WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

БОГАТОВА Ирина Борисовна ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В КОНТЕКСТЕ НООСФЕРНОГО МЫШЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ) Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук профессор Непрокина И.В.

Тольятти 2004 Оглавление Введение Глава 1 Теоретические основы проблемы интеграции дисциплин естественнонаучного, профессионального и гуманитарного циклов в контексте ноосферного мышления. Философское осмысление интегративного обучения и проблемы перспективного развития интеграционных процессов. Становление ноосферного мышления и его педагогическая интерпретация. Роль межпредметных связей в процессе интеграции учебных дисциплин естественнонаучного, профессионального и гуманитарного циклов. Интегративные дисциплины как средство междисциплинарного диалога. 3 1.1.

1.2. 1.3.

36 1.4.

65 76 Выводы по первой главе Глава 2 Разработка и экспериментальное обоснование концепции интегрированного обучения на примере специального курса "Материаловедческая химия и экология" в средних профессиональных учебных заведениях. Критерии и принципы отбора содержания интегрированного курса. Интегративно-модульная стратегия формирования специального курса "Материаловедческая химия и экология". Содержание лекционных занятий интегрированного курса и некоторые методические рекомендации по их проведению.

2.1. 2.2.

79 2.3.

2.4.

Проверка эффективности внедрения интегрированного курса в учебный процесс, обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе Заключение Литература Приложения 157 161 164 Введение Переход к новой общечеловеческой планетарной стратегии устойчивого развития требует нового качества человека, нового сознания, нового качества образования. Необходимость качественного обновления образования побуждает к поиску новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающих взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения – социума, экономики, государства, цивилизации (А. Субетто). На Конференции ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 году дан глубокий анализ ситуации и сформирована концепция устойчивого развития. В широком смысле стратегия устойчивого развития направлена на достижение равновесия в отношениях между людьми обществом и природой. В Йоханнесбурге в 2002 году правительства 179 государств в области магистральные пути спасения стратегии устойчивого развития наметили экономического кризисов. значение. Качественная сторона дальнейшего развития системы образования предполагает фундаментализацию образования, преодоление разобщенности естественнонаучного и гуманитарного знания, а также слишком узкой специализации многих учебных дисциплин. Под термином фундаментализация понимается повышение качества образования и уровня образованности людей за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и технологии реализации учебного процесса. Фундаментализация образования предполагает все большую ориентацию на изучение фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека.

человечества от природных катастроф, от экологического и социальноПри переходе России на модель устойчивого развития образование и просвещение населения приобретают приоритетное В системе образования должны доминировать информационные компоненты, выпускники этой системы начинают жить в информационном обществе, где приоритетную роль играют фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе, новые информационные технологии. Мы, все в большей мере, начинаем осознавать факт, что информация – это не второстепенный атрибут нашей деятельности, а стратегически важный ресурс развития общества, использование которого позволяет экономить другие виды ресурсов – энергетические, материальные, людские. Сегодня возникла объективная необходимость построения качественно иной, ноосферной системы образования и воспитания, которая включает новые знания об окружающем мире и человеке, новые психологопедагогические и производственные технологии, новые нормы поведения людей, основанные на ноосферных общечеловеческих ценностях. Мы считаем, что приближение к ноосфере возможно формированием у людей ноосферного мышления, обеспечивающее устойчивое развитие общества и сохранение жизни на Земле, посредством интеграции знания, информатизации и гуманизации процесса обучения. Обосновывая этот подход, мы делаем акцент на формирование у людей способностей находить и реализовывать надежные решения выживания человека и природы в условиях функционирования природно-промышленного комплекса. Для современного образования особо актуальной является проблема поиска путей интеграции знания с целью формирования разносторонней, нравственной, активной, творческой личности, способной философию выживания превратить в конкретные дела. Химия, являясь одной из фундаментальных дисциплин современного естествознания, представляет по своим объектам и предметам познания связующее звено между физическими и биологическими науками и лежит в основе понимания и предотвращения многих экологических кризисных ситуаций. Среди множества задач, стоящих перед современным химическим образованием, одной из основных является формирование у обучающихся активного понимания взаимосвязи фундаментальных законов и достижений химии с технологическими, биологическими, экологическими, социальными и другими проблемами устойчивого развития человечества. Качественное усвоение знаний учебных дисциплин требует усилить подготовку учащихся с учетом важнейших тенденций развития природы и общества, достижений химии, на основе интеграции естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин, формируя тем самым зачатки ноосферного мышления. Актуальность противоречиями: • между структурой и содержанием естественнонаучного образования и отсутствием должного социального базиса для обеспечения экологически безопасного устойчивого развития страны;

• между объективно нарастающим объемом научных знаний и не их системного усвоения в современных к условиях возможностью • между данного направления диктуется следующими структурирования и преподавания дисциплин;

существующим подготовки предметным и задачей подходом организации целостных профессиональной • формирования представлений об окружающем мире;

между объективно усиливающейся ролью химических знаний в современном обществе и производстве и отсутствием понимания этой роли у учащихся;

• между процессом интеграции знаний в современном обществе и естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных недостаточной научной обоснованностью дидактических основ и условий интеграции дисциплин. Роль интегрированной информации в развитии гибкого мышления, универсальности знаний и умений студентов в системе профессионального образования определена и доказана многими учеными (А.П. Беляева, М.Н.

Берулава, В.И.Загвязинский, Б.М. Кедров, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, И.П. Яковлев и др.). Однако вопросами интеграции дисциплин в контексте ноосферного мышления занималось ограниченное число исследователей. В соответствии с изложенным мы определили основы проблему интеграции исследования: каковы дидактические естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин в контексте ноосферного мышления, отвечающие современным требованиям при обучении в средних профессиональных учебных заведениях. Для решения этой проблемы имеется основательная теоретическая и экспериментальная база, созданная педагогами, психологами и методистами: философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий и теория деятельности (В.И.Вернадский, Г.Гегель, И.Кант, М.С.Каган, В.Д.Комаров, И.Р.Пригожин, И.Фихте, Ф.Энгельс);

теория ноосферного образования (Б.А.Астафьев, Н.В.Маслова, В.М. Назаренко, Ю.А.Урманцев, И.Н.Шванева);

теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, М.Н. Берулава, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицский, И.Т.Герасимов, С.Н.Глазачев, С.Б.Ельцов, А.П.Зайцев, И.Д.Зверев, В.С.Леднев, О.М.Кузнецова, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, И.В.Непрокина, Н.Ф.Реймерс, Н.В.Савина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, Н.К.Чапаев, Г.А.Ягодин);

теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.И.Гинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, Г.П.Корнев, С.В.Леднев, М.Н.Скаткин, Г.Ф.Хасанова);

теория системного (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, Г.М. Ильмушкин, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская), У.Эшби, и В.А.Якунин), личностно-ориентированного В.С.Сухомлинский, А.Н.Леонтьев, (Ш.А,Амонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, деятельностного (Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, теория историзма, конкретности и непрерывности;

психологическая и др.);

современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.С.Газман, И.П.Иванов, Г.И.Железовская, Л.И.Новикова);

концепция В.В.Давыдов, моделирования В.М.Кларин, и конструирования педагогического И.В.Непрокина, процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, В.Н.Михелькевич, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, А.Н.Ярыгин);

теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, Г.Н.Тараносова, Н.Ш.Чинкина, В.И.Щеголь). Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления (на примере обучения в средних профессиональных учебных заведениях)». Объект исследования: система подготовки специалистов в средних профессиональных учебных заведениях. Предмет исследования: процесс интеграции содержания дисциплин естественнонаучного, контексте профессиональной профессионального мышления, подготовки будущих и гуманитарного на в специалистов блоков в ноосферного направленный улучшение средних деятельности (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн профессиональных учебных заведениях. Цель исследования: разработка дидактических основ интеграции естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин в контексте ноосферного мышления, отвечающие современным требованиям при обучении в средних профессиональных учебных заведениях. Гипотеза исследования: Формирование профессиональных знаний и умений студентов как основы развития ноосферного мышления будет более успешным, если: • интегрированное содержание обучения и организация его усвоения учащимися будут осуществляться на основе системного, аксиологического и личностно-деятельностного подходов;

• в основу отбора содержательной интеграции будут положены информационной емкости, прогностической ценности и принципы • конструктивно-практической значимости изучаемого материала;

структурно-функциональная модель процесса интеграции учебных и будет воспроизводить характеристики целостного дисциплин в СПУЗах будет спроектирована с учетом специфики данных учреждений, • • образовательного процесса и отдельных его составляющих;

содержание интегрированного курса будет опираться одновременно на программно – методическое и технологическое обеспечение будет авторскую показатели программу результатов интегрированного внедрения курса, средства стандарт общего среднего образования по химии и на модель специалиста;

включать валидные диагностики уровня развития практических навыков и умений обучаемых, интегративно–модульной технологии. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. По материалам зарубежной и и отечественной подходы печати к выявить преобладающие тенденции основные исследованию интеграционных процессов в обучении. 2. Провести анализ используемых дефиниций ноосферного мышления и предложить рабочее определение исследуемого понятия.

3. Выявить дидактические основы, определить принципы предметносодержательной интеграции дисциплин. 4. Спроектировать 5. структурно-функциональную модель процесса интеграции при обучении в СПУзах. Теоретически обосновать и представить концепцию интеграции учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления на примере специального курса в средних профессиональных учебных заведениях и экспериментально проверить ее эффективность. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: методы философской, теоретического исследования – изучение и анализ естественнонаучной, социальной, психологической, педагогической и методической литературы с целью осмысления изучаемой проблемы и определения необходимых дидактических условий интеграции дисциплин для формирования профессиональных знаний и умений студентов как основы развития ноосферного мышления;

эмпирические методы – беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование;

педагогический эксперимент, который позволил получить данные об уровне сформированности знаний и умений студентов и соответственно о приближении к ноосферному мышлению;

математические методы - статистическая обработка полученных данных. Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 1997года. На первом этапе – ориентировочно-поисковом обоснование Изучалась и поиск мышления студентов, (1997-1999г.г.) подходов к основных литература, осуществлялось формированию теоретическое ноосферного анализ исследований в этой области.

методическая анализировались программы по дисциплинам при подготовке специалистов в средних профессиональных учебных заведениях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости интегрированного подхода для целенаправленного формирования ноосферного мышления студентов. На втором – теоретико-проектировочном этапе (2000-2001г.г.) исследования, осмыслялись теоретико-методологические основы определялись и уточнялись объект, предмет, цель и гипотеза исследования. Была разработана и апробирована программа курса, основанного на интеграции естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин. Этот этап был связан с поиском и определением специфики построение модульных программ, разрабатывался учебно-методический комплекс для студентов СПУЗов, включенный в дальнейшем в практику работы. Третий комплексной этап – экспериментально-обобщающий интегрированного курса, (2002-2004) был посвящен проверке выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной программы позволяющего сформировать зачатки ноосферного мышления, проведены анализ и обобщения экспериментов. Данный этап сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием статей по теме исследования, оформлялась диссертационная работа. Анализ исследованию формирования материалов зарубежной и отечественной в и обучении, печати по интеграционных ноосферного процессов мышления проблемам экологоцентрического мировоззрения позволил сделать вывод о том, что существует реальная возможность разработки такого интегрированного курса, который на основе обновления содержания образования путем интеграции дисциплин естественнонаучного профессионального и гуманитарного циклов будет способствовать воспитанию общественно- активной творческой личности с ноосферным мышлением, способной философию выживания превратить в конкретные дела.

