В последние двадцать лет понимание сущности воспитания подрастающего поколения подвергалось пересмотру, служило предметом дискуссий на всех уровнях его рассмотрения, в том числе ив педагогической теории. Данный процесс следует оценивать как закономерно необходимый, продуктивный. История педагогики показывает, что именно в переходные периоды сониально-экономических преобразований развивались и усложнялись основные недагогические понятия, это всегда отражало и стабилизировало изменившиеся условия, в которых строилась педагогическая практика. В 1984 г. с выходом в свет монографии Б.П. Битинаса/45 / нормативноавторитарный подход в воспитании, который онределял воспитанника как объект целенаправленного педагогического воздействия, получил название «бездетной педагогики». В противовес авторитарному подходу начала интенсивно развиваться педагогика сотрудничества. В процессе реформы общего и профессионального образования происходил активный поиск более демократичных между способов учителем организации и взаимоотношений воспитателем и и взаимодействия обучающимся, воспитуемым. Педагогика сотрудничества к началу 90-х годов утвердила главное из своих достижений: воспитанник перестал быть воздействия, стал рассматриваться как субъект объектом педагогического взаимодействия. Отношения между педагогом и его подопечР1ым из субъектобъектных преобразовывались в субъект-субъектные отношения, признающие определяющую роль активности воспитанника в учебновоспитательном процессе. Школьная, профессиональная и вузовская педагогика с конца 80-хначала 90-х годов вела активный поиск путей и средств организации воспитания в новых социальио-экономических условиях. Изменилась и утверждается новая парадигма воспитания в отечественной педагогике. Ведущей тенденцией, как показывает анализ литературных источников, является утверждение гуманизации, демократизации и индивидуализации взаимоотнощений в нроцессе обучения и воспитания, а также поиск путей реализации этих принцинов на практике.

Для этих целей предлагалось, - в' частности, формировать индивидуальные стратегии жизни (К.А.Абульханова-Славская), развивать рефлексию на собственный жизненный путь (А.Г.Асмолов), в центр воспитания поставить развитие Я-конценции (Р.Бернс), обосновывалась индивидуально-ориентированная воспитания (А.А. Еодалев, В.А. система ценностных оснований Караковский, Л.И. Новикова, Е.В.

Бондаревская), воспитание на основе потребностей человека (В.П. Созонов), на основе этики как философии воспитания (К.А. Шварцман, Л.В. Коновалова, О.Н. Крутова), на основе помощи в разрещении проблем развития личности и индивидуальности (Н.Ф. Гейжан, С.Ф. Кульневич, В.А. Фокин). Рассматриваются экоисихотерапевтические и психотерапевтические функции воспитания (Б.Т. Лихачев, СИ. Попова), ориентация на формирование нотребности в саморазвитии (СВ. Кощелева, Г.А. Цукерман) и др. Особое внимание уделялось. постановке целей воспитания, когда традиционный подход к формированию тех или иных, заданных извне качеств личности признавался недостаточным в современных условиях. В соответствии с методологическими положениями синергетики (теории управления саморазвивающимися сложными системами) большее значение придается формированию потребностно-мотивационной сферы личности, опоры на внутренние закономерности ее развития /21;

66;

160;

191/. Перестроечные процессы начала 90-х годов затормозили развитие данного процесса. В первой редакции Закона Российской Федерации «Об образовании» от 1992 понятие «воспитание» было подчинено термину «обучение» и «развитие». Лишь в редакции 1996 г. преамбула данного закона получила следующз^о формулировку: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) /143, с. 3/. Таким образом, приоритет в процессе образования прпнадлежит воспитанию в интересах человека, общества, государства. Ориентация на интересы человека в демократическом обществе прпвела к активному развитию личностно-ориентированного подхода в воспитании, который интенсивно разрабатывался педагогической теорией и практикой в 90-е годы столетия/41;

45;

59;

60;

84;

146;

147/. Идеологическая неопределенность в начале 90-х годов привела не только снижению роли воспитания, но и к размыванию его целей, что носит объективный социально-исторический характер. На цикличность XX формирования воспитательного идеала в российской педагогике в связи с изменением конкретных исторических условий указывали многие современные исследователи, в том числе в связи с законами синергетики, которые также получили распрострапение в педагогических исследованиях последнего времени / 21;

66;

77;

160;

263/. Неопределенность в понимании сущности воспитания и формулировании воспитательных целей усилилась в связи с щироким использованием с начала 90-х годов термина «социализация», который предлагалось использовать вместо категории «воспитание» как более щирокий и соответствующий западным образцам педагогической теории. Соотнощение понятий «социализация», «образование», «воспитание» с начала 90-х годов ностоянпо обсуждаются на страницах педагогической печати, и в больщинстве слз^аев мнения авторов об их щироте, границах применения трактовка, и взаимосвязях согласно которой расходятся. наиболее Так, например, широким встречается понятием является воздействие и социализация, которая осуществляется как неуправляемое среды, в нее включается управляемый процесс воспитания организованный процесс образования (Л.Н. Новикова, А.В. Мудрик и др.). В трактовке других авторов (Э.Д.Днепров, В.В. Раевский, А.В. Нетровский и др.) образование является самым широким понятием, включагощим воспитание и обучение, но и оно является результатом социализации. Третья точка зрения рассматривает социализацию как часть воспитания наряду с профессиональным педагогическим воздействием (т.е. социализация это вид иедагогической деятельности) и самовоспитанием. Социализация здесь понимается как процесс передачи индивиду опыта вида, при этом воспитание является генеральным понятием. Ю.Р1. Кривов в статье «О месте понятия «социализация» в современной педагогике» предлагает продуктивную систематизацию этих понятий, основанную на определении смысла (по сути - уровня) рассмотрения воспитания как педагогической категории, и обосновывает следующую иерархию (сужение) содержания понятий: социализация - воспитание образование - обучение. Отметим, что такое понимание противоречит вышеприведенной Федерального иредставленная формулировке, «Об представленной Однако и в преамбуле Закона в образовании». оспаривается формулировка, другими Законе, некоторыми исследователями, ио-иному понимающими соотношение рассмотренных понятий, причем эта дискуссия продолжаются уже более 15 лет. Даже в 20002002 гг. заголовки статей журнала «Педагогика» свидетельствуют об остроте вопроса и различии мнений ведущих педагогов страны на развитие даниой педагогической категории. Авторы ратуют за точное употребление термина воспитание и его соотношение с другими близкими понятиями. Так, например, в 2000 г. И.З. Гликман предлагает статью на тему «Воспитание или формирование?» / 100 /;

в 2001 г. статья В.В. Краевского названа «Воспитание или образование?» /220/. В этом же году тот же вопрос Д. Мехонцева обсуждает в статье журнала «Народное образование» /258/. Как видно из названия статей в приведенных примерах, авторов интересуют самые общие недагогические воиросы. Так, И.З. Гликман нредлагает сузить нонятие «воспитание», вводя более широкий термин «формирование». целенанравленном Автор дает онределение формировании иедагогики как «науки о личности», иоскольку личность формируется нод влиянием наследственности, среды, неленаправленной деятельности человека, а недагогов, также собственной деятельности факторов. Воснитание и самовоснитания частньнЧ случай других формирования личности, носкольку это иреднамеренное создание или корректировка условий для формирования характера, воли, направленности и качеств личности человека. В.В. Краевский отстаивает понятие воспитание как более узкое по отношению к образованию и т.д. В нашем исследовании мы будем придерживаться соотношения, представленного в формулировке Закона, поскольку профессиональное образование, на наш взгляд, является наиболее широким понятием, включаюшим и воспитание, и обучение специалиста. А его социализация происходит под влиянием широких социальных воздействий, одним из которых является пол)^аемое образование. Помимо педагогическом обших вопросов, касаюшихся в места воспитания годы в процессе, исследователи последние активно обсуждают целевые и содержательные характеристики воспитательной деятельности. Так, Б.С. Гершунский в монографии «Философия образования для XXI века» (1997 г.) основной тенденцией развития воспитания на современном этапе называет гуманизацию данного процесса и развитие прак-тико-ориентированных образовательных концепций / 97 /. Л.И.

Новикова, в статье 2000 г. «Воспитание как педагогическая категория», пишет: «В современных условиях можно (и нужно) обозначить следзтошие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждое образовательное учреждение могло бы строить собственную модель «школы воспитываюшей»: интеллигентность, ориентация на обшечеловеческие адаптивность, ценности, чувство коллективизм, креативьюсть, собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в 2^) поступках». Среди условий эффективности воспитания автор называет создание воспитательной системы в образовательном учреждении (в противовес мероприятийности) и оптимизацию ее управления /273, с. 29-30/. Ю.С. Мануйлов (2000 г.) обосновывает «средовый подход» в воспитании. Обсуждая различные методологические подходы к управлению процессом развития и формирования личности человека: деятельностный, отношенческий, системный, личностный и др., утверждает значение среды для воспитания человека, управление справедливо развитием отмечая, что деятельностно человека опосредовапное подрастающего неэффективно, если среда затрудняет деятельность. «Воспитательная система дает сбой и даже разрушает педагогические действия, если входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный подходы утрачивают свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития ребенка» /244, с. 36/. Средовой подход - способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность обучающегося. В научном плане он представляет собой теорию и технологию формирования опосредованного управления (через и развития личности среду) процессами человека. В подрастающего инструментальном плане - система действий субъекта, направленных на превращение ее в средство диагпостики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Для целей нащего исследования учитывать этот аспект важно, так как среда вуза МВД является специфической, ее организация отличается от многих гражданских учреждений. Е.В. Бондаревская, рассматривая «смыслы и стратегии личностноориентированного воспитания» (2001 г.) предлагает базовые воспитательные процессы, которые способствуют становлению человека как субъекта жизни, истории, культуры. Среди этих процессов автором выделены: жизнетворчество включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологии изменения собственной жизни.

