WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«Красноярский государственный педагогический университет На правах рукописи Бобков Владимир Валерьевич ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПРОГРАММИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ ОПТИМИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ...»

-- [ Страница 3 ] --

H11 – указанное различие в готовности статистически значимо. Проверку первой пары гипотез диссертант проводил по методу детерминационного анализа, предложенному С.В. Чесноковым в [?]. Второй, используя критерий Манна-Уитни [?]. Для подтверждения обоснованности примененных методов кратко остановимся на критических для них параметрах. Характеристики выборки. Роль экспериментальной группы была отведена учебной группе «275 ПОВТ». Группа «274 ИСТ» являлась контрольной. Численный и тимный состав групп приведен в табл. 2.4.1. Процедуры определения последнего коснемся несколько ниже. Здесь нам важно отметить различное количество студентов в группах и различный их тимный состав. Измеряемые параметры. Основным, интересующим нас параметром являлся ТИМ студента. Кроме него нам необходимо было знать ассоциированный с применяемой ДТ ТИМ. Далее – объемы данных: начальный, конечный и необходимый для профессиональной деятельности. И последнее: показатель успеваемости студента по результатам итогового контроля. Шкалы измерения. Для ТИМа диссертант использовал номинативую порядковую шкалу, включающую в себя 16 их аббревиатур. Это качественный параметр. Измерение объемов данных производилось по количественной интервальной порядковой шкале. Определение показателей успеваемости осуществлялось путем сопоставления с количественной интервальной порядковой шкалой баллов, переводимой за тем в номинативную порядковую шкалу оценок. Таблица 2.4.1. Численный и тимный состав учебных групп Гр. 274 ИСТ ТИМ Вся выборка ЛСЭ 6 ЛСИ 4 ИЭЭ 3 СЛЭ 2 ИЛИ 2 ЭИЭ 1 ИЭИ 1 Гр. 275 ПОВТ ТИМ Вся выборка 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 ЛСЭ ЭСЭ ЭИИ СЭЭ СЛИ ИЛИ ЭСИ ЛИЭ ИЭЭ ЛСИ #. Нет данных по психотипу Вся выборка 4 Процедуры измерения. Для измерения каждого из интересующих нас параметров по каждой из шкал диссертантом была определена собственная процедура измерения. Определение ТИМа студента. К сожалению, на сегодняшний день еще не существует объективной методики тимирования. По этой причине использовался трудоемкий комплексный метод определения социотипа. Сначала проводилось тестирование студентов по батарее тестов, состоящей из бланковых методик (См. разд. 1.3.4). По их результатам выдвигалась гипотеза о ТИМе обследуемого. После чего проводилось диагностическое интервью, на основании которого делался окончательный вывод о принадлежности студента к тому или иному социотипу. Определение ТИМа, ассоциированного с ДТ выполнялось в соответствии с методикой, приведенной в разд. 1.2.3. Определение начальных объемов данных (Vdb), которыми располагал студент до начала прохождения обучения по курсу «Структуры и алгоритмы обработки данных» осуществлялось путем письменного опроса обучающихся по терминам, включенным, во-первых, в атомарные фреймы образной структуры метафрейма указанной учебной дисциплины, и, во-вторых, расположенных рангом ниже в ней, чем только что упомянутые. Количество таковых составило 97 единиц. В том числе фреймов, имеющих тело, – 31 (См. разд. 1.1.5). Общий объем данных, содержащихся в последних, равен 77 мтн. (См. разд. 2.2.). Определение конечных объемов данных (Vde), принятых студентом в результате прохождения им обучения по рассматриваемому здесь нами курсу, производилось по итогам текущего контроля решения им учебных задач, поскольку каждой такой задаче в ситуационной структуре метафрейма учебной дисциплины соответствует определенный субфрейм (См. разд. 2.2). Определение необходимого объема данных (Vdn), было осуществлено на предыдущем этапе эксперимента в рамках построения модели знаний (См. разд. 2.2). На основании полученных числовых данных об объемах информации диссертант рассчитал для каждого студента значения коэффициентов подготовленности и эффективности ДП (См. разд. 1.2.1). А так же критерии оценки ДТ (См. разд. 1.3.3). Определение итоговых показателей успеваемости. В ходе итоговых экзаменов в каждом билете присутствовало два вопроса: теоретический и практический. Они, в соответствии с токсономией целей (См. разд. 2.1), были ориентированы, первый – на выявление степени знания понятий и их понимание, и, второй – на определение знаний сценариев работы и сформированности умений по их выполнению. Каждому вопросу соответствовала балльная оценка, определяемая следующим образом: 1) если студент воспроизвел все без исключения терминалы фреймов и субфреймов данного вопроса, то он «получает» 5,5 балла;

2) если не воспроизведены только терминалы, состоящие из атомарных субфреймов или имеющиеся альтернативные терминалы фрейма, тогда – 5 баллов;

3) если не воспроизведены и те, и другие – 4,5 балла;

4) если, кроме того, забыто до 15% терминалов, объединенных операцией семантического соединения, но при получении «наводящих» вопросов этот пробел восполнен – 4 балла;

5) при самостоятельном забывании 15-30% терминалов, входящих в операции семантического соединения, образующие рассматриваемый фрейм, и восстановлении по дополнительным вопросам до половины из них – 3,5 балла;

6) когда самостоятельно не указано 30-50% таких терминалов, но при получении «наводящих» вопросов студент вспоминает о них – 3;

7) если студент после «наводящих» вопросов воспроизводит информацию только о половине из них – 2,5 балла;