На основе выделенного направления может быть построена структурно-содержательная модель курса, в основу которой положен процесс стержнезации знаний, основой которых выступает химия и создание учебных модулей. Содержательные идеи курса могут быть представлены в виде трех модулей: Первый модуль включает фундаментальные законы и понятийную базу интегрированных дисциплин;

Он позволяет критически мыслить и самостоятельно использовать информационные технологии, уметь находить необходимую для своих задач информацию. Второй модуль включает основы ноосферного мышления, на основе химического осмысления наук о материалах, оценки токсичности, создании новых материалов и утилизации отходов. При создании программы курса выбран вариант, когда изложение материала тесно связано с логикой периодической системы. Такой подход позволяет изложить проблемы химического материаловедения на основе фундаментальных химических законов. Самостоятельное использование модуль – изучение учебного материала модуля предполагает Третий компьютеризированных и применение программных и продуктов по интегрируемым дисциплинам. анализ малоотходных ресурсосберегающих технологий. Эта модель взаимосвязанных модулей, реализующих органическое единство естественнонаучных, экологических и социальных проблем общества, частично реализует актуальную задачу современности формирование ноосферного интеллекта личности. Обосновывая содержание интегрированного курса как существенной составной части профессиональной подготовки специалистов мы можем сформулировать следующие исходные предположения:

• усвоение интегрированного знания создает возможность для формирования у учащихся ноосферного мышления, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку;

• в процессе обучения возникают не только знания, умения и навыки, но и их психологический эквивалент – мыслительные (познавательные) структуры, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, а результаты этого выражаются в его жизнедеятельности: мышлении, речи, памяти, поведении, профессиональной деятельности;

• интегрированный курс ориентирован на реальную жизнь, на те проблемы, которые предстоит решать человечеству, в первую очередь – экологическую дилемму: либо погибнуть вместе с природой, либо отыскать пути совместной эволюции. Анализ содержательной информации интегрированного курса позволяет прийти к выводу о возможности и целесообразности его изучения с использованием модульной технологии. Аргументами в пользу такого вывода является то, что модульная технология позволяет: • осуществлять генерализацию знаний, выделяя инвариантную и вариативную компоненты и соединяя учебный материал фундаментального и прикладного характера (В.Г. Разумовский, А.А. Пинский, Г.П. Корнев), • использовать теорию поэтапного формирования умственных действий (И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), • учитывать теорию деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, ВБ. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), • руководствоваться теорией развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин), • использовать идеи программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Д.Никандров, Н.Ф. Талызина), • опираться на методику организации и проведения самостоятельной работы со студентами, методику формирования у них обобщенных умений и навыков (А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, Н.С. Пурышева, Г.И. Саранцев).

Модульная технология успешно применяется в школе (М.Д. Миронова, Т.Н. Шамова), в вузе (М.А. Андиенко, В.Ю. Ковальчук, И.В.Непрокина, В.Ю. Пасвянскене, М.Г. Тересявичене, Ю.А. Устынюк, П.А. Юцявичене) и в системе повышения квалификации (Э. Лабутене, С.-Э. Лапейка, И. Прокопенко, Г. Радзявичюс), но, несмотря на достаточно широкое применение теории модульного обучения, многие проблемы в использовании этой системы в целях развития творческих способностей обучаемых остаются неисследованными, требует развития и проблема использования модульного обучения как средства формирования ноосферного мышления студентов. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые исследован интегративный компонент содержания естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин в СПУЗах. Обозначено понятие ноосферного мышления и дано его рабочее определение, соответствующее педагогической интерпретации. Выявлены дидактические основы интеграции содержания учебных дисциплин в СПУЗах. Теоретически разработана структурно-функциональная модель процесса интеграции при обучении в СПУзах. Системообразующим фактором интеграции являются цели обучения: формирование ноосферного мышления, которое предполагает формирование интегративно-целостного мышления, экологоцентрического мировоззрения, основ научных знаний и умений, совершенствование профессиональной подготовки. Решение указанных задач достигается разработкой интегрированного курса. Определены • • • • дидактические принципы построения содержания интегрированного курса: логико-научная и профессиональная обусловленность содержания;

информационная емкость и прогностическая ценность;

конструктивно – практическая ценность;

интегративно-модульный подход.

Разработана система повышения профессиональных знаний и умений студентов в контексте ноосферного мышления, состоящая из программы курса, интегративно-модульной технологии его реализации, методики диагностики технологии интегрированного обучения. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы интеграции предметных областей естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин в СПУЗах. В ходе исследования произведен анализ педагогического подхода к понятию «ноосферное мышление», предпринята попытка, сформулировать используемую в исследовании дефиницию. Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического интегрированного комплекса, который представляет уровня программу развития курса, средства диагностики практических навыков и умений обучаемых, интегративно-модульной технологии.

результаты внедрения Разработанные интегрированный курс «Материаловедческая химия и экология» и технология его реализации внедрены в современную практику работы системы среднего профессионального образования. Основное содержание исследования изложено в одиннадцати публикациях, в том числе в одном учебно-методическом пособии и одной монографии. Разработанные по результатам исследования методические рекомендации курса «Материаловедческая химия и экология» могут быть использованы в практике работы школ, ССУЗов, ВУЗов города и области. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях – (Тольятти, 2001, 2002, 2003;

Тюмень, 2001;

Барнаул 2002;

Самара 2001, 2002, 2003), использовались при разработке программы интегрированного курса и технологии его реализации, внедрялись в практику в период научного руководства выполнением творческих договоров по проблемам образования и экспериментальной работы в учебных заведениях Тольятти, обобщались и докладывались педагогики, на заседаниях и научно-методического методики преподавания совета кафедры психологии Тольяттинского государственного университета. Достоверность и обоснованность результатов научной работы обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с современными требованиями к подготовке специалистов, реализацией системы методов исследования, адекватных его задачам, длительностью педагогического эксперимента и использованием математического аппарата обработки полученных данных. На защиту выносятся: 1. Теоретическая концепция интеграции естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин в контексте ноосферного мышления, которая включает: • • понятие ноосферного мышления и его рабочее определение, соответствующее педагогической интерпретации;

совокупность дидактических принципов отбора содержания учебных дисциплин в СПУЗах. 2. Структурно-функциональная модель процесса интеграции учебных дисциплин при обучении в средних профессиональных учебных заведениях;

• • структура и содержание интегрированного курса;

интегративно-модульная технология изучения для интегрированного формирования содержания курса. 3. Программно-методическое обеспечение ноосферного мышления студентов (программа спецкурса, теоретический материал, лабораторный практикум, система тестовых заданий, контрольные работы, проектные задания).

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛОВ В КОНТЕКСТЕ НООСФЕРНОГО МЫШЛЕНИЯ. 1.1. Философское осмысление интегративного обучения и проблемы перспективного развития интеграционных процессов. Проблема интеграции в обучении и воспитании имеет глубокие исторические корни. Учить мыслить целостно пытались многие педагогические системы, и сегодня данная проблема очень актуальна, что приводит к необходимости организации интегрированных системных форм образования. В литературе описаны традиции толкования интеграции, имевшие место в истории развития человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая, синергетическая и другие. Перечисленные традиции имеют свои педагогические интерпретации, которые могут быть представлены как парадигмы педагогической интеграции, а в случае их проекции на область педагогической практики как модели интегративно-педагогической деятельности. Исходную основу традиций (парадигм, моделей) образуют соответствующие философские учения. Таким образом, в педагогической интеграции ее существует характер и философско-эвристическая установка, определяющая содержательную направленность. Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности. Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого". Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д. В русле религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему"[59]. Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства, сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение". Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам. Он неумеренно расширяет область действия биологических законов и дает родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. В рамках позитивистско-редукционистской прагматистской и традиции строятся положения бихевиористской, технократической педагогики: в двух первых случаях педагогическая реальность редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее управленческокибернетическим параметрам. Редукционистский элемент сильно дает о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и вовсе игнорируется педагогический компонент человеко-машинных отношений: сложнейший по своей сути учебно-познавательный процесс превращается в упрощенную схему передачи информации от источника к потребителю. Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. Она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое. Значительную роль в развитии диалектической концепции играет гипотеза "единой науки" К.Маркса, провозгласившего: "Впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука"[74]. Диалектический подход дал возможность сделать достаточно смелый вывод о том, что законы окружающей нас природы и законы, управляющие телесным и духовным бытием человека, составят по существу "два класса законов, которые мы можем отделить друг от друга самое большее в нашем воображении, отнюдь не в действительности" (Ф.Энгельс). Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С.Готта, Б.М.Кедрова, В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского, Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова, А.И.Ракитова, О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула, Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова, В.С.Швырева, Б.Г.Юдина, В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, В.И. Сластенин, И.Т.Фролов (человековедение, гуманитарные дисциплины);

Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, В.И.Иванов, В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко, К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др. (техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук);

А.И.Алекшин, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание);

В.А.Душков (география и психология) и др. Философами, социологами и психологами решались проблемы интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), философии и педагогики (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин, Н.В.Гусева, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Н.И.Вьюнова, Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше становится работ, касающихся вопросов глобальной интеграции образования с социальными подструктурами культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы становления и развития новой для нас научной констелляции философии образования (В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др.). Диалектический материализм, в рамках которого разрабатывались многие интегративные идеи ХХ столетия, получил высокую оценку у зарубежных ученых. Об этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже слова известного исследователя истории советской науки Л.Грэхэма. «Современный советский диалектический материализм, - писал, - является впечатляющим интерпретацию интеллектуальным природы достижением. собой Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие их в систематическую представляет наиболее оригинальное творение советского марксизма. Развиваемый наиболее способными его сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени разработанности диалектико-материалистическое объяснение природы не имеет равных среди современных систем мысли»[35]. А.С.Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предметом которой стало бы воспитание "неразложимого человека". "Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных"[70]. Синергетическая традиция интеграции - детище возникшего в 70-х г. прошлого века междисциплинарного направления в науке - синергетики, в рамках которого осуществляется теоретическая реконструкция самопроизвольных процессов перехода систем различной природы физических, химических, социальных, экономических - от неустойчивого состояния к возникновению в них стабильных и организованных структур. В 1980 году вышел перевод труда Г.Хакена "Синергетика", где она характеризовалась как совместный целостный, или кооперативный, эффект взаимодействия большого числа подсистем, чуть позднее - работы И.Пригожина, в которых синергетическое учение получило глубокое естественнонаучное и философское обоснование[92]. Наличие достаточно большой литературы по синергетике не упрощает проблему идентификации данного феномена. Переход к исследованию сложных самоорганизующихся систем требует нелинейного мышления. На основе имеющихся характеристик синергетики (Г.Хакен, И.Митошин, И.Стенгерс) выделяют ее стержневые идеи: а) идею саморазвития, допускающую "рождение" порядка из хаоса;

б) идею "коллективного эффекта" ("эффекта ансамбля");