создание среды жизни;

социализация вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных жизненного и практических потребностей, осуществление культурная идентификация нормам самоопределения;

нравственности - востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности - овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между свои добром поступки и злом, и измерять поведение;

гуманистическими критериями индивидуализация - поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка. Общая цель воспитания (человек культуры) конкретизируется, получает свое реальное воплощение в личностном образе ребенка / 59, с. 22/. В целом, разработку теории и практики личностно-ориентированного воспитания можно считать ведущей тенденцией педагогической теории ца протяжении 90-х годов XX столетия. Вместе с тем, в последние несколько лет в педагогических публикациях активпо разрабатываются и другие подходы к организации воспитательной работы. Так, И.Ф. Харламов в работе 2003 г. задается вопросом - может ли быть воспитание не личностно ориентированным? «Вместо того, - пищет автор, - чтобы вести речь о непосредственном влиянии воспитания на развитие личности, о формировании личностных свойств и качеств, как это должно быть, стало принято говорить о «личностно ориентированнолт воспитании». Оно по определению обосновывает неличностным быть не может» /393, с. 52/. Автор деятельностно-отнощенческую концепцию воспитания, считая, что стержнем всей воспитательной работы является формирование отношения подрастаЕощего человека. Выделяет сопиальные, нравственные, эстетические, санитарно-гигиенические отношения, и, соответственно, направления воспитательной работьг. При этом основным способом является упражнение в нравильном поступке. Следует отметить, что и деятельностный, и отношенческий подход в воспитании разрабатывался разными авторами неоднократно /5;

7;

22;

28;

29;

60 и др./. В том числе в учебнике «Педагогика», подготовленном в 2000 г. и изданном в СПбУ МВД России, раздел о воспитании целиком построен на раскрытии путей формирования отношения будущих сотрудников ОВД к себе (самооценка, «Я-образ», «Я-концепция»), к другим (нравственность, патриотизм, гражданственность), исполнительность). к делу (ответственность, виды деятельности самостоятельность, Различные (профессиональная, эстетическая, спортивная, общественная и др.) являются при соответствующей организации направляющей и формирующей воспитательной средой / 297 /. В последние несколько лет в педагогической теории активно разрабатывается компетентностный подход в образовании и воспитании, который также начал развиваться в середине 90-х годов, но глубокое обоснование получил в последнее пятилетие. Рассмотрим сущность данного подхода в образовании более подробно с тем, чтобы выделить его основные черты, важные для организации профессионального воспитания на современных методологических основаниях. Понятие «тслючевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертенсом в середине 70-х гг. в Германии. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологияхм производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий. Это экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида.

выходящие за рал^ки определенной профессиональной подготовленности (квалификации) /319;

146/. Применительно к гуманитарным профессиям это понятие получило название «ключевые компетенции» и было включено в рекомендации Международной организации труда применительно к подготовке рабочих и обслуживающего персонала современного типа. В.А. Болотов и В.В. Сериков в статье «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» (2003 г.) показывает, что данный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выиолняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний на всякий случай, т.е. сведений)» /418, с. 27/. Компетентностный информированность подход выдвигает а умение на первое разрешать место не обучаемого, проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности;

при освоении современной техники и технологии;

во взаимоотношениях людей, этических нормах и постуцках;

в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

в нравовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способы разрещения конфликтов. Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. По мнению Б.Д. Эльконина в ра^мках комнетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово включение означает оценку ситуации, проектирование действий, и отношений, которые требуют тех или иных решений, то есть образование строится на основе проекта решения жизненно значимой проблемы. В статье «Целостная компетентность. как культурно дидактическая структура» прослеживаются условия происхождения данного знания. В России компетентностный подход разрабатывается с расчетом на то, чтобы осушествить модернизацию российского образования на «компетентностной» основе/26;

58;

151/. В педагогике высшей школы комнетентностный нодход более всего изучен в связи с подготовкой будущих педагогов. Так, Е.В. Бондаревская и СВ. В. Кульневич в статье «Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций» (2004 г.) утверждают: «Сегодня все более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускника.... Личностно ориентированная парадигма образования задает набор компетенций, ориентированный на смысловую составляюшую любого вида педагогической деятельности, в отличие от традиционного, где главное - знания, умения, навыки, способы деятельности и способности /61, с. 30/. Авторы показывают, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляюшие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека. Ключевые компетенции - это личные цели студента, личные смыслы его образования. Ключевая компетенция проявляется в качестве личностно осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеюшей личностный смысл системы знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах профессиональной деятельности. Применительно к подготовке будущих социальных работников авторы включают в ключевые компетенции умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению. Они развиваются в процессе обучения общению, и проявляются в таких способностях, как способность к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю, а также личностно окращенными умениями самоорганизуемого учения: определять явные и скрытые источники противоречий, проблем, конфликтов, в ситуациях анализировать устоявщуюся точку общения;

критично новые зрения;

искать и находить ориентиры в общении, используя умения передачи информации, ускорения принятия рещения;

преодолевать противоречия между заданным пониманием содержания общения и контекстом меняющихся обстоятельств. Поскольку предметом труда будущих сотрудников правоохранительных органов являются люди, их сознание, отнощение, поведение,. то рассмотрение процесса профессионального образования с этой точки зрения нужно считать актуальным и продуктивным, что и должно стать задачей дальнейщего анализа, как в теоретическом, так и практическом аспекте профессионального воспитания. Завершая рассмотрение компетентностного подхода как важной тенденции развития современного образования (а, значит, и воспитания), следует обратить внимание на публикацию доктора философских наук А.Л. Андреева, который в статье «Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа» рассматривает обобщающий социально-философский аспект проблемы и призывает определить четкое место данного подхода современном этапе. в условиях реформирования образования на Отмечая возрастающую популярность компетентностного подхода, автор подчеркивает: «из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями, включая, в частности. Европейский союз» /13, с. 19/. Смещение со знаний на компетептности требует перевода всех образовательных стандартов с языка знаний на язык компетентностей, требуется определить соотнощение знания и компетентности (нервые включены во вторые). Знаниевую модель А.Л. Андреев рассматривает как локомотивную, нозволяющую развивать систему образования, а компетентностную как адаптивную, разработанную в ответ на острую потребность связи теории с практикой, практико-ориентированную концепцию. Автор делает вывод о том, что компетентностный подход, соответствующий Болонским соглащениям, эффективен для нодготовки и «практический юрист». Но специалистов практиков, куда включен «человек знания», щироких фундаментальных исследований требует иной подготовки. Обращает на себя внимание, что, принимая понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве полезных рабочих терминов, научно-педагогические сообщества в странах с давно сложивщимися первоклассными научно-образовательными традициями, отнюдь не склонны придавать им слищком щирокого значения. Наряду с ними сохраняют все «права гражданства» и такие более интегральные термины как «квалификация», «профессионализм», «способности» и др. Утверждается передача знаний как безусловная основа образования. Автор предлагает разделить поменклатуру профессий на знаниевые и компетентностные. «В принципе деверсификация ориентиров и конечных требований по линии знания-компетентность будут, по-видимому, происходить не только между различными видами специальностей, но и внутри каждой из них. Фундаментальное должно сочетаться с прикладными знаниями социально-технологической направленности» /13, с. 26/. Следует отметить справедливость и продуктивность точки зрения А.Л. Андреева. Разрабатывая модель профессионального воспитания сотрудников правоохранительных органов, следует, по-возможности, четко определить соотношение эффективной юридического знаний и социальных компетентностей, будущих что для важных для профессиональной вуза. Это тем деятельности более важно, выпускников юристов всех специализаций знание законов и требований к их применению является обязательной составляющей профессиональной квалификации. В то же время разнообразие ситуаций, субъективных и объективных условий деятельности сотрудника правоохранительных органов, несомненно, требует не только гибких и обобщенных ключевых квалификаций, но и личностных качеств, которые составляют предмет профессионального воспитания. Итак, анализ публикаций, отражающих тенденции развития воспитания на современном этапе развития образования в России, позволяет сделать следующие выводы. 1. Основной характеристикой гуманизация, которая выражается процесса воспитания является его в утверждении субъект-субъектных отнощений в педагогическом взаимодействии, признании закономерностей развития личности, как определяющих деятельности, в признании интересов эффективность педагогической и потребностей личности равноправными интересам функционирует. 2.

и потребностям общества, в котором она Личностно-ориентированный в воспитании) подход в образовании как всех (и, соответственно, концепцию можно рассматривать процесса во ведущую типах развития воспитательного образовательных учреждений, поскольку он отражает изменивщуюся цель воспитания человека в новых социальных условиях, подчеркивает возросшую роль активности личности в построении собственной жизнедеятельности и взаимодействия с другими людьми. Деятельностный, отношенческий, системный, средовый, культурологический подходы следует рассматривать как организанионью-педагогические средства и условия работы в эффективного проектирования и построения воспитательной образовательном учреждении. 3. Развитием личностно-ориентированного образования является подхода в условиях подход к профессионального формированию компетентностный целей личности специалиста.

Для профессионального воспитания он продуктивен, так как интегрирует в себе обучающий и воспитывающий компоненты на основе выделения ключевых профессиональных комнетенций, которыми должен овладеть обучающийся в высшей школе. Рассмотрим далее, какие цели и средства предлагает современная теория и практика высшего профессионального образования для формирования и воспитания личности будушего специалиста.