в) идею динамического равновесия, или, вернее, динамического неравновесия. Взятая сама по себе, каждая из них мало, что несет нового. Но, будучи синтезированными, в концепции синергетизма, они выделяются мощным инновационным потенциалом. В случае с синергетической интеграцией особое значение приобретает приставка «само»: акцент делается на самоинтеграции человека. Тем самым интеграция наделяется определенным экзистенциальным смыслом. Положение «человек есть то, что он сам из себя делает» (Ж.П.Сартр) в синергетическом прочтении звучит: человек есть то, что он из себя делает путем самоорганизации. Идеи синергетики широко внедряются в педагогику. Научные знания на каждом историческом этапе развития науки синтезируются с помощью научной картины мира. В настоящее время появилась возможность создания единой эволюционно-синергетической научной картины мира на основе идей нового междисциплинарного направления теории самоорганизации. В основе современной научной картины мира лежит стихия взаимопревращений, многообразие значительно явлений, точнее основанная отражает на вероятностных законах, она диалектически противоречивую действительность. На фундаментальном уровне все грани в природе оказываются условными, для нее характерно стирание всех граней, соответственно исчезают границы между традиционными естественными науками, недаром современную картину мира характеризуют как «естественнонаучную». Вернадский В.И. предсказывал: «Рост научного знания 20 столетия быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам[23]. В процессе создания новой картины мира принципиально меняется подход к изучению природы, теперь сам исследователь становится неотъемлемой частью создаваемой им картины. Об этом хорошо сказал В. Гейзенберг: «В поле зрения современной науки, прежде всего – сеть взаимоотношений человека с природой, те связи, в силу которых мы, телесные существа, представляем собой часть природы, зависящую от других ее частей, и в силу которых сама природа оказывается предметом нашей мысли и действия только вместе с самим человеком»[17]. Современная эволюционно – синергетическая картина мира берет на себя функции формирования предварительного теоретического видения изучаемого объекта, участвуя в постановке задач и определении путей их решения. Совокупность идей синергетики, объясняет взаимодействие системы общего вида с окружающей средой, в которой знание о человеке выступает системообразующим принципом всякого знания о мире, и позволяет говорить об изменившемся способе познания мира как о «новом диалоге человека с природой»[91]. Раскрывая единый механизм развития систем различной природы, синергетика выступает центром интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания. В естественнонаучных и гуманитарных дисциплинах нужно находить разделы, изучающие процессы становления, возникновения нового, и наряду с традиционным использовать язык синергетики, позволяющий в дальнейшем создать горизонтальное поле междисциплинарного диалога. Синергетика ориентирована на то, чтобы выявить законы самоорганизации и эволюции сложных систем любой природы, независимо от конкретной природы составляющих их элементов. Этим определяется, прежде всего, специфическая роль синергетики в системе образования. ныне все Синергетика, имея первоначально естественнонаучную основу более гуманитаризируется. Обнаруживается плодотворность ее применения в понимании феномена человека и человеческой культуры, в разгадывании тайн человеческого сознания и мышления. Понятия самоорганизации, хаоса и порядка, нелинейности начинают широко использоваться как в естественных, так и в гуманитарных науках. Теория самоорганизации активно разрабатывается в настоящее время в различных странах в ряде научных школ в самых разнообразных аспектах (И.Пригожин, Г.Хакен, Ф.Варела, Э.Ласло, К.Майнцер, Б.Мандельброт, Э.Моран и др.). Синергетика как новая парадигма, таким образом, вызывает изменения в способах постановки проблем и научного исследования, в концептуальном арсенале, в используемых моделях, в целях и установках научного поиска. Новое качество в познании достигается за счет использования нелинейного мышления и интеграции достижений различных наук при конструировании образа мироздания.

В настоящее время в научной литературе накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" [118] предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями;

б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого;

в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей. В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции, предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний. Наше внимание привлекает, прежде всего, гуманитарных дисциплин. Так, Ю.А.Шрейдер линия интеграции, пишет о природе направленная на взаимодействие естественнонаучных, профессиональных и взаимоотношений естественных и общественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партнеров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов"[79]. Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Целого"[29],[79]. Расслоение наук ведет к деформации человека, негативно влияет на его воспитание и профессиональную подготовку. Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений и способностью человека собрать все это в целостную картину мира"[29]. В литературе имеют место указания на необходимость учета интегративного настоятельно подхода требует в содержании образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный НТП специалистов широкого профиля, получивших фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических наук[93]. На необходимость учета синтеза знаний в подготовке кадров указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: "содержание всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и разделения наук, в то время как в развитии структуры научного знания главенствует тенденция к его интеграции" [56]. И.П. Яковлевым разрабатывается модель специалиста "интегрального профиля" - профессиональной основы формирования личности[121]. Такому специалисту свойственно обладание универсальносинтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Переход к формированию специалиста интегрального профиля связано с рядом процессов: а) универсализацией техники;

б) интеграцией производства с наукой;

в) изменениями в содержании инженерного труда, в котором все большее В место занимает имеют взаимодействие место Так, подходы различных к функций исследовательских, организаторских, педагогических. литературе решению проблем то педагогической интеграции. Г.М.Добров[42]подчеркивает обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний: а) решение в процессе обучения как прикладных задач, так и научно-теоретических проблем;

б) широкое использование кибернетических машин в учебном процессе;

в) активное применение на всех этапах обучения методов, предусматривающих привитие навыков к самостоятельному получению знаний и т.д. О.М.Сичивица, подчеркивая серьезность ситуации, возникшей в связи с бурным ростом количества информации, подчеркивает, что "большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня"[93]. Эта же проблема волнует Б.М.Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия он предлагает "особые методы обучения" - проблемное, программированное обучение, методы суггестологии, гибкие обучающие системы[95]. Одним И.Д.Зверев. В из первых статье сущностнокатегориальные связи как характеристики педагогическая интеграции в послевоенной отечественной педагогике начал исследовать "Межпредметные проблема"[48] он разграничивает понятия "интеграция" и "координация". "Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами В преподавания";

более поздней координация работе[49], "тщательно им разработанная совместно с взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)". написанной В.Н.Максимовой, интеграция характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного. С.А.Шапоринский дает такое определение интеграции. Для интеграции "характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования"[85]. Сущностнокатегориальные аспекты интеграции раскрываются А.П.Беляевой[4], согласно которой интеграцию "необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова". В первом случае под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля, объединенных на основе научнотехнической, социально-технической, психофизиологической общности, существующих в современном производстве и обучении. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных предметов, всех учебно-производственных работ в единый комплекс. В.С.Леднев в монографии "Содержание образования" делает ряд емких следствий[67]. Первое: интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, однако в сфере образования в настоящее время дифференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем на первый план выступает интеграция;

второе: интеграция выполняет функцию своеобразного "уплотнителя" времени;

третье: интеграция не может осуществляться искусственно, она "должна "созреть";

должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов". Н.Н. педагогики Никитина в – в статье "Реализация проблемы интегративной становления функции культуры учителя"[83] исследовании профессионально личностного самоопределения рассматривает взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации наук. В развитии полярных и в то же время диалектически взаимосвязанных тенденций интеграции и дифференциации различных областей науки прослеживается определенная логика, заключающаяся в доминировании то одной, то другой из них. Закономерная смена данных тенденций связана с объективно существующей необходимостью расчленения и всестороннего анализа явления, выступающих как условие синтеза, решения задач выяснения субординации составляющих его элементов для уточнения характера их взаимосвязи внутри целого. Ю.С.Тюнников в работе "Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе"[77] вводит понятие "сущностные признаки интегративного процесса". При этом он исходит из следующих положений: "во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно, а посредством синтеза, в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности". Отсюда выводятся "ключевые моменты" интеграции, которыми являются: "какие-либо ранее разрозненные элементы", "объективные предпосылки их объединения", "процесс объединения этих элементов", "целое как результат интеграции". Непосредственно проблеме выделения сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции посвящена работа В.С.Безруковой "Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация"[89]. В ней разработаны подходы к созданию тезауруса педагогической интеграции. В.С.Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса педагогической интеграции. В его состав входят понятия, обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов;

б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы;

в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, процесса интеграции". Обширнейшая литература имеется по проблемам "практического синтеза" - соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей обучения и воспитания. (В.И.Загвязинский). В первую очередь это касается содержательной интеграции - создания интегрированных курсов, интеграции предметов ("образований"), их составляющих - знаний, умений и др., т.е. связано с содержанием интеграции[3, 5, 6, 30, 38] образования. В литературе раскрываются содержательные аспекты механизмов интеграции. Так, Н.Т.Абрамова к числу механизмов интеграции относит редукцию, под которой она понимает сведение прикладной дисциплины к общего предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий "связаны с характеристиками фундаментальной;

использование лидирующей дисциплины для какой-либо отрасли научного знания;

использование методов других наук[105]. Ю.А.Шнейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей – «вегетацию» и «гибридизацию». При «вегетации» происходит отпочковывание новых дисциплин из какойлибо базовой Г.М. традиционной выделяет основы, «три типа «гибридизация» механизмов касается взаимодействия и объединения смежных наук[79]. Добров межнаучного взаимодействия»: воздействие одной из наук на традиционный объект другой науки;

изучение одного и того же объекта двумя различными науками;

изучение опыта одних наук методами другой[42]. Данная схема получает развернутую трактовку у М. Асимова и А.Турсунова[2]. Воспроизводя формулу «один предмет изучается сразу многими науками, а одна наука изучает самые различные предметы», они выводят «типы конвергентнодивергентных процессов», которые можно отнести к механизмам интеграции: а)расщепление единого объекта науки на множество предметов исследования;

б)сращивание объектов познания различных наук;

в)разветвление предметов объекте. Вопросы практической интеграции раскрываются в диссертационных исследованиях. "Интегративные В частности, в работах занятий "Политехнические по физике и основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин", формы учебных предметам профтехцикла в СПТУ (радиотехнический профиль)", "Интегративная технология обучения математике в школе"[86, 26, 36] и др. В первой работе предложена структура интегративного содержания спецкурса "Специальная технология изготовления полупроводниковых единой других;

проблемы на несколько относительно метода, самостоятельных вопросов;

г)применение методов одной науки для изучения д)формирование комплексного концентрирующего в себе данные множества наук об одном сложном приборов и ИМС", научно обоснована последовательность проектирования интегративного курса по специальной технологии на базе смежных дисциплин профессионально-технического цикла и т.д. Во второй - система интегративных занятий на основе предложенной модели при изучении физики и предметов профтехцикла в СПТУ радиотехнического профиля доказана ее перспективность и эффективность. Полный цикл интегративной технологии представлен в третьем исследовании, ставшем сегодня одной из базовых работ при проектировании интегральных технологий обучения. Много внимания уделяется проблемам практического синтеза в зарубежной педагогической литературе. Большое место в них отводится вопросам содержательной интеграции. Так, А.Блюм[123], рассматривая различные степени интеграции содержания и обучения, выделяет программы. координированные, комбинированные амальгированные Координированные программы предполагают такое построение, когда знания из одной области основываются на знаниях, взятых из другой области. Другой вариант - максимальное сближение во времени уроков с указанной тематикой. В этом случае речь идет о межпредметных связях, реализуемых в форме фрагментарного обращения к общей проблематике в различных областях знания, что не в полной мере отвечает потребностям формирования целостного мировоззрения. Более эффективны б) в этом отношении в) комбинированные программы различных модификаций: а) "расширенная междисциплинарная "последовательная программа" программа";

программа". "связующая нескольких программа";

в "Расширенная междисциплинарная предметов один.

продукт комбинации "Связующая программа" предполагает слияние нескольких дисциплин в одну, но строится на основе одного системообразующего предмета. В "последовательной программе" доминирует логический подход: в ней одна тема последовательно следует одна за другой. Большое распространение получили за рубежом "крупноблочные" "комбинированные программы", создаваемые на основе межпредметных тем. Например, курс "Плавание в биологии и технике", объединяющий в себе спорт, биологию, физику и технику. (Институт педагогики в Кьеле (ФРГ). Наиболее высокой степенью интегрированности обладают амальгамированные программы. В их основу положено не координация или комбинирование отраслей знаний, а максимально приближенные к условиям реальной жизни проекты. Перечисленные виды программ отражают степень интеграции, характеризующую глубину взаимопроникновения различных областей науки, техники, культуры. Рассматривая возможные пределы интегрирования, можно отметить, что в данных программах делается попытка объединить: 1. Стыкующиеся (близкородственные) дисциплины: химию и физику в физической химии;

язык и историю в истории языка и т.д.;

2. Различные естественные науки;

3. Фундаментальные и общественные науки;

4. Естественные науки и философию;

искусство, язык и литературу;

5. Естественные и общественные науки;

6. Иностранные языки и их культурная среда. То есть, практически нет пределов интегрированию. В настоящее время процессы интеграции в обучении приобрели особую остроту. В современном сложном, многообразном, динамичном, полном противоречивых тенденций мире глобальный масштаб приобрели проблемы окружающей среды. Они затрагивают самые основы цивилизации и во многом предопределяют возможности выживания человечества. Экологическая ситуация приобрела такую остроту, что возникла необходимость в скорейших действиях по сбережению жизни на земле. В.И. Вернадский строго научно доказал, что единственный путь к выживанию человечества – создание ноосферы, сферы Разума, то есть изначально необходимо изменить сознание людей, а затем решать антропогенные проблемы. Сначала необходимо создать профессиональную школу нового мышления, при котором приоритетными ценностями являются не власть, деньги, информация, а жизнь как таковая и здоровье, поскольку без них человеку никакого материального благополучия не нужно. Для решения такой грандиозной задачи нужна качественно иная система образования – интегративная, ноосферная. У современных специалистов сильно затруднено понимание процессов происходящих в биосфере из-за многолетнего процесса дифференциации знания, который стал преимущественным по сравнению с интеграцией. Тотальная дифференциация знания привела к тому, что с катастрофической быстротой стали исчезать системно мыслящие люди, поэтому человечество должно позаботиться о направленном изменении качества Разума в сторону синтезированного мышления, которое способно понять во всей глубине и взаимосвязей ход исторических процессов. Мы вступили в ноосферную эпоху, которая требует специалистов – интеграторов, которых раньше практически не было. В условиях его глобального техническую, экологического кризиса требуются специалисты, имеющие многостороннее образование, одинаково хорошо представляющие биологическую, экономическую, юридическую, социальные стороны и способные для составления программ выхода из него, программ устойчивого развития. И чем больше появиться представителей ноосферного типа мышления, что является прямой задачей педагогики, психологии, всей системы образования, тем быстрее человечество нащупает общепланетарную стратегию поведения. Стратегической задачей ноосферной системы образования является общая интеграция знаний, способностей и социально значимых качеств человека. Сближение наук о природе и обществе, детерминированное экологическими проблемами, стало насущной потребностью современности. Разработку принципов интеграции наук ведут представители частных наук: химики, физики, биологи, медики, географы, экономисты и др. Можно назвать таких авторов, как А. Аго, Т.И. Царегородцев, Б.Б. Прохоров, Н.Ф. Реймерс, С.С. Щварц, Г.Ф. Хильми, И.Т Герасимов, Т.Т. Фролов, М.Г. Мелешкин, А.П. Зайцев, и многие другие. Другой, не менее важной плоскостью исследований является общеметодологическая (философская) область исследования проблемы синтеза. Её разрабатывают Э.С. Маркарян, В.Д. Комаров, И.Б. Комаров И.Б. Новик и другие. А.Г.Бусыгин в монографии «Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития»[18], показывает, что экологический кризис выдвинул перед человечеством принципиально новый класс сложнейших эколого-социально–экономических задач, требующих от всех людей качественно иного интегративного уровня образования. «Интеграция научных дисциплин должна привести к систематическому единству по сквозным проблемам, для чего необходима пронизанность наук системообразующими принципами (аксиомами), ясно сформулированными и логически связанными. Под интеграцией надо понимать не синтез дисциплин и не аддитивное их совместное существование, а некий общий взгляд на предмет, на мир с позиций фундаментальных общечеловеческих интересов»[18]. Многие исследователи считают, что сложность изучения интегрированных процессов вызвана огромным разнообразием и характером взаимодействующих дисциплин. У каждой дисциплины своя методология: свой аксиоматический аппарат, своя система упрощающих допущений, предмет исследования. Бесконечно дифференцируемое знание, с целью понять устройство мира, приводит к разработке недейственных глобальных проектов, а попытки соединить несоединяемое называют сложностями интеграции. Современный этап интеграции знания отличается качественно иным характером по сравнению с предшествующим развитием – мышления, в методологии науки связи охватывают не только методы, но и концепции, теории и сам стиль научного разрабатывается статус экологического стиля мышления. Экологические проблемы, вставшие перед земной цивилизацией, способствовали интеграции естественнонаучного знания с техникой, технологией, экономикой, социологией, философией. Поскольку глобальный характер объекта исследования сообщает такой же глобальный характер взаимосвязи наук, на этой основе необходимо разрабатывать новые научные подходы, позволяющие изучать окружающий мир во всей взаимозависимости социальных, экономических и природных аспектов, предвидеть и, по возможности, предупреждать нежелательное для человечества развитие. Экологическая проблема по своему содержанию является точкой соприкосновения наук, поэтому ее возникновение и развитие как узловой проблемы науки внесло существенные коррективы в процесс синтеза научного знания, подняв его на качественно новый социально-философский и методологический уровень. Возникнув в русле проблемы человека, она усилила общую тенденцию к единству естественнонаучного, технического и общественно-научного знания, выступив в роли катализатора этого процесса. Синтез научного знания приобрел глобальный характер. В процессе интеграции научного знания постепенно утрачивается традиционное противопоставление естественных и гуманитарных наук и устанавливается более тесное взаимоотношение между ними, основанное на продуктивном обмене идеями, принципами, понятиями. Интегрированное представление информации – это еще и кадастр педагогических технологий, с помощью которых создается особая аура обучения, при которой изучение интегрированного содержания направляется содержанием общечеловеческих ценностей, то есть, чтобы обучаемый не только мыслил целостно, но и поступал в соответствии с высокими нравственными категориями. Чем раньше обучаемый вводится в это интегративное поле понятий специальности и сопряженных с ним областей знания, культуры, философского осмысления действительности, тем более эффективно решаются многие мировоззренческие, нравственные, эстетические и физиологические проблемы становления человека как образованной личности. Интегрированное представление информации в силу ее сжатия, концентрации, обобщения выступает эффективным инструментом рационализации внимания, понимания и запоминания. Эта проблема применительно к интегрированному представлению информационных блоков и их усвоению в познавательной деятельности пока слабо изучена. Интересы нашего исследования обращены к поискам путей интеграции дисциплин естественнонаучного профессионального и гуманитарного циклов с целью формирования разносторонней, нравственной, активной творческой личности с ноосферным мышлением, способной философию выживания превратить в конкретные дела. Проведенный в параграфе анализ позволил нам сделать следующие выводы: 1. В научной литературе процессов в накоплен ведущую знания достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции, свидетельствующий о превращении интеграционных 2. Тотальная закономерность привела к тому, развития что с образовательной теории и практики. дифференциация катастрофической быстротой стали исчезать системно мыслящие люди, поэтому человечество должно позаботиться о направленном изменении качества Разума в сторону синтезированного мышления, которое способно понять во всей глубине и взаимосвязей ход исторических процессов. 3. Описанные традиции толкования интеграции, имевшие место в развитии человеческой мысли – религиозно-эзотерическая, позитивистскоредукционная, диалектическая, синергетическая дают основания считать, что в педагогической интеграции существует философско-эвристическая установка, определяющая ее характер и содержательную направленность. 4. Экологическая проблема по своему содержанию является точкой соприкосновения наук, поэтому ее возникновение и развитие как узловой проблемы науки внесло существенные коррективы в процесс синтеза научного знания, подняв его на качественно новый социально-философский и методологический уровень. 5. Современный этап интеграции знания отличается качественно иным характером по сравнению с предшествующим развитием – связи охватывают не только методы, но и концепции, теории и сам стиль научного мышления, в методологии науки разрабатывается статус экологического стиля мышления. 6. Имеется, обширнейшая литература по проблемам "практического синтеза", в первую очередь это касается содержательной интеграции создания интегрированных курсов, интеграции предметов ("образований"), т.е. связано с интеграцией содержания образования.