1.2. Современные подходы к формированию личности специалиста в условиях образовательиого иропесса В предыдущем разделе было показано, что современная педагогическая теория активно формирует концептуальные основы, обсуждает различные подходы для эффективной организации воспитательной деятельности в различных типах образовательных учреждений. Другой уровень осмысления воспитания в современных условиях связан с обсуждением целей, задач, содержания, методов и условий воспитания обучающихся, формирования их личности в целостном образовательном процессе. Задача данного раздела состоит в выявлении суждений и взглядов специалистов в сфере педагогической теории и практики по вышеперечисленным вопросам. Основные направления и современные особенности воспитания в каждом типе учебных заведений были определены в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г.». Во введении к тексту Программы указывается, что духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества, государства. При этом воспитание рассматривается как «целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей" /318, с. 9/. В разделе Программы о развитии воспитания в учреждениях профессионального образования отмечается., что для всех его уровней характерно наличие малоизученных нроблем, связанных с их воспитательными функциями. Наряду с конфликтами и противоречиями, препятствующими эффективной организации воспитания в профессиональных образовательных учреждениях, отмечается рост интереса у молодежи к современным социокультурным процессам и личностному самоопределению, стремление к получению профессионального образования, которое выходит за рамки простого овладения узкопрофессиональньпми знаниями и навыками. Поэтому необходимо создать оптимальные условия для развития личности обучающегося, оказать ему помощь в самовоспитании, самоонределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта. Среди основных направлений реализации этих задач выделяются такие, как: утверждение отношений сотрудничества учашихся и преподавателей в управлении студенческого учреждениями профессионального образования;

развитие самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (обшественных организаций и объединений студентов);

использование возможностей дополнительного образования, факультетов общественных профессий для преодоления расхождения между качеством подготовки специалистов и реальными требованиями рынка труда;

между рыночным спросом и индивидуальными потребностями личности;

для реализации профессионального потенциала будушего специалиста;

повышения его ответственности за свою карьеру и социальные последствия своей профессиональной деятельности;

развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности учашейся молодежи и функционирования молодежной субкультуры;

развитие и совершенствование работы сети служб социально-психологической помощи учащейся молодежи в учреждениях профессионального образования и др. /318, с. 18-19/. Обращает на себя внимание тот факт, что в перечисленных направлениях, так же как и во многих других исследованиях по проблемам воспитания студенческой молодежи, речь идет о формировании базовой культуры личности, развитии ее социальной активности, самореализации, цродуктивного досуга, в то время как непосредственно воспитанию будущего специалиста внимание фактически не уделяется. Рассмотрим, каким образом отражена практика воспитательной работы в высших образовательных учреждениях в научно-педагогической литературе. В методическом пособии, раскрывающем основы концепции и программы воспитания студентов вузов (1999 г.) проведен подробный анализ противоречий и проблем, с которыми сталкивается воспитание студенчества в современных условиях. Обобщая большое количество нормативных, методологических и методических материалов, авторы определяют воспитание в вузе как целенаправленный процесс, представляющий собой диалектическое воздействие объективных условий и субъективных факторов воспитательного воздействия и взаимодействия субъектов воспитапия. При этом формируемая личность и коллектив выступают одновременно и объектами воспитательного процесса и активными участниками в качестве субъектов воспитания и самовоспитания. Это придает всему воспитательному процессу характер целостной системы. Для того, чтобы не воспитывать студентов «но частям», из многих направлений воспитания в вузе 1. авторы предлагают всего три интегрированных студентов-граждан российского студентов.

направления:

Формирование социально-активных общей культуры воспитание в каждом России. 2. Развитие у студентов 3.

интеллигента. Все три Профессионально-трудовое присутствовать направления должны воспитательном мероприятии, организованном в вузе/292, с. 103/. Признавая значимость выделенных нанравлений вузовского воспитания, отметим, что характеризуются сами по себе эти иитегральные качества, во-первых, высоким уровнем сложности, а значит, предполагают различные толкования при разработке методики воспитательной работы, вовторых, их интегральность требует соответствующих обобщенных, интегральных же организационных мер. В том числе и по этим причинам публикации последних лет в качестве важнейщих воспитательных средств называются такие системные характеристики, как междисциплинарность исследований пространство и практики система воспитания, среда вуза, воснитательное и вуза, внутривузовских взаимоотнощений взаимодействия всех субъектов воспитания. Ю.С. Мануйлов (2000 г.), доказывая необходимость развития средового подхода к воспитанию, также опирается на современные,, РОССИЙСКАЯ ГОСУЛЛРСТВЕННАГ БПиЛИОТЕКЛ междисцинлинарные знания в сфере функционального структурного анализа, синергетики, философской лингвистики нрименительно к среде и ее иснользованию в воспитательной работе /244, с. 37/. Н.Л. Селиванова (2000г.), рассматривая современные представления о воспитательном пространстве, предлагает различать среду от пространства, поскольку одна существует в данности, а другая конструируется. Качественная характеристика воспитательного пространства - целостность и стабильность. При ее конструировании следует соблюдать свои нринципы и требования /346, с. 37/. Е.Н. Степанов (2001 г.), обсуждая вонросы моделирования воснитательной системы образовательного учреждения, отмечает значение методологии, в частности, учета законов синергетики при ее организации. Методологическая общность обусловливает единство и последовательность деятельности субъектов, включенных в воспитательную систему /361, с. 1419/. Значимость развития воспитательного пространства образовательного 5^реждения подтверждается и другими публикациями. В апреле 2002 г. редакция журнала "Педагогика" нровела в Рязанском государственном недагогическом университете им. С.А.Есенина "круглый стол" по проблеме "ВУЗ как воспитательное пространство". В его работе приняли участие 26 ведущих специалистов в области недагогики из нескольких вузов страны. Данный форум можно считать весьма представительным с точки зрения обмена опытом, а также теоретического проблем воспитания вузовской молодежи. Анализ высказываний и суждений участников «круглого стола» и практического осмысления позволяет нам провести сравнение целей, задач, средств и методов, а также условий организации воспитания в высщем образовательном учреждении. Такой анализ важен для того, чтобы соотнести практику профессионального воспитания в вузах МВД России с опытом воспитательной работы в других вузах страны на современном этапе.

Прежде всего, отметим, что в высказываниях участников «круглого стола» названо свыше сорока целевых качеств, которые должны быть сформированы или развиты у студентов современного вуза. Для наглядности и сопоставления мы объединили их по трем ведущим характеристикам: личностные (общей культуры), гражданские и профессионально-трудовые, с тем, чтобы соответствовать высказываниях участников вышеприведенной классификации. Итак, в «круглого стола» выделены следующие характеристики (качества), которые должны служить целью воспитания в высшем учебном заведении. Общекультурные воспитанность;

нравственного качества как личности: высшая духовно-нравственная интеллектуальноего идеалов с духовность развития ступень человека, гармония общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками;

толерантность;

гуманистические ценности;

социально значимые ценности;

потребность служить людям и добру;

отношение к природе. Отношение к себе: адекватная самооценка;

требовательность к себе;

постоянное стремление к самосовершенствованию. Гражданские поведения;

качества: гражданственность, образцы и гражданского чувство национального самосознания государственно патриотическое сознание;

верность России;

гордость за принадлежность к Вооруженным Силам и их офицерскому корпусу. Профессионально-трудовые качества: общая культура специалиста как гармония знаний, мышления, чувств, поведения и деятельности;

гармонично развитая личность специалиста;

личная ответственность;

умения и знания, необходимые конкуренции;

в условиях возрастающей жесткой настойчивость;

трудолюбие;

деловитость;

субъектность будущего снециалиста;

активность на основе личного опыта. Коммуникативная культура;

умение сотрудничать;

. лидерские качества, в том числе способности: формировать новый взгляд на будущее;

принимать поли- и кросс-культурные ценности;

инициировать и осуществлять бесконфликтно изменения, которые от становятся необходимостью;

груза прошлого;

освобождаться отрицательного делиться властью, полномочиями или разделять ответственность со всеми членами группы, коллектива: антиципации (предвосхищения) нового;

быть источником и генератором идей, обладать умением моделировать способы их воплощения. Дисциплинированность;

воинского долга, чести исполнительность, и достоинства высокое (назывались чувство только представителями военного вуза). Гибкость мыщления;

критичность;

творческое мышление;

культура и стиль логического мыщления;

умение делать самостоятельный выбор в сложной ситуации;

креативность, высокие научные притязания;

глобальное видение, умение вести "диалог культур";

аргументации. Чувство законной гордости за свое учебное заведение;

добросовестное отношение к учебе и стремление в совершенстве овладеть избранной специальностью, обшей культурой и высокими морально-нравственными качествами;

рефлексия как важнейший регулятив самовоспитания студента. Следует отметить, что в выстунлениях специалистов большинство вышеприведенных качеств представлены как цели вузовского воспитания и перечислены вперемещку. В двух или трех выступлениях повторяются такие качества, как духовность, гражданственность, толерантность, личная профессионального полноценность и честность ответственность. Остальные качества называются как самостоятельные цели. И это несмотря на то, что большинство выступавших представляли высшие педагогические учебные заведения. Анализ научно-педагогических публикаций позволяет еще больще расщирить этот перечень. Так, рассматривая воспитательную деятельность в контексте личностного подхода в образовании, Е.М. Сафронова выделяет значимость формирования способности к смыслопоиску, творчеству.