1.2. Становление ноосферного мышления и его педагогическая интерпретация. Ноосфера - (от греческого “ноос” - разум и “сфера” - шар)- сфера взаимодействия природы и общества, в котором человеческая деятельность становится главным определяющим фактором развития. Понятие ноосферы, как идеальной, “мыслящей” оболочки, ввели в начале 20 века Тейер де Шарден и Э. Леруа. В.И. Вернадский разработал содержание понятия “ноосфера” в контексте развиваемого им учения о биосфере, гуманистической идеологии и роли научной мысли как планетарного и космического явления. Центральной темой учения о ноосфере является единство биосферы и человечества. Вернадский В.И. в своих работах раскрывает корни этого единства, что позволяет понять место и роль исторического развития человечества в эволюции биосферы, закономерности ее перехода в ноосферу. Вернадский связал учение о биосфере с деятельностью человека и не только геологической, но и вообще с многообразными проявлениями бытия человека. Все мы, люди - неразрывная часть живого вещества, необходимая часть планеты и космоса, продолжатели деятельности жизни. Для Вернадского было очень важно выделить роль мысли, знаний в развитии планеты. Мысль направляет деятельность человека. Для него человек был, прежде всего, носителем разума. Он верил, что разум будет господствовать на планете и преображать ее разумно, предусмотрительно, без ущерба природе и людям. Вернадский верил в человека, в его добрую волю, а человеческий разум воспринимался им как космическое явление, естественная и закономерная часть природы. Природа создала разумное существо, постигая, таким образом, себя. Появление в творчестве Вернадского идей о ноосфере – сфере разума вполне закономерно. Сфера разума, область господства человеческой мысли - особая стадия в истории Земли. Действительно, ноосфера обладает странным свойством, оставаясь областью мысли, разума, она одновременно активно участвует в перестройке планеты. Разум подобен источнику света, он освещает все вокруг. Однако, создания человека воплощают не только его разум, но и чувства, воля, умение, сила. Разум исполняет роль организатора, руководителя, провидца. Он совершенно необходим, но недостаточен для изменения материальных процессов. Главная отличительная черта человека — разум, бесконечно увеличивающий возможности людей. «...Все человечество, вместе взятое,— писал Вернадский,— представляет ничтожную массу вещества планеты. Мощь его связана не с его материей, а с его разумом и направленным этим разумом его трудом... Ноосфера есть новое геологическое явление на нашей планете. В ней впервые человек становится крупнейшей геологической силой. Он может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни...»[21]. Разрабатывая концепцию ноосферы, В.И.Вернадский исходил, прежде всего, из глобальной геологической деятельности человека и подчеркивал особую роль науки: «Научной мыслью и государственноорганизованной, ею направляемой техникой, своей жизнью человек создает в биосфере новую биогенную силу»[21]. То есть, заселяя все уголки нашей планеты, опираясь на государственно-организованную научную мысль и на ее порождение, технику, человек создает в биосфере новую биогенную силу, поддерживающую размножение и дальнейшее заселение различных частей биосферы. Ученик В.И. Вернадского А.Ф.Ферсман называл эту геологическую силу не биогенной, а техногенной, справедливо отмечая роль техники в преобразовании природной среды. Современные ученые рассматривают ноосферу как новую, высшую эволюцию биосферы, связанную с возникновением и развитием в ней человечества, которое, познавая законы природы и совершенствуя технику, начинает оказывать определяющее воздействие на ход природных процессов. Зародившись на планете Земля, ноосфера имеет тенденцию к постоянному расширению, превращаясь в особый структурный элемент космоса. Анализ сегодняшней экологической ситуации показывает, что техногенез действует на биосферу преимущественно разрушительно, она превращается в глобальную область господства техники – техносферу. К сожалению, часто деятельность человека техносферы направляется не столько научной мыслью, сколько растущими материальными потребностями, экономическими факторами, борьбой за власть и прибыль, невежеством. Надеясь на создание ноосферы уже в 20 веке, В.И. Вернадский подчеркивал необходимость разумной, то есть отвечающей потребностям развивающегося человечества, организации взаимодействия общества и природы в противоположность стихийному, хищническому отношению к ней. Он не мог представить, что люди будут рассматривать окружающую среду как средство для удовлетворения своих потребностей, мало заботясь о ее состоянии, используя научные достижения почти всегда для экстенсивной эксплуатации ее ресурсов. Действительность показывает, что достижение того, что понимал В.И. Вернадский под ноосферой, оказывается необычайно трудной задачей, ее не решить только путем создания более совершенных технических средств и технологий. Это условие необходимое, но не достаточное, на пути к ноосфере необходимо духовное обновление человечества, преобразование не только окружающей среды, но и внутреннего мира людей. Преобладание материальных ценностей над духовными, укрепление техносферы – тупиковый путь развития современной цивилизации, он ведет к деградации области жизни, культуры и человеческой личности. Человечество для собственного спасения от экологической катастрофы стоит перед необходимостью реализации стратегии устойчивого развития. На мировых форумах планеты (Рио-де-Жанейро 1992год и Иоханнесбург 2002год) принята осознанная стратегия, решить проблемы рационального использования природных ресурсов и обеспечить устойчивое развитие среды жизни. Сегодня необходимо разработать такую систему мероприятий, которая обеспечила бы функционирование биосферы в новых условиях и неограниченно долгое существование человечества на планете. Переход к новой общечеловеческой планетарной стратегии требует нового качества человека, нового сознания, нового качества образования. Мало добиться того, чтобы человек знал, как правильно поступить в тех или иных обстоятельствах, надо, чтобы он не смог, в силу воспитания и убеждений, поступить иначе. И если люди хотят сохранить себя, свою природу, свой род, собственно весь человеческий мир, им необходимо сначала изменить сознание, а затем или одновременно решать техногенные проблемы. Только при таком подходе у человечества есть шанс сохранить жизнь. Сегодня необходимо построить качественно иную, ноосферную систему образования и воспитания, которая включает новые знания об окружающей среде и здоровье человека, новые психолого-педагогические и производственные технологии, новые нормы поведения людей Земли, основанные на ноосферных общечеловеческих ценностях[18]. Образование следует рассматривать как базис, способный изменить биосферу и жизнь человечества, оно является тем основным звеном, посредством которого углубляется единство биосферы и человечества. Образование следует рассматривать в качестве средства развития человечества. Стратегической задачей ноосферной системы образования является общая интеграция знаний, способностей и социально-значимых качеств человека. Данные отдельных наук демонстрируют механический синтез модели мироздания, она представляет схему, далекую от действительности, эта формализация должна быть преодолена посредством интеграции знания. В любых исследованиях необходимо охватывать реальную живую природу нашей планеты, понимание единой природы должно быть руководящей нитью всей научной работы. Интеграция представляет собой качественно новый уровень, это: • диалектический путь познания действительности;

• • системная организация содержания образования;

кадастр педагогических технологий, позволяющих изучать интегрированное содержание в сочетании с содержанием общечеловеческих ценностей. Важной проблемой ноосферного образования является проблема оптимального соотношения дифференциации и интеграции учебного процесса. Интеграция невозможна без дифференциации, как невозможно отдельное существование анализа и синтеза, рассмотрение части и целого, особенного, общего и всеобщего как органично связанной совокупности элементов. Поэтому интегрированные курсы неуместны вне системы дифференцированного обучения и должны преподаваться наряду с отдельными традиционными дисциплинами. Сегодня ясно, что настоятельно встал вопрос о необходимости экологизации общественного сознания. Экологизация общественного сознания включает в себя формирование экологического сознания в качестве самостоятельной формы общественного сознания, а также внесение экологического аспекта во все остальные формы (политическое и правовое сознание, естествознание, мораль, искусство, и т.д.) и уровни (теоретическое и обыденное, массовое сознание, идеология и общественная психология) общественного сознания. Экологическое сознание - важнейший компонент экологической культуры, объединяющий все виды и результаты материальной и духовной деятельности людей, направленной на достижение оптимального взаимодействия общества и природы. Потребность в формировании экологической культуры как решающего фактора в гармонизации отношений общества и природы становится в настоящее время все более актуальной. "Экологическая культура,- отмечает П.Проскурин,- должна стать у нас делом государственным. Пока эта культура не будет доведена до каждого из нас, до тех пор толку не будет[44].

Первостепенную роль в формировании Целью экологического воспитания и высокой экологической образования является культуры играет экологическое образование и воспитание. целенаправленное формирование у каждого человека на всех этапах его жизни глубоких и прочных экологических знаний, целостных представлений о биосфере, понимание органической взаимосвязи и единства человечества и окружающей среды, роли природы в жизни общества и человека. Необходимо понимание значимости охраны биосферы и рационального использования ресурсов, воспитания личной ответственности за состояние окружающей среды. Высококачественное всеобщее экологическое образование позволит сформировать новые мировоззренческие установки и позволит эффективно использовать профессиональные знания для решения многих экологических проблем современности. Конечная цель такого образования заключается в том, чтобы понять сложный характер окружающей среды и необходимость развития всех стран согласованно с окружающей средой. Подобное образование должно также содействовать осознанию человечеством экономической, политической и экологической взаимозависимости современного мира, с тем, чтобы повысить чувство ответственности всех стран, что станет предпосылкой для решения серьезных проблем окружающей среды на глобальном уровне. Таким образом, формирование экологического императива в мышлении каждого человека необходимое условие выживания человечества. Важной отличительной особенностью современного этапа развития общества является его информатизация, процесс информатизации в последние годы приобрел глобальный характер. В научной печати публикуется огромное количество научных статей и монографий по разным аспектам внимание. проблемы информатизации общества. Однако в системе образования этой проблеме пока еще уделяется явно недостаточное В системе ноосферного образования должны доминировать информационные компоненты, поскольку выпускники этой системы будут жить в информационном обществе, где приоритетную роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе, новые информационные технологии. Информатизация общества является глобальным процессом развития цивилизации, который обусловлен рядом объективных факторов. Важнейшими из них являются: • быстро возрастающая сложность искусственно создаваемой человеком среды своего обитания – техносферы, которая все больше снижает ее надежность и устойчивость;

• истощение природных ресурсов и обусловленная этим необходимость отказа от господствующей в настоящее время парадигмы экстенсивного развития цивилизации;

• возрастание экологической опасности и необходимость поиска решения самой актуальной и сложной проблемы современности – проблемы выживания человечества как биологического вида[58]. Информатизация общества является стратегическим фактором развития цивилизации, дает который благодаря особым шансы свойствам решить информации человечеству определенные глобальные проблемы и перейти к новой парадигме устойчивого и безопасного развития. Сегодня мы все в большей мере начинам осознавать тот факт, что информация – это не второстепенный атрибут нашей деятельности, а стратегически важный ресурс развития общества, использование которого позволяет экономить другие виды ресурсов – энергетические, материальные, людские. Условия существования человечества в третьем тысячелетии требуют скорейшей реализации новой стратегии развития общества на основе широкомасштабного ресурсов использования развития, а знаний также информации как стратегических перспективных высокоэффективных технологий как основных инструментов этого развития.

Расширяя и углубляя биосферу, раздвигая границы познанного мира, человек и сам бесконечно развивается и совершенствуется. Процесс перехода биосферы в ноосферу неизбежно несет в себе черты сознательности, целеустремленной использование деятельности, творческой работы. Развитие и в сфере образования новых информационных технологий открывает невиданные ранее возможности для раскрытия творческого потенциала личности. Достигается это за счет следующих важных для творчества особенностей этих технологий: • современные информационные технологии представляют творческому работнику оперативный доступ к большим объемам необходимой ему информации в той или иной области. Это позволяет получить представление об уже существующих подходах к решению проблем, избежать повторений и выявить наиболее интересные аналоги. Для этого необходимо иметь доступ к соответствующим банкам данных;

• современная информационная техника позволяет пользователю работать с различными видами изображениями. Трехмерная компьютерная графика облегчает поиск новых решений техническим конструкторам, архитекторам, дизайнерам. Появляется возможность создавать некую виртуальную реальность в своей области и затем переходить к процессу их материализации в виде чертежей рисунков, видеоизображений. Есть возможность сравнивать варианты решений между собой и вносить необходимые изменения;

• современные информационные технологии позволяют более активно Созданные в последние годы компьютерные программы по использовать образное мышление людей для решения творческих проблем. дисциплинам позволяют представить в виде двухмерных или трехмерных изображений на экране монитора структуру молекул, ход развития химических реакций или биологических процессов, многие математические и физические зависимости.

Мир многомерен, и для людей 21 века важно развить у себя такие качества, которые помогут им получить адекватные представления о других его измерениях, о которых сегодня еще мало известно. Педагогическая практика показывает, что использование возможностей информационных технологий и их различных сочетаний создает подлинный технологический прорыв в методологии, организации и практической реализации учебного процесса. Процесс информатизации содержит в себе громадный потенциал для раскрытия способностей к интеллектуальному развитию не только отдельного человека, но и всего мирового сообщества. Известный российский ученый, президент международной академии ноосферы, профессор А.Д. Урсул выдвинул идею опережающего образования, что является логическим следствием его философского вывода о необходимости опережения бытия сознанием в период перехода общества на модель устойчивого развития и формирования ноосферной цивилизации.[102]. Ноосферная система образования в числе приоритетных целей должна иметь задачу формирования у людей таких качеств, которые позволят им успешно адаптироваться, жить и работать в 21 веке. К числу таких качеств можно отнести следующие: • • • • • • ноосферное мышление;

системное научное мышление;

экологоцентрическое мировоззрение;

информационную культуру;

творческую активность;

высокую нравственность. Нам представляется, что именно эти качества людей должны обеспечить выживание и дальнейшее устойчивое развитие цивилизации. Реализуя это направление, необходимо уже сегодня разработать и ввести в систему образования ряд новых учебных дисциплин, обобщающих интегральных ноосферного курсов, мышления.

учебников, Под способствующих формированию понимается ноосферным мышлением качественно новый уровень познания отраженной действительности, при котором наблюдается тесная взаимосвязь законов природы и общества, реализующийся в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и решении конкретных проблем взаимодействия общества и природы с позиций экологоцентрического мировоззрения. Именно это должно позволить людям самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических и стрессовых ситуациях, а также в случаях, когда сталкиваются с новыми сложными природными и социальными явлениями. Надо стремиться, чтобы человек был разумным не по самоназванию, а по соответствию идеалам ноосферы: добра, справедливости, красоты, разума. Развитие мировоззренческих представлений о взаимодействии природы и общества свидетельствуют о движении человечества к экологоцентрическому мировоззрению, под которым мы понимаем осознание необходимости отказа от доминирования человека над природой и необходимости установления динамического равновесия между природными системами и человеческой системой. В литературе имеются публикации о новых нормах поведения людей на Земле[18]. Предложен «ноосферный» вариант норм поведения людей, которые, по сути, являются установками: • признать приоритетными общечеловеческими ценностями – жизнь, максимальную ее продолжительность, экологические блага и минимальную заболеваемость человека;

• признать, что для сохранения в биосфере человеческой популяции изменить мышление основной массы человечества с необходимо антропоцентрического на экологоцентрическое;

• руководствоваться в своих действиях тем, что человек не только потребитель природы, но и неотъемлемая ее часть, полностью зависимая от окружающей среды;

• осознать, что у человечества появится шанс на выживание только тогда, когда решением экологических проблем будут совместно заниматься люди всех наций, рас и вероисповеданий;

• принять как руководство к действию, что экологический кризис выдвинул перед человечеством принципиально новый класс сложнейших задач, для решения которых необходим качественно иной (интегративный) уровень образования;

• признать, что относительная утрата человечеством инстинкта самосохранения является следствием глобального размежевания наук на науки о живом и неживом;

• • человечеству необходимо философию выживания превратить в экологические императивы неотвратимы и должны лечь в основу С точки зрения ноосферного мышления по-иному видятся и современные болевые точки развития мировой цивилизации. Варварское отношение к биосфере, угроза мировой экологической катастрофы, производство средств массового уничтожения — все это должно иметь непреходящее значение. Вопрос о коренном повороте к истокам жизни, к организованности биосферы в современных условиях должен звучать как набат, призыв к тому, чтобы мыслить и действовать в ноосферном — планетном аспекте. А.Г. Бусыгин в книге «Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития»[18] проанализировал две главные причины невозможности выживания человечества – это приоритет технократических общечеловеческих ценностей и тотальная дифференциация знания. В своей конкретные дела;

жизненной стратегии каждого человека.

работе он представляет новую науку – десмоэкологию, которая является, по сути, методологией ноосферной системы образования и воспитания. Мы предлагаем педагогическую это интерпретацию новый на понятия уровень усвоении ноосферного мышления и свое видение его формирования. Ноосферное познавательной мышление качественно основанный деятельности, интегрированного знания с использованием технологий развивающего обучения, реализуемой в творческом созидании новых идей, в решении проблем взаимодействия общества и природы с позиций экологоцентрического мировоззрения. Для формирования ноосферного мышления, обеспечивающего устойчивое развитие общества и сохранение жизни на земле необходима ноосферная система образования и воспитания людей, которая основана на интеграции знания, информатизации и гуманизации процесса обучения рис.1. Такой подход будет способствовать формированию ноосферных общечеловеческих ценностей, экологоцентрического мировоззрения, основ научных знаний и умений, совершенствованию профессиональной подготовки. Формирование таких качеств личности позволит находить и реализовывать оптимальные решения функционирования природно-промышленного комплекса. Интеграция естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин, формирование в сознании научной картины мира – одно из необходимых условий выработки реалистичного взгляда на природу и место человека в ней, ноосферной культуры мышления и поведения, разумного и ответственного отношения к себе, людям и среде обитания. Современное понимание роли химического образования в развитии общества предопределило отбор предметных областей интегрируемых нами знаний: это области наук химии, экологии, материаловедения, философии.

Ноосферное мышление, обеспечивающее устойчивое развитие общества и сохранение жизни на земле Ноосферная система образования и воспитания людей Информатизация учебного процесса на основе компьютеризированной подготовки специалистов Интеграция знания с целью создания реальной картины мира Гуманизация процесса обучения за счет внедрения технологии развивающего обучения Формирование ноосферных общечеловеческих качеств личности Формирование экологоцентричес кого мировоззрения Формирование основ научных знаний и умений Совершенствование профессиональной подготовки Формирование способностей находить и реализовывать оптимальные решения функционирования природно-промышленного комплекса Рис 1. Процесс становления ноосферного мышления (один из возможных вариантов) Интеграция химических, материаловедческих, экологических, философских знаний способствует формированию целостной картины связей в системе «человек, природа, общество». Это не простое сочетание элементов нескольких наук, а систематизированное внутреннее единство, способствующее углубленному познанию закономерностей деятельности человека в природе, осознание которых необходимо для понимания взаимосвязей, взаимозависимостей в окружающем мире, для формирования ноосферного мышления, ответственности за результаты и последствия своей деятельности. Наше исследование дало возможность: 1. Раскрыть содержание понятия «ноосфера», что позволяет понять место и роль исторического развития человечества в эволюции биосферы, в сохранении жизни на земле. 2. Показать, что достижение того, что понимал В.И. Вернадский под ноосферой, оказывается необычайно трудной задачей, ее не решить только путем создания более совершенных технических средств и технологий. Это условие необходимое, но не достаточное, на пути к ноосфере необходимо духовное обновление человечества. Преобладание материальных ценностей над духовными, укрепление техносферы – тупиковый путь развития современной цивилизации, он ведет к деградации области жизни, культуры и человеческой личности. 3. Перейти к новой общечеловеческой планетарной стратегии устойчивого развития, что требует нового качества человека, нового сознания, нового качества образования. Ноосферная система образования является стратегическим фактором выживания цивилизации, преодоления ее глобального кризиса. 4. Предложить педагогическую интерпретацию понятия ноосферного мышления и свое видение его формирования. Мы считаем, что ноосферная система образования и воспитания людей основана на интеграции знания, информатизации и гуманизации процесса обучения. Стратегической задачей ноосферной системы образования является формирование ноосферных общечеловеческих ценностей, экологоцентрического мировоззрения, основ научных знаний и умений, совершенствование профессиональной подготовки. Формирование таких качеств личности позволит находить и реализовывать оптимальные решения функционирования природно промышленного комплекса. 5. Показать, что интеграция естественнонаучных, профессиональных и гуманитарных дисциплин, формирование в сознании научной картины мира – одно из необходимых условий выработки реалистичного взгляда на природу и место человека в ней, ноосферной культуры мышления и поведения, разумного и ответственного отношения к себе, людям и среде обитания.

1.3. Роль межпредметных связей в процессе интеграции учебных дисциплин естественнонаучного, профессионального и гуманитарного циклов. Межпредметные связи в обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении научнотеоретической и практической подготовки специалистов, способствуют развитию творческого и логического мышления, формируют умение анализировать факты из различных областей знаний и находить оптимальные решения поставленных задач. Использование интеграции, в профессиональному межпредметных обучения совершенствованию, связей, с как первой ступени к процессе стимулирует помощью учащихся многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания студентов, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Прогрессивные педагоги различных эпох – Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский – подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины природы «в голове ученика» для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания. В советской педагогике плодотворное развитие получили вопросы формирования межпредметных научного связей, мировоззрения раскрывающих учащихся, ведущие идеи с и помощью понятия естественных наук. (Н.М.Верзилин, Ш.И. Ганелин, А.В.Усова, В.Н.Фёдорова и др.). В исследованиях известных учёных – педагогов (И.Д.Зверева., В.М.Коротова., Э.И.Моносзона, М.Н.Скаткина. и других) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения.

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации. Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. П. Соколова);

Например: межпредметные связи как связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. межпредметные дидактическое в условие, обеспечивающее последовательное отражение содержании естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин). Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин», или такое: «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками». Все выше перечисленные определения верны, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее полное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под более широкое понятие. Таким более широким, родовым понятием является понятие «межнаучная связь», и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, сущностной основой которой является ее связующая, объединяющая функция. Таким образом, межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, Рассмотрим правильная развивающую классификацию и воспитывающую межпредметных функции связей, так в их как ограниченном единстве. классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует реализации этих связей в учебном процессе. Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то можно выделить следующие формы связей: • • • по составу;

по направлению действия;

по способу взаимодействия связеобразующих элементов. Классификация межпредметных связей представлена в таблице 1. Таблица 1.

Формы Межпредметных связей Типы Межпредметных связей 1) содержательные 1) По составу 2) операционные 3) методические 4) организационные 2) По направлению 1) 2) 3) Односторонние, Двусторонние, Многосторонние 1) хронологические 2) хронометрические Виды Межпредметных связей по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям по использованию педагогических методов и приемов по формам и способам организации учебновоспитательного процесса прямые;

обратные или восстановительные 1) преемственные 2) синхронные 3) перспективные 1) локальные 2) среднедействующие 3) длительно действующие 3) По способу взаимодействия связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи) Межпредметные связи по составу показывают, что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.

Типы межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательные, операционные и организационно-методические. Так, например, содержательные межпредметные связи, отраженные в программах курсов делятся по составу научных знаний на фактические, понятийные, теоретические. Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) - это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах, например, химии, физики, материаловедения, экологии и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах природы. Понятийные межпредметные связи - это расширение и углубление признаков предметных понятий и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ - тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство, а также общие понятия - явление, процесс, энергия и другие. При этом понятия углубляются, конкретизируются и приобретают обобщенный, общенаучный характер. Теоретические межпредметные связи - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории. Типичным примером служит теория строения вещества, которая представляет собой фундаментальную связь химии и материаловедения, а ее следствия используются для объяснения физических и химических свойств веществ. Межпредметные связи по направлению показывают: 1. Является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов;

2. Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учебного плана (обратные или восстановительные связи). Временной фактор показывает: 1. Какие знания, привлекаемые из других дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи);

2. Какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи);

3. Как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей. Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций[99]. Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы. Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью преподаватель формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Например, при изучении химии межпредметные связи выступают как средство развития химических понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими естественнонаучными понятиями. Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы.

Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся. Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания студентов. Преподаватель, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию. Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью совершенствуется содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда преподаватель осуществляет все многообразие их видов. Например, при изучении химии различают связи внутрицикловые (связи химии с физикой, биологией, экологией) и межцикловые (связи химии с философией, материаловедением, безопасностью жизнедеятельности). Анализ теоретических основ межпредметных связей дает возможность применять механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета. В качестве примера возьмем учебную дисциплину – химию. Химия как наука относится которой к основополагающим химические областям элементы, естествознания, предметом являются образованные ими простые и сложные вещества, превращения веществ друг в друга и законы химических превращений. Усвоение некоторого базового объема химических знаний, формирование в сознании научной картины мира – одно из необходимых условий выработки реалистического взгляда на природу и место человека в ней, определенной культуры мышления и поведения, разумного и ответственного отношения к себе, людям и среде обитания. Интеграция химии с другими учебными дисциплинами открывает возможность для формирования у учащихся целостного представления о природе, ее материальном единстве, взаимосвязи живого и неживого, взаимообусловленности природных процессов. Для создания дидактической модели межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний. Внутренний – это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов. Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета. Критериями отбора синтезированных тем учебной дисциплины являются: 1. Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета;

2. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы. Опираясь на данные критерии, рассмотрим содержание учебной темы «Периодический закон и периодическая система Д.И. Менделеева» (табл. 2). Это основополагающая тема дисциплины химия. Степень перекрываемости содержания данной темы с другими дисциплинами очень высока. Вот почему значение межпредметных связей для раскрытия ведущих положений этой темы огромно и объективно необходимо.

Таблица 2.

Ведущие положения темы 1. Понятия о химических элементах, выявление основной закономерности систематизации элементов. 2. Раскрытие связи свойствами веществ. между строением и Знания, используемые из других дисциплин для раскрытия ведущих положений темы Философия: материя и движение, развитие и всеобщая связь явлений мира. Физика: строение атома География: распространение в природе химических соединений элементов. Философия: категории диалектики - причина и следствие, содержание и форма, сущность и явление и д.р. Материаловедение: физико-механические свойства материалов их состав и строение. Экология: токсичность веществ и материалов, связь с качественным строением, влияние на окружающую среду.

Таким образом, анализ содержания рассматриваемой учебной темы показал, что она может быть изучена на широкой межпредметной основе с целью научного, системного, доступного и всестороннего раскрытия ее ведущих положений и создания более целостной системы знаний по теме, а через совокупность тем по учебной дисциплине в целом. Ведущие идеи и положения учебных дисциплин выполняют при этом функцию своеобразных стыкующих «стержней». Оценивая эффективность осуществления межпредметных связей при разработке учебных материалов на основе дисциплин естественнонаучного, профессионального и гуманитарного циклов, следует отметить, что многое зависит от того, насколько глубоко преподаватели убеждены в их необходимости, достаточно ли осведомлены о сущности и функциях межпредметных связей, хорошо ли владеют практическими умениями реализации их в своей деятельности, имеют ли необходимые знания смежных предметов и соответствующую методическую подготовку. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования педагогами дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов комплексных форм учебной и внеклассной работы, что предполагает знания ими учебного материала и программ смежных предметов. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество преподавателей, посещение открытых занятий, совместного планирования занятий и т.д. Преподаватели дисциплин с учетом общего плана учебно-методической работы разрабатывают индивидуальный план реализации межпредметных связей в соответствующих курсах. Методика творческой работы педагога включает ряд этапов[71, 72]: • изучение раздела "Межпредметные связи" по каждому курсу и опорных тем из программ и учебников других предметов, чтение дополнительной научной, научно-популярной и методической литературы;

• • • • поурочное планирование межпредметных связей с использованием разработка средств и методических приемов реализации курсовых и тематических планов;

межпредметных связей на конкретных уроках;

разработка методики подготовки и проведения комплексных форм разработка приемов контроля и оценки результатов осуществления Максимально межпредметные связи можно использовать на организации обучения;

межпредметных связей в обучении. межпредметных занятиях, интегрированных занятиях, семинарах, лекциях. Традиционное занятие в форме комбинированного урока содержит также достаточно возможностей для успешной реализации межпредметных связей. Межпредметные связи можно эффективно использовать в кружковой работе, в конкурсах, вечерах межпредметного характера, на факультативных занятиях и предметных декадах. Следует указать на недостаток методических рекомендаций по изучению конкретных тем предметов химии, материаловедения, экологии, философии. Нет в достаточном количестве дидактического материала межпредметного содержания, что, безусловно, затрудняет работу педагогов по реализации межпредметных связей в процессе обучения студентов. Разработанное содержание межпредметных связей позволяет рассмотреть их значение в образовании:

• • • обеспечивают формирование целостной картины мира, определяя осуществляют координацию учебного материала, построенную на задают межпредметный уровень усвоения знаний, обеспечивающий перенос знаний, единое обобщенный определение характер сформированности понятий, взаимосвязь между различными формами движения материи;

принципах преемственности и развития;

широкий • познавательных умений;

предполагают общенаучных координацию процесса их формирования. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанных общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь, отдельные циклы сопрягаются между собой посредством трансдисциплинарных коммуникаций и пограничных областей знания и культуры, обеспечивая целостность образования как такового[94]. Нами проведено анкетирование преподавателей естественнонаучных, специальных и гуманитарных дисциплин средних профессиональных учебных заведений города Тольятти. Цель опроса заключалась в том, чтобы определить отношение педагогов к деятельности по осуществлению межпредметных связей в обучении, уровень их осведомлённости о них, степень использования интегративных технологий, трудности при осуществлении межпредметных связей на уроках. В анкетировании принимали участие 200 преподавателей, преподающих химию, физику, материаловедение, биологию, экологию, философию, социологию. Результаты анкетирования преподавателей представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Количество преподавателей Дисциплина Регулярно используют межпредметные связи, % 40 20 80 20 Периодически используют межпредметные связи, % 60 100 80 20 80 80 80 Не используют межпредметные связи, % 20 Химия Физика Материаловедение Биология Экология Философия Социология Анализ результатов анкетирования показал, что только 23% всех опрошенных используют межпредметные связи регулярно, подавляющее же большинство – случайно, и, наконец, 6% никогда не опираются на них в учебном процессе. Выяснилось, что межпредметный принцип обучения легко вписывается в уроки химии и биологии (6о%), реже его используют преподаватели материаловедения и экологии, не используют – преподаватели философии и социологии (20%). Связь между предметами естественно – научного цикла и предметами гуманитарного цикла осуществляется лишь эпизодически. Использование межпредметных связей в процессе обучения представлено в таблице 4. Таблица 4.

Количество преподавателей Дисциплина Включают материал в КТП и поурочные планы, % 40 40 20 60 20 Изучают предварительно учебные программы и учебники, % 20 20 20 Используют Составляют Координируют учебники и Строят задания время пособия по домашние интенсивного изучения системным задания, % содержания, % близких тем, % предметам, % 20 20 20 20 20 20 40 20 40 20 40 20 20 20 20 20 20 20 20 Химия Физика Материаловедение Биология Экология Философия Социология По-разному используют межпредметные связи педагоги в процессе обучения: • • 26% включают соответствующий материал в поурочные и тематические планы;

8% считают необходимым, предварительное изучение и анализ учебных программ и учебников по другим предметам естественнонаучного и гуманитарного цикла;

• • • • 11% - координируют время изучения близких тем;

27% на основе повторения опорных знаний строят из них домашнее 15% составляют задания интенсивного содержания;

13% используют учебники и пособия по системным предметам. На вопрос: «Привлекают ли учащиеся для ответов на ваших занятиях знания и умения, полученные на других уроках?» Мнение четверти опрошенных дали утвердительный ответ, около трёх четвёртых отметили эпизодическое использование студентами сведений из смежных дисциплин. У 3% преподавателей ребята никогда не апеллируют к подобной информации. В тоже время в анкетах констатируется рост познавательного интереса и познавательных умений учащихся, (умения сопоставлять, сравнивать, обобщать под влиянием межпредметных связей). Признавая целесообразность дальнейшего развития этого направления своей деятельности, преподаватели считают необходимым выработать единый подход и преемственность в формировании общенаучных понятий (35%) и обобщенных умений и навыков (27%);

согласовывать этот процесс во времени (23%);

устранять дублирование при изучении одних и тех же вопросов (15%). Решать поставленные задачи, считают они, возможно только на основе планомерной и целенаправленной работы, изучения методических пособий и разработок преподавателей смежных предметов естественнонаучного, профессионального и гуманитарного циклов.

задание;

С учетом проведенного исследования можно сделать вывод, что вопрос реализации межпредметных связей в обучении является актуальным, и спецкурс, основанный на интеграции химии с гуманитарными и профессиональными дисциплинами для подготовки выпускников средних профессиональных учебных заведений является необходимым. Содержание интегрированного материаловедческой курса будет способствовать связи успешному химической усвоению науки с химических представлений, благодаря усилению прикладной части химии, ее направленности, экологическими и философскими проблемами современной жизни общества, ориентированности на приобретение навыков, необходимых в реальной жизни, что имеет большое значение для квалификации специалистов, формированию ноосферного мышления. Таким образом, в параграфе: 1. Рассмотрены определения категории «межпредметные связи», их классификация, функции межпредметных связей (методологическая, образовательная, развивающая, воспитывающая, конструктивная) и их значение в образовании. 2. Показано, что интеграция химии с другими дисциплинами – необходимое условие формирования в сознании людей научной картины мира, определенной культуры мышления и поведения, разумного отношения к себе, людям и среде обитания. 3. Рассмотрена методика творческой работы педагога по реализации межпредметных связей, которая включает: • изучение раздела "Межпредметные связи" по каждому изучаемому курсу и опорных тем из программ и учебников других предметов, чтение дополнительной научной, научно-популярной и методической литературы;

• • поурочное планирование межпредметных связей с использованием разработку инновационных средств и методических приемов курсовых и тематических планов;

реализации межпредметных связей на конкретных уроках.

4. Проведено исследование реализации межпредметных связей в практике обучения. Результаты анкетирования преподавателей показали, что только 23% всех опрошенных используют межпредметные связи регулярно, подавляющее же большинство – случайно, и 6% никогда не опираются на них в учебном процессе. Связь между предметами естественнонаучного цикла и предметами гуманитарного цикла осуществляется эпизодически.

1.4. Интегративные междисциплинарного диалога.

дисциплины как средство 21 век поставил перед человечеством новые глобальные проблемы, называемые в литературе вызовами 21 века, они должны сегодня определять содержание образования, его стратегическую целевую ориентацию[57]. В России разработана «Национальная является доктрина образования основой Российской Федерации», которая концептуальной реформирования и дальнейшего развития системы образования на период до 2025 года[81]. Стратегические цели образования впервые рассматриваются в доктрине в тесной увязке с важнейшими проблемами развития российского общества и определяются следующим образом: • • преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

• преодоление глобального кризиса цивилизации и переход мирового Глобальный цивилизационный кризис конца ХХ века, проявляющийся во всех областях человеческой деятельности, обусловлен двумя основными причинами. Во-первых, мы вступили в "эпоху бифуркаций", порожденную интерференцией многих циклических социокультурных процессов на неустойчивой границе самоистребления, границе экстенсивного развития техногенной цивилизации, нового и, во-вторых, набирают темп процессы самоорганизации информационного общества, ноосферные сообщества на путь устойчивого развития.