рефлексии;

волевой регуляции, самостоятельности, ответственности.

В личностно развивающей щколе воспитание предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности /344, с. 38/. И.Ф. Харламов считает формирование личностных качеств основой процесса воспитания и перечисляет ряд социальных, нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических качеств на основе отнощения молодого человека к тем или иным формам действительности /393, с. 55-56/ и т.д. Такое смешение и неструктурированность целей вузовского воспитания нельзя признать продуктивным. Для последовательного раскрытия системы и технологии профессионального воспитания будущих сотрудников правоохранительных органов необходима систематизация общекультурных, личностных, гражданских, трудовых и профессиональных ценностей, выделений в них ключевых и производных качеств. Рещению этой задачи на примере характеристик, важных для сотрудников органов, посвящена третья глава данного исследования. Далее рассмотрим, какие средства предлагали специалисты педагоги для достижения вышеназванных целей вузовского воспитания. В Таблице 1 приведены сводные данные о направлениях воспитательной работы в вузе, которые обсуждали участники «круглого стола». Какие выводы позволяет сделать сравнительный анализ данных, приведенных в таблице? Прежде всего, следует отметить несомненную сложность правоохранительных организации и управления системой воспитания в вузе. Больщое количество целей, разноуровневость и взаимозависимость задач воспитания, взаимосвязь и взаимовлияние множества субъектов воспитательной деятельности, уровень их подготовленности к решению современных воспитательных задач, влияние макросреды, средств массовой информации и реального жизненного опыта обучающихся в вузе переплетение этих факторов, объективных и субъективных условий существенно затрудняет описание как системных задач, так и конкретных воснитательных технологий, форм и методов воспитания в вузе. Таблица 1 Оргаиизаиионно-иедагогические средства и условия эффективного воспитания в вузе (ио высказываниям участников «круглого стола» - ВУЗ как восиитательное пространство) Авторы Главный редактор журнала «Педагогика», вицепрезидент РАО, академик В.П. Борисенков Средства и условия эффективного воспитаиия в вузе Физическое пространство вуза: порядок, чистота, вкус и аккуратность. Сохранение исторической традиции: портреты известных ученых, конструкторов, инженеров-профессоров, преподавателей и выпускников вуза. Содержание учебных дисциплин, в том числе естественных наук и математики. Совпадение реальности с воспитательными программами (реалии жизни воспитывают больше, нежели любые слова, примеры и увещевания). Вуз как воспитательная система: иерархическая структура;

организуемые мероприятия;

создание условий для всесторонних воспитательных влияний на становление личности студента. Воспитание как основа для самовоспитания студентов через создаваемую систему отношений, становление демократических основ жизнедеятельности вуза (студенческая инициатива, самоуправление и т.д.). Организация среды воспитания. Плюрализм и вариативность воспитательных практик. Увеличение степени свободы субъектов учебновоспитательного процесса. Личностно-деятельностная направленность образования. Оптимизация процессов социализации и индивидуализации. Поликультурный.характер образования. Ориентирование педагогического коллектива на создание педагогически воспитывающей среды. Обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой. Создание нравственного климата и высокой культуры быта в студенческих общежитиях. Осуществление системы мероприятий комплексного воспитательного взаимодействия. Создание условий для разностороннего развития личности преподавателя и студента. Реализация системы социальной защиты студентов. Диагностика проблем студенческой жизни. Разработка методологии, научные исследования в области воспитания. Культивирование в образовательном процессе диалоговых технологий, стимулирующих единство преподавания, учения, воспитания и исследования. Подготовка вузовских преподавателей к проектированию и организации воспитательного пространства педагогического Ректор ТГПУ, д.п. и. Н.А. Шайденко Зав. кафедрой педагогики ТГПУ, Д.П.Н., член-корр. РАО А.А.Орлов.

Д.п.И., профессор А.А. Романов, доцент А.К. Воловик Д.П.Н., профессор Л.К. Гребенкина Проректор по воспитательной работе ТГПУ З.Н. Калинина Доцент Л.А. Байкова вуза. Адекватное понимание возможностей воспитания в процессе социализации и становления специалиста. Организация воспитательных молодежных программ, направленных на формирование и развитие умений и знаний, которые необходимы в условиях возрастающей жесткой конкуренции: лидерских качеств. Система воспитательной работы с вузовской молодежью основывается на 10 приоритетах, обозначенных «Всемирной Программой действий для молодежи начала XXI века» ООН: Образование. Занятость. Голод и бедность. Здоровье. Окружающая среда. Проблема наркотиков. Подростковая/молодежная преступность. Досуг молодежи. Девушки и молодые женщины. Полное и активное участие молодежи в жизни общества и в принятии решений, от которых зависит качество их жизни. Повышение качественного уровня преподавательского состава. Самоуправление студентов и преподавателей. Создание ситуации успеха, диалога и стимулирования самостоятельной педагогической работы студентов, поддержка их исследовательских проектов. Развитие студенческого самоуправления. Помощь в адаптации студентов первого курса. Создание воспитательного пространства на антропоцентристской основе;

направленность воспитательной работы в вузе на сохранение и укрепление психического, духовного, физического и социального благополучия студентов и преподавателей. Открытость целей, содержания и форм образовательновосп1[тательного процесса. Гуманизация педагогического взаимодействия преподавателей и студентов (признание самоценности и неповторимости каждого человека, приоритет субъект-субъектных отношений педагогов и студентов, направленность образовательновоспитательного процесса на саморазвитие и самореализацию студентов и преподавателей вуза). Широкое сотрудничество вуза с другими образовательными и культурными учреждениями, общественными, самодеятельными организациями непосредственно и через Интернет. Воспитывающее влияние всех преподавателей университета. Система взаимодействия, основанная на главных "совпадающих" направлениях работы кафедры и студентов. Организация факультета дополнительных профессий. Совместная деятельность и индивидуальная работа со студентами. Включение студентов в исследовательскую работу по разным направлениям и содержанию деятельности специалиста. Использование воспитательного потенциала изучаемых Доцент Е.М. Аджиева Доцент И.П.Щетинина Доцент дисциплин.Изучение творческого потенциала студентов. Организация досуговой деятельности, создание творческих коллективов разной направленности! Воспитание в процессе обучения. Доцент Организация внеучебной деятельности. Н.В. Мартишина Формирование стиля, тона отношений, моральнопсихологического климата в коллективе. Викарий Рязанской Сохранение традиций, сотрудничество вузов и церкви. епархии Восстановление полноты отечественного опыта, раскрытие Епископ Иосиф перед студентами его богатства, соприкосновение опыта (Шацкий) светской и православной педагогики. Обращение к истории, ценностям русской светской и Д.П.Н., профессор православной культуры. В.А.Беляева Создание Центра православной педагогики. Организация практики на каждом курсе (от пассивной до Доценты активной), работа в летних оздоровительных и трудовых Т.В. Певчева, лагерях. Н.А. Жокина Зам. начальника Организация образовательного процесса, повседневной филиала Военного • военной службы, совместной учебной, научной работы университета связи, постоянного и переменного состава ввуза. К.П.Н., полковник Поддержание в ввузе образцовой воинской дисциплины и Ю.Н. Хряпин внутреннего порядка;

всестороннее информационное обеспечение и культурно-досуговое обслуживание обучающихся;

сочетание высокой требовательности к курсантам с уважением их личного. достоинства, прав и убеждений. Планировании мероприятий воспитательной работы, координация усилий всех категорий военнослужащихпедагогов, анализ результатов воспитания, выработка предложений по ее соверщенствованию. Ст. преподаватель Государственно-патриотическое, воинское, нравственное, Военного правовое, экономическое, эстетическое, физическое, автомобильного экологическое воспитание курсантов. института Раскрытие перед курсантами широкого поля выборов, которое подполковник часто не открывается перед ним из-за ограниченного И.И. Шабалин жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры, слабого представления предмета своей практической деятельности в войсках. Т.Н. Бартенева На каждом уровне исследователи и практики выделяют и рассматривают какие-то аспекты воспитательного пространства вуза. Именно поэтому в Таблице I можно видеть такое разнообразие направлений, задач, условий и форм воспитания студенческой молодежи. Кроме того, явно прослеживается влияние профессии, которую осваивают будущие специалисты в том или ином вузе. Особенно это видно, когда сопоставляются гражданские и военные специальности.

Общим ДЛЯ всех высказываний (что было задано и темой «круглого стола») является рассмотрение воспитательного пространства вуза, понимание его как воспитательной системы с внешними взаимосвязями. Обзор' публикаций по проблеме воспитания личности будущего специалиста в вузе показывает также, что у большинства исследователей воспитательных содержании, расходится. Анализ показывает, что в вузах сохранилось и оказывается проблем высшего образования вузовской мнение о задачах, средствах воспитания молодежи значительно продуктивным множество традиционных форм организации внеучебной жизни студентов: спортивные секции, художественная самодеятельность, деятельность клубов по интересам, традиционные и современные, государственные и региональные праздники, Дни науки и профессии. Распространяется в новых формах работа студенческих работа и отрядов и социально-полезной гуманитариев в деятельности религиозных (например, с студентовсоциально общинах, детьми обездоленными людьми). Вместе с тем, с точки зрения воспитапия будущего профессионала вышерассмотренный опыт нужно признать недостаточным.