механизмы которого могут стать гарантами мягкого сценария выхода из планетарного кризиса. Кризис современной системы образования, также лишь часть глобального кризиса, в немалой степени обусловлен узко прагматическими установками, горизонтальных ориентацией связей, на узко дисциплинарный подход без и жесткое разграничение гуманитарных естественнонаучных дисциплин. Следствием этого разграничения являются не только фрагментарность видения реальности, но и ее деформация, что в условиях нарождающегося информационного общества не позволяет людям адекватно девальвацию экономических реагировать ситуаций. на Мы обостряющийся норм, страдаем от экологический неспособности кризис, и охватить нравственных нестабильность политических комплексность проблем, понять связи и взаимодействия между вещами, находящимися для нашего сегментированного сознания в разных областях. И сегодня новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно становятся непременным условием выживания Человечества и каждого индивидуума. Отсюда потребность в радикальной реформе образования, которая бы сделала возможным не только анализ, но и взаимоувязывание знаний. Реформа образования в школе как высшей, так и общеобразовательной, не может сводиться к косметическим мерам, она связана с кардинальным расширением понятия фундаментальности образования, дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога, в котором одной из наибольших проблем является проблема взаимопроникновения естественных и гуманитарных дисциплин. Причем по экспертным оценкам для управления ситуацией нам отпущен лишь краткий миг истории - два три поколения, иначе последствия будут глобально необратимы, и кризис пойдет по катастрофическому сценарию. Вот почему образование должно сейчас нести не только традиционную функцию передачи социального опыта, но в большой степени опережающую функцию - подготовки человека к жизни в эпоху кризисов. Синтез гуманитарных и естественных наук - это путь к новому пониманию природы, человека и общества. В последние десятилетия такой синтез начался спонтанно в силу логики развития самой науки, интеграции ее дисциплин, рассмотрения все более сложных систем в химии, физике, биологии, приближающихся по сложности поведения к живым организмам или их сообществам, моделирующим, как оказалось, также социальные и психологические феномены. Кроме того, сейчас осознана принципиальная неустранимость роли человека в преобразовании биосферы. Итак, сегодня как никогда нужен целостный трансдисциплинарный взгляд на мир, причем на уровне сознания большинства граждан, иначе в обществе не возникнет понимания глобальных проблем и способов их решения. В этой связи важной задачей является создание новых интегрированных курсов, способных сформировать адекватный менталитет социума. Это должны быть курсы, не представляющие собой механическое соединение традиционных курсов химии физики, биологии и экологии, но являющиеся продуктом междисциплинарного является синтеза важнейшим на основе условием комплексного философского, естественнонаучного подхода. Содержание образования формирования сознания и развития учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества и выступает инструментарием конструирования и осуществления учебно-познавательной деятельности. Основанием для отбора содержания образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие принципы в качестве в инструментария построения определения содержания конкретного образования? содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же лежат основе Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин[41,97], формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение поставленных целей. Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему: • в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

• в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;

• в содержании образования необходима оптимально доступная и логика развертывания основных знаний при изложении экономная • • информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;

в основах наук необходимо раскрыть основные области практического сознательность усвоения и развития научного мышления требует приложения теоретического знания;

включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

• в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом. Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет общеметодологические принципы формирования содержания образования, к ним Б.Т. Лихачев относит[68]: • • • общеобразовательный характер учебного материала;

гражданская и гуманистическая направленность содержания;

связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

• • • • • • основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

интегративность изучаемых курсов;

развивающий характер учебного материала;

гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

эстетические аспекты содержания образования. Представленные выше принципы отбора содержания полностью отражаются в следующих трех основных принципах, разработанных В.В. Краевским[97], а именно: • принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

• принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при и конструировании содержания учебного материала. формировании Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

• принцип структурного единства содержания образования на разных предполагающий взаимную уравновешенность, уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления учащегося, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования. Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными содержания принципами в формирования и конструирования 97]: образования педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора[41, • критерий целостного отражения в содержании образования задач самостоятельного творческого мыслящего человека формирования демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в учебных заведениях;

• критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин;

• • • критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям учащихся данного возраста;

критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и Таковы принципы и общедидактические критерии формирования содержания образования. Изложенные требования к формированию содержания образования обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. • • Инновационно-дидактическая деятельность изучение данного предмета;

материальной базе учебного заведения.

осуществляется в следующих направлениях: уточнение объема и содержания изучаемых дисциплин, освобождение четкое определение основных понятий и ведущих идей по от излишне усложненного и второстепенного материала;

дисциплинам и обеспечение необходимого отражения в них новых научных теоретических достижений;

• вооружение учащихся знаниями, практическими умениями и навыками использования современной вычислительной техники, более широкое применение компьютеров в учебном процессе путем создания специальных учебных курсов и программ;

• обеспечение преемственности заведениях, обучения вузах с в школе, средних специальных • • учебных учетом национальных особенностей образования в разных регионах;

поддержание мирового стандарта в содержании образования;

введение в содержание образования такого интегрированного материала, который способствует развитию творческого ноосферного мышления учащихся, их способностей и талантов. Возможности формирования ноосферного интеллекта лежат, прежде всего, в содержании учебного материала. Единение (интеграция) химии, экологии, материаловедения, философии, общетеоретическое обоснование комплексных междисциплинарных проблем стимулирует рост умственных способностей учащихся. По всей вероятности единой шкалы для измерения ума не существует, быть умным означает не просто обладать каким-либо видом интеллекта, но и пользоваться им в соответствии с ситуацией. Использование богатого гуманитарного потенциала предметов естественного цикла, их экологического и философского содержания, естественнонаучная окраска гуманитарных предметов дает возможность воспитать личность, обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую их восстановлению и обогащению. Мы полагаем, что содержательные идеи интегрированного курса могут быть представлены в виде трех модулей: Первый модуль включает фундаментальные законы и понятийную базу интегрированных дисциплин. Закон в данном случае выступает как форма «всеобщности», показывая необходимые, существенные, устойчивые связи и отношения между явления и процессами в природе и обществе. Приняв закон за единицу сущности тех или иных научных знаний, содержание обучения первого модуля можно представить в виде системы всеобщих, общих и частных законов по которым протекает жизнедеятельность человека и других систем. Содержание первого модуля позволяет критически мыслить и самостоятельно использовать информационные технологии, уметь находить необходимую для своих задач информацию. Второй модуль включает основы ноосферного мышления, на основе химического осмысления наук о материалах, оценки токсичности, создании новых материалов и утилизации отходов. При создании программы курса, выбран вариант, когда изложение материала тесно связано с логикой периодической системы. Такой подход позволяет изложить проблемы химического материаловедения на основе фундаментальных химических законов. Самостоятельное использование модуль – изучение учебного материала модуля предполагает Третий компьютеризированных и применение программных и продуктов по интегрируемым дисциплинам. анализ малоотходных ресурсосберегающих технологий. Эта модель взаимосвязанных модулей, реализующих органическое единство естественнонаучных, экологических и социальных проблем общества, частично реализует актуальную задачу современности формирование ноосферного интеллекта личности. Обосновывая содержание интегрированного курса, как существенной составной части • • усвоение профессиональной подготовки специалистов мы можем интегрированного знания создает возможность для сформулировать следующие исходные предположения: формирования у учащихся ноосферного мышления;

в процессе обучения возникают не только знания, умения и навыки, но и их психологический эквивалент – мыслительные (познавательные) структуры, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, а результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: мышлении, речи, памяти, поведении, профессиональной деятельности. • интегрированный курс ориентирован на реальную жизнь, на те проблемы, которые предстоит решать человечеству, в первую очередь – экологическую дилемму: либо погибнуть вместе с природой, либо отыскать пути совместной эволюции. Для отбора теоретического и практического материала курса проведен анализ рабочих программ интегрируемых дисциплин, что позволило выделить фундаментальную дисциплину (стержень) - химию, и на ее основе формировать новую научную область. Цель курса – активизировать мышление будущих специалистов в рациональном использовании бытовых и производственных отходов, разработке новых материалов, экологически чистых технологий, замене дорогостоящего сырья и материалов на более дешевые аналоги. Выбор путей разработки содержания интегрированного курса обусловлен возможностью его практического применения для решения актуальных экологических и технологических проблем. Важным направлением является изучение экологических проблем биосферы, при этом следует обратить внимание на накопление в природных объектах и человеческом организме антропогенных загрязнений, утилизацией. вызванных синтезом что и применением материалов, их Подчеркивая, приоритетными общечеловеческими ценностями являются жизнь как таковая, экологические блага и здоровье человека следует получать и использовать наименее токсичные материалы из всех возможных. Совершенствование развития личности формируется не только методических приемов, среди которых: • • • • гуманизм оптимистическая вера, сотрудничество, приоритет положительного стимулирования;

индивидуальный подход - изучение личности, учет особенностей индивидуализация обучения - возможность выбора собственной информатизация процесса обучения. личности в учебно-воспитательном процессе, развитие способностей;

траектории обучения;

с помощью интегрированного содержания обучения, но и специальных Гуманизация процесса обучения предполагает представление ученика как субъекта своей учебной деятельности, что способствует развитию таких качеств развития личности, как самостоятельность, целеустремленность, воля, творчество, инициатива, организованность, трудолюбие, исполнительность, ответственность, долг, то есть тех качеств, которыми должна обладать личность с ноосферным мышлением. Основой мотивации деятельности учащихся выступают потребности самосовершенствования, социальные инстинкты, сохранение жизни на Земле. Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти от тех возможностей, которыми располагает учащийся, учить его с учетом потенциальных возможностей, • • • которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Индивидуальный подход включает: отказ от ориентировки на среднего учащегося;

учет особенностей личности в процессе обучения;

конструирование индивидуальных программ обучения и развития Индивидуализация обучения предполагает ориентацию учащегося на личностное восприятие всего окружающего, личную ответственность за последствия своей деятельности для других людей и для природы, а исходя из этого выбор личностной траектории изучения интегрированного курса. Информатизация обучения требует от учащихся компьютерной грамотности, в содержание которой входят: • • • знание основных понятий информатики и вычислительной техники;

знание современных программных оболочек и владение их функциями;

опыт использования прикладных программ утилитарного назначения. Internet, позволяющая использовать учащихся.

Совершенно уникальные возможности для развития учащихся представляет Всемирная компьютерная сеть научную и культурную информацию из всех хранилищ мира. Исходя из поставленных целей современного образования, на основе научно-методического анализа учебных планов по специальностям в СПУЗах определены роль и место интегрированного курса "Материаловедческая химия и экология" при подготовке специалистов - на 3 курсе после подготовки в области базового химического образования, параллельно с изучением дисциплин "Материаловедение", "Экологические основы природопользования", "Философия". Итак, в параграфе: 1. Показано, что содержание образования является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, формирования ноосферного мышления и экологоцентрического мировоззрения, поскольку оно выражает текущие и перспективные потребности общества и выступает инструментом конструирования и осуществления этой деятельности. 2. Выделены общеметодологические принципы формирования содержания образования и общедидактические критерии его отбора.

3.

Содержание интегрированного курса по нашей концепции должно на принципе интеграции и содержания гуманитарного дисциплин циклов и профессионального основываться естественнонаучного, содержать: основные понятия и законы интегрированных дисциплин;

обзор химических элементов, их соединений и материалов на их основе;

экологические проблемы, связанные с производством и эксплуатацией материалов. Конструирование содержательного материала всего курса будет связано с основополагающим законом химии – периодическим законом Д.И. Менделеева и логикой периодической системы.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.