Профессиональное воспитание должно занимать гораздо более важно место в воспитательном пространстве вуза. Одновременно следует вести поиск таких форм работы, которые с одной стороны, отвечали бы современным подходам в воспитании (личностному, культурологическому, деятельностному, компетентностному), с другой избегали бы «мероприятийности», которая неизбежна, когда воспитательная работа в вузе четко планируется. Ориентация на организацию «мероприятий» приводит к пассивности большинства «охваченных» конкретной формой воспитательной работы и к ее формализации. Завершая анализ методологии и педагогического опыта организации воспитания личности в условиях вузовского образования, следует обратить внимание на важное педагогики ТГПУ, положение, высказанное заведующим РАО кафедрой Оно членом-корреспондентом А.А.Орловым.

касается адекватной оценки возможностей воспитания в современной высшей школе. «В массовом сознании, говорит автор, - сложилось представление о доминировании, главенствующей роли воспитания в становлении личности. Думается, что это ошибочное мнение. Воспитание как педагогический процесс всего, имеет ограниченные и возможности, которые обусловленные, прежде ценностями идеалами, господствуют в обществе. В настоящее время многие нравственные и гражданские ценности и ориентиры, которые культивирует средняя и высшая школа, не востребуются обществом и государством, поэтому для части выпускников этих образовательных учреждений социальная адаптация является процессом болезненным, а иногда и деструктивным» /87, с. 69/. Ограниченность возможностей воспитания очень часто недооцениваются и теоретиками, и практиками в педагогической сфере. Влияние воспитания, особенно при методологически верной его организации, весьма велико. Поэтому так много внимания уделяется его осмыслению учреждений. и проектированию с во всех типах следует образовательных учитывать и Однако обязательностью ограниченность его возможностей. Особенно при оценке результативности воспитательной деятельности на всех уровнях педагогической и управленческой деятельности в вузе. Тем более, что его результаты проявляются, как правило, через определенное время, которое необходимо, чтобы сформированные ценностные приоритеты, убеждения, прошли проверку собственным личным опытом субъекта, показали их жизненную эффективность, преимущество. Обычно, когда обсуждают проблемы организации воспитательной работы, подчеркивают, что на сознание и ценгюстные ориентации молодых людей оказывает влияние множество социальных факторов, в том числе влияние духовных, политических, экономических, нравственных приоритетов общества. Безусловно соглашаясь с влиянием всех этих социально-экономических факторов на формирование личности будущего специалиста, особенно в высшей профессиональной школе, где обучаются совершеннолетние молодые люди, следует отметить и еще два объективных фактора, влияющих на результативность воспитательной работы. Речь идет об уровне интеллектуального развития и социальных устремлениях молодых людей разного типа. И тот, и другой фактор во многом определяет ценностные ориентации и мотивацию обучения молодых людей в вузе, мотивы выбора профессии и отношение к ней. Для доказательства этого положения приведем здесь некоторые данные, опубликованных в литературе последних лет. Предметом изучения научно-исследовательского коллектива под руководством П.А. Софронова являлся социально-психологический портрет студентов юридических специальностей Российской Федерации /359, с. 2832/. На основе анализа 16029 студентов в 8 регионах (60 городов) России, в 86 вузах изучались особенности интеллекта, склонностей, личностных особенностей при поступлении и на старших курсах. Авторы приводят значительный статистический материал, свидетельствующий о различиях в интеллекте студентов, в том числе о недостаточном уровне развития абстрактного интеллекта, необходимого для интенсивной учебы в вузе, С.С. Вьюшкова показала влияние индивидуального стиля деятельности курсантов на успешность их профессиональной адаптации в высших военных учебных заведениях /88/. Важнейшим показателем и результатом воспитательной деятельности в образовательном учреждении является отношение обучаемых к знанию, самосовершенствованию, развитию. Многочисленные исследования свидетельствуют о значительных различиях по этому показателю в среде студентов и курсантов. Констатируя неодинаковое отношение курсантов к обучению и профессиональному самосовершенствованию, авторы, как Правило, не задаются вопросом о причинах таких различий, подразумевая либо недостаточную воспитанность (в большинстве при исследований результаты сушествепно повышаются целенаправленной экспериментальной работе), либо природные, интеллектуальные различия студентов. В то же время в литературе имеются. данные о влиянии имущественного расслоения на отношение к обучению и профессиональному самосовершенствованию / 190 /. Сравнивая образовательное поведение различных групп россиян, авторы выделили из массива в 2118 человек группу малообеспеченных (495 человек;

комплексный критерий включал, в частности, оценку респондентами самих себя как бедных) и состоятельных (209 человек, имеющие высокие доходы, дифференцированные дорогостоящей образовательном зависимости от региона проживания, обладающие Среди множества в данных частности, об что недвижимостью). поведении, авторы отмечают, состоятельные ставят образование и квалификацию на более высокие места, чем малоимушие. Уровень образовательной активности у состоятельных примерно в 6 раз выше, чем у малоимущих. В статье приведены также данные общеевропейского исследования мнения молодежи о знаниях и навыках, которые важны для хорощего трудоустройства. На первом месте с больщим отрывом стоит знание иностранного языка и умение пользоваться компьютером. Далее по ценности следует общее образование (40%), коммуникативные навыки (39%), навык работы в команде (27%), подходящая внещность (25%), наличие амбиций (22%). Среди молодых россиян отмечены иные приоритеты: 43% учатся или уже обучились вождению автомобиля. Имеют дома компьютер 81.8% состоятельных респондентов и 8.2% малоимущих/190, с. 120-122/. Отметим, что по данным И.А. Струковой, более 40% опрощенных курсантов СПбУ МВД России имеют в личном пользовании персональные компьютеры, а 30% имеют навыки работы в Интернете /366, с. 19/.

Для целей нашего исследования из этих данных следует, что при анализе результатов развития профессионального образовательной воспитания причины низкого к уровня и активности, отношения знаниям профессиональному самосовершенствованию следует видеть не только в интеллектуальных, но и социально-психологических условиях развития курсантов. Соответственно меняется психологический механизм и способы педагогического воздействия на курсантов разного типа. Завершая анализ проблем формирование личности специалиста в условиях образовательного процесса, можно сделать следующие выводы. •1. В научно-педагогической литературе выделяется большое количество личностных качеств, которые могут рассматриваться как цели воспитательной работы в высшем образовательном учреждении. При этом называются как наиболее общие так и узко конкретные группы качеств и личностных характеристик. Они могут быть систематизированы по нескольким основаниям:

- по видам ценностного освоения окружающей (нравственные, интеллектуальные, профессиональные и др.);

- по социально-ролевым видам деятельности человека (личностные или общей культуры, гражданские, ирофессионально-трудовые и др.);

- по видам формируемого отношения (отношение к себе, к другим, к делу при множестве показателей и уровней рассмотрения отношений). Именно последней типологии мы будем придерживаться в дальнейшем исследовании, поскольку она отражает психологический механизм каждого из действительности трудовые, физические, эстетические, воспитания, конкретно определяет, что именно подлежит изменению, позволяет рассматривать сформированные отношения на разном уровне. Например, отношение к другим людям при определенной самооценке является основой для воспитания и нравственности, и гражданственности, и ответственности. При этом отношение к делу (профессии) должно стать системообразующим стержнем воспитания будущего специалиста. 2. Рассмотрение средств и условий воспитания в высшей профессиональной школе показывает высокую сложность организации и управления системой. На каждом из уровней управления и относительно каждого субъекта воспитания выявляется собственный аспект и видение проблем и противоречий воспитательной деятельности. Объединение' их единой методологической основой, согласование, организация преемственности, взаимодополнения, должно являться предметом внимания и организационной деятельности руководства вуза. Наиболее общей тенденцией развития средств воспитательной деятельности следует считать переход от мероцриятийной системы воспитания к организации воспитательного пространства вуза, его системного влияния на личность будущего специалиста. 3. При организации воспитательной работы в высшем образовательном учреждении следует учитывать ограниченность возможностей целенаправленного воспитания, влияние на личность молодого человека множества объективных и субъективных факторов. К объективным следует отнести влияние обшей социально-экономической обстановки в стране, уровень развития обшественного сознания, преобладающих ориентиров, тиражируемых ценностных средствами массовой информации и т.п. К субъективным относятся сформированная ко времени поступления в вуз мотивы выбора профессии и вуза, индивидуально-типологические особенности обучающихся, уровень их интеллектуального развития и т.п. Составляющие формируемыми, и того, однако и другого фактора являются для этого требуется измененяемыми, время, значительное превышающее срок обучения в вузе.

1.3.Нормативио-нравовые основы и тенденции развития образовательного ироцесса в вузах МВД России В предыдущих разделах было показано, каким сложным процессом и видом деятельности является воспитание в высших учебных заведениях. Его отличительные вариативность психологических свободы черты в современных условиях это плюрализм и роли степени воспитательных и педагогических практик, технологий, возрастание увеличение процесса, субъектов учебно-воспитательного личностноличной деятельностная направленность образования, культивирование ответственности, организация среды воспитания;

оптимизация процессов социализации-индивидуализации;

поликультурный характер образования, возрастание роли самоуправления студенческого и преподавательского коллективов /87, с. 54/. Высшие составной образовательные частью учреждения МВД России являются и образовательной государственной системы подчиняются основным закономерностям ее развития. Это тем более справедливо, что выпускники общеобразовательной школы, поступающие на обучение в вузы МВД, социализированы в условиях демократических и рыночных отнощений, плюрализма взглядов и различных социокультурных традиций, существующих в общественном сознании в последние пятнадцать лет. Однако образовательные учреждения системы МВД обладают явно выраженной спецификой, поскольку являются подструктурой одного из силовых ведомств.. По этой причине организация образовательного процесса в них подчиняется гораздо более жестким и определенным нормативам. В правоохранительных органах, как и в других силовых ведомствах, действует принцип единоначалия и подчинения вышестоящему командиру, начальствующему составу. В полной мере это относится к организации жизнедеятельности образовательных учреждений, осуществляющих подготовку сотрудников правоохранительных органов, и к воспитательному процессу в вузах, в частности. В связи с этим выявляется определенное противоречие между тенденциями развития воспитательного процесса в современной высшей щколе и возможностями системы их реализации в условиях жесткой регламентации профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов, в том числе и их воспитания. Решая одну из частных задач дальнейшего исследования, следует определить, в какой мере возможна реализация современных требований к процессу воспитания в ведомственных вузах МВД. А в данном разделе рассмотрим, какими правовыми и нормативными документами регламентируется образовательный (и воспитательный) процесс в них, а также каковы тенденции развития высшего профессионального образования в системе МВД России. Воспитательная работа в органах внутренних дел (ОВД) определяется как «целенаправленная кадровых и деятельность руководителей аппаратов, всех рангов, сотрудников воспитательных общественных институтов по формированию у личного состава высоких гражданских, морально-психологических и профессиональных качеств, мобилизации его на успешное выполнение оперативно-служебных задач, укрепление законности и служебной дисциплины» /408, с. 6/. Как видим, данная формулировка, приведенная в монографии 2001 г., во-нервых, рассматривает деятельность субъектов, ответственных за проведение воспитательной работы в органах внутренних дел, сотрудник как субъект самовоспитания здесь не учитывается. В этом уже проявляется большее влияние • единоначалия и иерархической ответственности, свойственной организации воспитательной работы в силовых структурах. Вовторых, так же, как в работах по воспитанию студентов в граясданских вузах.

данное определение воснитательной работы содержит в себе указание на три группы качеств, которые необходимо воспитывать у личного состава ОВД. Это гражданские, личностные и профессиональные качества. Вместе с тем, они более жестко соотнесены с содержанием профессиональной оперативно деятельности, необходимостью эффективного решения служебных задач. Подчеркивается и важнейшее профессиональное качество любого сотрудника правоохранительных органов служебная дисциплинированность. Так же, как и в воинских коллективах, в органах внутренних дел основное назначение дисциплины состоит в том, чтобы, независимо от психологических и физиологических особенностей людей, объединить их в единый организм, коллектив, способный решать вставшие перед ним оперативно-служебные задачи. Такое объединение и сплочение людей возможно только на основе дисциплины. Известные выражения "Дисциплина - мать победы" (А.В.Суворов) и "Дисцинлина - душа воинской службы" (М.И.Кутузов) характеризуют роль дисцинлины в условиях экстремальной и повседневной деятельности силовых структур. Иеобходимость воспитания дисциплинированности, которая в современных условиях основывается на уважении и соблюдении норм права и законности сушественно отличает содержание воспитания в вузах МВД России. И не только отличает, но и усложняет. Из многочисленных источников и практики воспитательной работы известно, что в ценностных приоритетах большой части выпускников современной обшеобразовательной школы законопослушность, уважение к праву уступает прагматическим и индивидуалистическим ориентациям /6;

16;

18;

19;

34;

52;

69 и др./. Иесмотря на то, что в ведомственные вузы поступают юноши и девушки, ориентированные на требования служебного подчинения, для многих из них адаптация к жестким нормативным условиям проходит непросто. Что также определяет особенности воспитания будуших сотрудников правоохранительных органов. И хотя изучение права, основ законности само по себе выполняет воспитывающие функции, процесс этот происходит пеоднозначно и требует к себе специального внимания всех субъектов воспитания /106;

34/. Основные направления воспитания сотрудников правоохранительных органов определяются нормативно-правовыми документами МВД России. Начиная с 1993 г., когда Приказом министерства от 19.11.93 № 501, бьшо утверждено решение Коллегии МВД России «О состоянии и мерах совершенствования воспитательной работы с личным составом ОВД», проблемы и задачи воспитания кадров в новых социально-экономических условиях определялись неоднократно. До настоящего времени правомочна Директива МВД России «О неотложных мерах по коренному улучшению работы с личным составом в системе МВД России» № 1 от 19 июня 1996 г., а также Решение Коллегии МВД России от 23 декабря 1998 г. № 6 км/1 «О состоянии работы с кадрами и кадровой политике в системе МВД России». Позже, в сентябре 2000 г. Министерством был таклсе издан Приказ № 995 «О мерах по совершенствованию воспитательной работы в органах внутренних дел Российской Федерации». В соответствии с директивными документами в середине 90-х годов была разработана и утверждена «Концепция воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений МВД России» /1996 г./, а также Программа воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений МВД на весь период обучения. Программа определяла содержание практико-ориентированпой воспитательной работы и содержала в себе основные организационные мероприятия, обеспечивающие формирование личности специалиста органов внутренних дел /282/. Концепции и программы воспитательной работы разрабатывались и для конкретных вузов МВД в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске и др.

В «Концепции воспитательной работы со слушателями (курсантами) образовательных учреждений системы МВД России», данная деятельность определялась как совокупность структурных и содержательных элементов, взаимодействие сотрудника, которых ролсдает и новое качество (личность компетентного будущего сотрудника профессионала гражданииа, органов внутренних дел) /208, с. 19/. Субъектами воспитания Концепция определяет руководство вуза, отдел по воспитательной работе, органы самоуправления, профессорско преподавательский состав, начальников факультетов и курсов, а также их заместителей по воспитательной работе. Руководство факультета в этой системе играет ведущую роль, так как непосредственно и через начальников курса, командиров курсантских подразделений отвечает за эффек1ивность воспитательной работы с курсантами. В общей системе воспитания в вузе руководство факультета и курса рещает следующие задачи:

- совместно с отделением по воспитательной работе, активом органов слущательского самоуправления и других общественных формирований осуществляет Конституции воспитание слущателей (курсантов) в духе верности долга, и Присяге, образцового выполнения служебного ориентирующего на успещную учебу, поддержание высокой служебной дисциплины, организованности и порядка;

- руководит работой по адаптации и профессиональному становлению слущателей (курсантов), привитию им уважения и любви к избранной профессии;

- организует воспитательную работу с личным составом в процессе обучения, выполнения служебных задач и во внеучебное время;

- организует повыщение культурного уровня, соверщенствование досуга нравственного и патриотического слущателей (курсантов);

воспитания, содержательного - содействует правовых гарантий;

организует формированию ориентиров, у слушателям (курсантам) в реализации социально информационно-пропагандистскую личного состава твердых и работу по государственно-правовьгх практическую помощь оказывает методическую руководящему и профессорско-преподавательскому составу в проведении воспитательной работы со слушателями (курсантами);

фактически организует и поддерживает деятельность органов слушательского самоуправления по созданию в слушательских (курсантских) коллективах здорового мо|эально-психологического климата, принципиальных и уважительных отношений, способствует формированию у личного состава убежденности в правоте положений Кодекса чести рядового и начальствующего состава, в поддержании благородных традиций, обычаев и ритуалов;

организует и проводит целенаправленную индивидуально воспитательную работу со слушателями (курсантами) /208, с. 26/. В этой же Концепции определены формы воспитательной работы в вузе. Основными из них являются: собрание личного состава (курсантов);

митинги (торжественные, траурные слушателей и др.);

информации, доклады, беседы;

вечера вопросов и ответов;

вечера встреч с героями органов и войск, заслул<енными ветеранами, мастерами службы;

вечера обмена опытом;

конференции (научная, практическая, читательская);

лекция, беседа, дисиут, дискуссия;

семинары (проблемный, по обмену опытом);

практикум, деловая игра;

конкурсы (художественной самодеятельности, профессионального мастерства);

наглядная информация;

экскурсии, походы;

соревнования;

торжественные ритуалы. В Концепции воспитательной работы в Санкт-Петербургском юридическом институте МВД России, также разработанной в 1996 г..

приоритетными направлениями воспитательной работы с сотрудниками названы: 1. Профессиональное воспитание. 2. Нравственное воспитание3. Правовое воспитание. 4. Патриотическое воспитание и формирование.^ культуры межнациональных отношений. 5. Эстетическое воспитание. При этом цель профессионального воспитания «заключается в формировании у сотрудников чувства верности Конституции, Присяге, уважения к своей профессии, убежденности в необходимости постоянного повышения своего профессионального мастерства, общественной значимости профессии сотрудника органа внутренних дел и необходимости решительной борьбы с преступностью» / 241, с. 7 /. Концепции разработанные воспитания сотрудников в середине 90-х годов, правоохранительных безусловно, требуют органов, своего дальнейшего совершенствования. И, прежде всего, с точки зрения усиления значения средового подхода к воспитанию, рассмотрения вуза, отношений и взаимодействия в нем как воспитательного пространства, обладающего собственным духом, славой, традициями, историей и тенденциями развития. Вместе с тем следует подчеркнуть, что уже в середине 90-х годов профессиональное воспитание курсантов рассматривалось как важная цель и неотъемлемая составная часть общей системы воспитательной работы в вузе. На необходимость усиления воспитательной направленности профессиональной подготовки будущих сотрудников правоохранительных органов указывалось в Решении Коллегии подготовки МВД кадров России в «О соверщенствовании профессиональной органах внутренних дел Российской Федерации» от 6 ноября 2003 г., № 829. В этом документе отмечалось, в частности, что «целью профессионального воспитания является формирование, нодготовка и развитне профессионально ориентированного сотрудника, обладающего государственно-правовым мировоззрением, способностями к разностороннему развитию и владеющего устойчивыми навыками исполнения должностных обязанностей». Воспитательная направленность профессиональной подготовки кадров в системе органов внутренних дел достигается, в частности, за счет усиления гуманистической направленности воспитания;

связи воспитательного процесса с будущей служебной деятельностью;

дифференцированного и подхода к обучаемым с учетом их индивидуально-психологических личностных качеств;

согласованности и преемственности воспитательных традиций субъектов воспитания;

единства воспитания и личной ответственности» /280, с. 29-30/. Следует подчеркнуть, что документ, подготовленный в 2003 г., в гораздо больщей степени отражает тенденции современного процесса воспитания, в частности, усиления субъектности самих обучаемых, их ответственности за свои поступки и ценностные приоритеты. В выщеназванном Рещении Коллегии МВД РФ указывается на значение согласованности субъектов и преемственности а также на воспитательных «координацию действий всех воспитания, воспитательной сотрудников деятельности руководителей образовательного учреждения, воспитательных обеспечения, подразделений, подразделений психологического руководителей профессорско-преподавательского состава, учебно-строевых подразделений» /280, с. 30/. В этой системе взаимодействия важную роль играет руководство курса. Среди задач, определенных в должностной инструкции, указано, что начальник курса отвечает в том числе «за воспитание, состояние служебной дисциплины и морально-психологическое состояние личного состава. В должностные обязанности начальника курса входит и соверщенствование профессиональной подготовки курсантов (в частности, через личное участие В занятиях по служебной, методической, специальной и общественногуманитарной сотрудников подготовке, курса, организацию самостоятельной но и работы осуществление контроля), руководство воспитательной работой с курсантами (слущателями) курса. Начальник курса обязан определять задачи воспитательной работы на курсе с учетом складывающейся обстановки, организует и принимает личное участие в обучении командиров практике воспитательной работы, организует и проводит индивидуально-воспитательную работу с постоянным составом курса по формированию у них необходимых деловых и морально психологических качеств. Научно-методические разработки в сфере воспитания также отражают влияние процессов демократизации официальных документах. Рассматрнвая факультетов, курсов методику воспитательной учреждений работы сотрудников и гуманизации, декларируемых в образовательных МВД России, В.В.

Анциферов выделяет следующие характеристики воспитательного процесса в вузе: он имеет четко оформленную организационную структуру, «факультет», объединяющую воспитателей и воспитуемых, именуемую «курс», где осуществляется непосредственное общение между воспитателями и воспитуемыми. Именно в рамках этих структур руководителям и сотрудникам факультетов, курсов необходимо развить всю воспитательную работу обучающихся;

- воспитательная деятельность руководителей факультетов, курсов состоит в прямом и опосредованном влиянии как личным примером и непосредственным участием в воспитательпом процессе, так и через формирование и развитие педагогического коллектива воспитателей через взаимодействие с профессорско-преподавательским составом, сотрудниками подразделений воспитательной работы, руководством и другими отделами вуза;

- начальники факультетов, курсов, согласно руководящим документам несут ответственность за состояние и эффективность воспитательной работы с подчиненным личным составом. Эффективность воспитательной работы возрастает, если есть вуза, педагогическое между взаимодействие между всеми кзфсов, воспитателями сотрудниками факультетов, преподавательским составом и подразделениями воспитательной работы. Профессорско-преподавательский состав ведет воспитательную работу с обучающимися средствами своего предмета в ходе обучения. Вместе с тем они участвуют в организации и проведении внеучебной воспитательной работы. Качество этой работы повыщается, если инициатива привлечения преподавателей будет исходить от руководителей факультетов, курсов. Проведенный в исследовании опрос показал, что лищь 22.2% сотрудников факультетов, курсов используют эту возможность, 16.7% указывают на слабое взаимодействие с подразделениями воспитательной работы вуза,' а 44.4% опрошенных сотрудников факультетов, курсов отмечают, что от сотрудников подразделений воспитательной работы часто получают указания и распоряжения /17, с. 25/. А.Е. Морозов выделил и раскрыл следующие направления развитие будущих воспитательной работы и с личным составом факультета:

профессионального гражданского самосознания сотрудников ОВД;

воспитание интереса к профессии и уважения к ее представителям;

ответственного формирование отнощения к делу;

дисциплинированности развитие организаторских и и лидерских качеств курсантов;

оказание помощи в самопознании и рещении проблем социально-профессионального развития;

повыщение культурного уровня курсантов и слущателей.

Среди форм работы раскрыто нрофотбора содержание (в по каждому в из перечисленных процессе направлений и мероприятий профориентации рекламной информации представляется специфика деятельности экономиста в органах ОВД, возможности трудоустройства после окончания вуза с описанием психологических На этапе требований к работникам различных подразделений).

первоначального теоретического обучения, по мнению автора, важно связывать теоретические знания по специальности с типами профессиональных задач, подчеркивая их связь с правовыми, психологическими и другими специальными знаниями. На этапе организации практики в подразделениях ОВД, в заданиях на практику важно готовить курсантов к типичным проблемам, с а также которые с методами важно для которыми они могут столкнуться психологической саморегуляции, в работе, использовать преодоления утомления или напряжения. Важен с этой точки зрения анализ проблем и затруднений (через самоотчеты, беседы с курсантами), с которыми они столкнулись на практике. Рассмотрение их с точки зрения пригодности к будущей профессии поможет дать выпускнику целенаправленную характеристику для оптимального учета его особенностей при распределении. Показано, что формирование гражданского самосознания будущего специалиста является неотъемлемой частью самосознания профессионального /262/. Проблемы становления личности в вузах МВД рассматриваются в исследованиях последних лет с самых разных точек зрения: в контексте самовоспитания профессиопальных качеств сотрудников /51/;

становления профессиональной педагогики самооценки слущателей /67/;

экзистенциальной /139;

140/;

и экзистенциальной направленности курсантов духовно-нравственного воспитания личного состава органов внутренних дел /165;

315/;

потребности в профессиональной самореализации /217/;

призвания к профессии офицера /337/;

нравственно-профессиональной ориентации /373;

407;

417/;

гражданской органах активности /411/;

/375/;

психо педагогики в правоохранительных ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов вузов МВД России в процессе реализации личностно-ориентированного обучения /423/. Анализируя процесс развития требований к восцитанию сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России, можно видеть, что усилиями руководства, практиков и исследователей эти требования постепенно демократизируются, в них усиливается личностная составляющая, ответственность всех субъектов воспитания за его результаты, в том числе и курсантов. При этом приоритетными все-таки остаются интересы государства, законопослушность, уважение к праву и дисциплинированность. Одновременно процесс развития образовательных вузов МВД России постоянно продолжается. идет поиск путей развития учреждений с В соответствии концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года /210/ вузовского, в частности университетского образования. В системе МВД этот процесс связан с реформированием силовых структур в государстве, в том числе и органов внутренних дел. Согласно проекту федерального закона «Об органах охраны правопорядка в России» организация федеральной полиции, внутренних органов войск федерального в расследования, гвардию, преобразование организацию национальную муниципальной милиции. Как и прежде ведущая роль в организации внутренних дел государства будет принадлежать полиции, в функции которой включены борьба с преступностью, обеспечение безопасности дорожного движения, учет оружия и контроль за оборотом наркотиков, охрана в стране. общественного порядка, выдача документов гражданам. Полиция остается ведущим федеральным органом охраны правопорядка Реформирование органов правопорядка требует осмысления тех требований, которые должны предъявляться к полиции современного тина, к представителям подготовки этой структуры. Это важно для через соверщенствования несколько лет в кадров, которые будут работать изменивших социально-экономических условиях Как отмечал В.П. Сальников, современная модель образования требует нового подхода, новой парадигмы, которая будет ул<е не "парадигмой обучения", а "парадигмой образования", последняя должна ориентировать способствуюших педагогическую. практику на создание условий, самоопределению, саморазвитию, самореализации каждого специалиста. В настоящее время много говорится о кризисе университетского образования. Прежде всего, речь идет, конечно же, об утрате того, что называют "университетским духом". Сохранить и, во многом, возродить его, - это задача более сложная, чем добиться "конвертируемости дипломов". Решение ее требует совсем других средств и другого отношения к образованию и его роли в жизни общества. Но именно такая задача стоит сегодня перед коллективом Санкт-Петербургского университета МВД России в качестве стратегической цели. Университет должен стать не просто "фабрикой" по подготовке жизни общества, который самим специалистов, а школой духовной существованием своим как средоточением свободного отношения к знанию (т.е. не отягошенного исканием сиюминутной выгоды, а значит - духовного по потенциалу) инициирует жизнь духа, способствует формированию правосознания гражданского общества и росту правовой культуры граждан. Ведь именно в сфере воснроизводства личности в первую очередь утверждает себя потенциал духовной жизни. При этом нужно также учесть, что университет в системе органов внутренних дел по самому своему П Н Т Ю является организованной формой взаимодействия государства и О ЯИ гражданского общества. Для дальнейшего развития университетского образования в системе МВД России требуется поиск путей преодоления противоречий, которые были осознаны уже в XIX веке, и на каждом этапе исторического развития образования рещается по-новому. Это, во-первых, проблема соотнощения всеобщего и прикладного образования, во-вторых, соотношения национального и общечеловеческого начал в образовании. Главные цели реформирования системы подготовки специалистов для органов внутренних дел заключается в преодолении карательного уклона в деятельности милиции, нереходе к реальному социально-правовому обслуживанию населения и возвращения таким образом его доверия к органам внутренних дел / 338;

339;

340/. Завершая рассмотрение нормативно-правовых основ организации воспитательной работы и тенденций развития образовательных учреждений МВД России, можно сделать следующие выводы. 1. Нормативно-правовые документы, определяющие организацию и задачи воспитания в учебных заведениях МВД России, рассматривают данный процесс как систему и комплекс задач, решаемых многими субъектами (руководство вуза, отдел воспитания личного служба и состава, профессорско-преподавательский обеспечения, сотрудники В ряду состав, психологического курсантское документы в той или факультета других задач курса, самоуправление).

нормативные (приказы МВД, концепции и программы воспитания и др.) иной мере ставят задачи профессионального воснитания или отдельных его составляющих (отнощения к профессии, к профессиональному самосоверщенствованию и др.). 2. В системе воспитательной работы в вузах МВД ведущая роль принадлежит руководству факультета и курса. Воспитание курсантов ДЯ Л курсовых офицеров является основной задачей наряду с организацией учебно-служебной деятельности на курсе. Воснитание курсантов составляет важную часть их функциональных обязанностей. Курсовой офицер имеет возможность глубоко изучить профессиональные нланы и профессиональные ценности, самооценку и способности курсантов, а также влиять на их совершенствование, способствовать профессиональному самовоспитанию будущих специалистов. Он может выступать координатором и инициатором работы в этом направлении на протяжении всего срока обучения курсантов в вузе, обеспечивая преемственность и последовательность в становлении будушего снециалиста. 3. Методологическая и нормативно-правовая база воспитания в вузах МВД России находится в процессе постоянного развития, что связано и с реформированием системы высшего образования России, и с реформированием силовых структур государства. Динамичность данных процессов усложняет условия нрофессионального образования и, в частности, профессионального воспитания курсантов, что требует обрашения к его методологическим основам и принципам.

.

Глава II. ТЕ0РЕТР1ЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ 2.1. Становление и содержанне понятия «профессиональное BocnHTainie» в вузовском образовании Термин «профессиональное воспитание» в педагогической теории профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов стал активно использоваться с начала 90-х годов прошлого столетия. До этого времени соответствующие вопросы изучались, в основном, в связи с подготовкой и воспитанием будущих рабочих в системе профессиональнотехнического образования. В отечественной педагогике данное понятие появилось в литературе в начале 60-х гг., когда выщла монография «Профессиональное воспитание в СССР: Очерки по истории среднего и низщего профтехобразования» (1961 г.). Речь в этой работе щла, в основном, о профессиональной подготовке рабочих в профессионально-технических училищах /81/. В дальнейщих публикапиях профессиональное воспитание нонималось как формирование положительного отнощения к профессии и развитие качеств личности, способствзоощих производительности труда и удовлетворенности профессиональным выбором /116;

293;

323/. В 1978 т. опубликована монография Н.Н. Дьяченко, посвященная профессиональному воспитанию молодежи, где данная проблема рассматривалась как составная часть образования в пелом. Главная его задача, по определению автора, состоит в формировании профессиональных и моральных качеств, необходимых для уснещной деятельности в конкретной области труда. Это возможно, если формировать у молодежи сознательное отнощение к выбору профессии, устанавливать профессиональную пригодность молодых людей к тому или иному виду трудовой деятельности, изучать содержание профессий, обеспечить молодежь информацией о потребностях предприятий и регионов в профессиях разного типа /127 /.

Более воспитание» широкое получило распространение в конце 80-х, ионятие начале 90-х «профессиональное годов. С началом перестройки в педагогической литературе резко снизилось количество исследований, посвященньгх трудовому воспитанию учащихся, которому в советский период уделялось важнейшее внимание во всех тииах учебных заведений /94;

296/. Его место в педагогической теории и практике постепенно стало занимать воспитание профессиональное. Это методологическое явление было обусловлено возрастанием роли личности, индивидуальности и субъектности в обществе. Профессионализм и профессиональная мотивация стали рассматриваться как важное условие успешного трудоустройства и карьерного роста специалистов любого профиля. По мере стабилизации экономического положения, изменения" и осмысления требований, предъявляемых к вынускникам профессиональных учебных заведений, всех типов, становится актуальным воспитание обучающихся как будущих субъектов профессиональной деятельности. До середины 90-х годов данная проблема все еще рассматривалась преимущественно в связи с подготовкой рабочих кадров. В щироком значении профессиональное воспитание рассматривалось в качестве важнейщей функции трудовой и общественной жизни. В узком смысле «как специально организованный и контролируемый процесс приобщения учащегося к профессиональному труду в ходе профессионального становления в качестве субъекта этой деятельности. По своему характеру оно представляет собой процесс нежесткого технологического (методического) управления обстоятельствами, способствующими формированию у учащихся профессиональной направленности, любви и интереса к избранной профессии, понимания общественного смысла профессионального труда и одновременно его значимости для себя (т.е. как ценности), сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства.

Зрелости, индивидуального стиля (как единства внешних и внзлгренних характеристик)» / 296, с. 7 /. Из этого определения, приведенного в пособии для работников профтехобразования (1994 г.), следует, что, во-первых, профессиональное воспитание рассматривается авторами в том же русле, что и традиционные вопросы трудового воспитания, цель которого в советское время определялась как формирование сознательного и творческого отношения ктруду, готовности к любому виду трудовой деятельности. Но в этом контексте речь здесь идет об отношении к нрофессиональному труду, которое также может быть сознательным и творческим. В этом с авторами следует согласиться. Профессия частный случай трудовой деятельности, и профессиональное воспитание с необходимостью должно конкретизировать цели и задачи трудового воспитания. Во-вторых, нужно подчеркнуть, что в отличие от большинства работ, подготовленных в предыдушие годы, авторы данного пособия ориентируются на отношение к профессии, ее значимость для обшества и для личности, а не на развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность деятельности специалиста. В предыдуших разделах разносторонне обосновывалась значимость целостного, системного подхода к воспитанию личности, при котором отношение рассматривается как специфически воспитательная характеристика человека, психологический механизм и результат воспитания. То есть данная работа строилась в русле личностно-ориентированного подхода и формирования отношений как психологического механизма воспитания, который в начале 90-х годов стал утверждаться в педагогической теории, о чем шла речь в первой главе диссертации. Кроме того, в приведенном определении подчеркнута роль субъектности в профессиональном воспитании. Формирование субъекта профессиональной деятельности заявляется как важная его цель. В высшей школе вопросы профессионального воспитания стали исследоваться но мере стабилизации социально-экономической обстановки.

когда в обществе начала возрастать потребность в профессионализме и квалифицированных деятельности. Прежде профессионалах всего, во всех вопросы областях трудовой изучались профессионального воспитания будущих педагогов /65;

90;

ПО;

125;

132;

252;

269;

322/. С середины 90-х годов данное направление интенсивно разрабатывается применительно к сотрудникам силовых структур, в том числе в системе МВД / 53;

64;

69;

72;

121 /, ФСБ / 112/, ФСНП /321/, МЧС / 384 /, МО /260;

316;

317;

334/. А.С. Боровых в диссертационном исследовании, посвященном истории развития профессионального воспитания в образовательных учреждениях МВД России, отмечает, что на протяжении 3-х лет (1997-1999 гг.) идет активный поиск путей соверщенствования воспитательной работы с личным составом, который находит свое отражение в материалах совещаний и научно-практических конференций образовательных учреждений МВД. В конечном итоге все это позволило приблизиться к пониманию в качестве необходимости выделения профессионального воспитания приоритетного нанравления, помогло определить роль психологов, как субъектов воспитательной работы с курсантами и слушателями, расширило возможности применения психолого-педагогических приемов и методов работы с личным составом. С середины 90-х годов значительно больщее внимание уделяется повыщению профессионализма сотрудников ОВД и ведется поиск формирования интегральных профессионально-валшых качеств специалиста /64, с. 10/. Обратим внимание, что в этом исследовании (2000 г.) профессиональное воспитание понимается как формирование профессионально-важных качеств (ПВК) специалиста, хотя и интегральных. Вопрос о ПВК является весьма важным для понимания сущности профессионального воспитания в нащем исследовании, поэтому целесообразно рассмотреть этот вопрос несколько подробнее.

В содержательной и информативной диссертации А.С. Боровых, на основе анализа многочисленных нормативных документов и публикаций советского времени, делается вывод о том, что в основе воспитательного процесса в учебных заведениях МВД России в 80-е годы лежало формирование у будущих специалистов общественно значимых, а значит лишь частично профессиональных личных качеств. Из всех направлений воспитания (нравственного, правового, патриотического, трудового, физического и т;

д.) приоритет всегда отдавался вопросам политического и идейно-нравственного поддержанию воспитания, а также укреплению дисциплины, повышепию установленного порядка в подразделениях, успеваемости учащихся. Проблема формирования профессионализма курсантов и слушателей в процессе воспитания специально не выделялись, утверждает автор. Лишь ее отдельные элементы имели место в ходе реализации различных направлений воспитательной работы. Несмотря на объемность и сложность воспитательной работы с курсантами, в ней не только отсутствовали оценочные моменты в подготовке профессионалов, но она во многом оказывалась оторванной от практической деятельности. Учебная и воспитательная работа проводились как- бы сами по себе. При этом считалось, что именно в ходе учебного процесса вырабатывались профессиональные навыки и умения /64, с. 91-92/. При всем уважении к проведенному исследованию согласиться с этим выводом нельзя. Не только потому, что и в советское время публиковались работы, посвященные формированию профессионализма военнослужащих и сотрудников органов внутренних дел /Астемиров З.А.;

Дагель П.С., Колодкин A.M.;

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.