8) когда доля забытых терминалов составляет 30-50% и студент по дополнительным вопросам не воспроизводит и половины из них – 2 балла;

9) 1,5 балла, когда студент без помощи преподавателя воспроизводит 25-50% необходимых терминалов фрейма;

10)1 – если это делается только при помощи преподавателя;

11)при самостоятельном изложении информации менее, чем о 25% обязательных терминалов студент «зарабатывает» 0,5 балла;

12)и если даже этот объем он не в состоянии осилить самостоятельно – 0. Общий балл по билету определялся как среднее арифметическое балль ных оценок по двум вопросам. Полученные общие балльные оценки переводились в стандартную четырехкомпонентную порядковую номинативную шкалу вузовских оценок по следующим правилам: 1. Неудовлетворительно – студент «набрал» менее 2,5 баллов;

2. Удовлетворительно – не менее 2,5 и до 3,5;

3. Хорошо – не менее 3,5 и до 4,5 баллов;

4. Отлично – не менее 4,5 баллов. Приведенная процедура соответствует внутренним нормативным актам ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ». Другие условия постановки эксперимента. К таковым были отнесены, во-первых, общие правила ведения учебного процесса в базовой организации и, во-вторых, обеспеченность студентов ПК, необходимыми для их самостоятельной работы во внеаудиторное время. Первое. Внутренними нормативными актами базовой организации установлена 6-тидневная учебная неделя с продолжительностью аудиторных занятий – 80 мин. Учебными планами по академическим группам установлены объемы аудиторной нагрузки и формы контроля успеваемости студентов по курсу «Структуры и алгоритмы обработки данных». Лекционных занятий в потоке запланировано 30 час. на два семестра обучения. Практических занятий и лабораторных работ – по 28 час. на два семестра. Предусмотренные формы контроля: недифференцированный зачет по окончании осеннего семестра, дифференцированный зачет, курсовая работа и итоговый экзамен – весной. Второе. Согласно внутренним нормативным актам ГОУ ВПО «УГТУУПИ» аудиторная нагрузка студентов наших групп составляет 40% от общей. Т.е. из 210 часов последней 126 приходятся на самостоятельную работу студентов. Потому особое требование – наличие дома или в общежитии у каждого студента ПК. Данное требование в ходе эксперимента было выполнено в полностью. 2.4.2. Ход констатирующего эксперимента и анализ данных В сентябре 2004 г. сотрудниками ООО «Консалтинговый институт финансовых инноваций» (г. Нижний Тагил) было проведено соционическое обследование студентов контрольной и экспериментальной групп. К сожалению, полного охвата достигнуто не было по независящим от организаторов причинам (болезнь, академический отпуск и т.д.) По результатам обследования исполнителями был представлен отчет, материалы которого использованы в эксперименте (См. табл. 2.4.1). В этот же период было проведено тестирование студентов, с целью входного контроля их знаний, предусмотренное модулем К-1.а) ДТК. Его результаты представлены в табл. N.1 (См. прил. N). Лекции читались диссертантом студентам обоих групп в едином потоке. Потому обеспечивалась однородная понятийная и эмоциональная среда. Методически отличались практические и лабораторные работы, проводимые в экспериментальной и контрольной группах. В контрольной группе занятия шли с применением модульной ДТ. ТИМ, с которым она ассоциирована – ЛСИ (См. разд. 1.2.1). Содержание учебной дисциплины было поделено на 17 тем для каждой из которых были разработаны комплекты практических заданий и лабораторных работ с пошаговыми инструкциями их выполнения. В экспериментальной группе для обучения применялся параллельный метод обучения, наполняемый проектной технологией (См. разд. 1.2.3). Учебный контент был так же разбит на 17 тем, однако ставящиеся перед студентами учебные задачи отличались отсутствием пошаговых инструкций и наличием расширенных комплектов справочных материалов. Каждому студенту в рамках изучаемой темы ставилась отдельная задача, о решении которой он отчитывался перед группой и предоставлял ее реализацию для использования в совместно разработанной общей тестовой программе. В течение двух семестров диссертантом в обеих группах велся постоянный мониторинг изученных каждым студентом тем и выполненных заданий. Его результаты приведены в табл. N.2 (Прил. N). Вычисленный по данным этой таблицы критерий Манна-Уитни для ТИМа ЛСЭ позволил принять гипотезу H11, поскольку Uэксп = 1, что меньше взятого из таблиц в [?] критического значения критерия Uкр = 2 для p 0,05. Расчет критерия производился согласно формуле: U эксп n1 n2 nm nm 1 2 Rm, (2.4.1) где n1 – объем выборки по экспериментальной группы, n2 – объем выборки контрольной группы, nm – объем группы с наибольшей суммой рангов, а Rm – наибольшая сумма рангов. По данным из табл. N.1 и N.2 (прил. N) вычисляются критерии эффективности ДП (См. разд. 1.2.1). Их значения таковы: K po 0,727, K po 1 0,738, K po 2 0,729 ;

K epe 0,71062, K epe 1 0,73558, K epe 2 0,72683. Последняя информация есть лишь иллюстрация техники расчета этих показателей, поскольку оговоренные в разделах 1.3.3 и 2.3 условия применения ДТК при проведении эксперимента не выполнялись. По результатам итогового экзамена, который проводился по окончании весеннего семестра, было получено распределение успеваемости студентов в связи с их психотипами, представленное в табл. N.3 – 6 (прил N). Исходя из него, расчет критерия Манна-Уитни по формуле (2.4.1) для студентов с ТИМом ЛСЭ позволил принять гипотезу о наличии между этими группами значимых различий в успеваемости. Поскольку единственный признак, отличающий экспериментальную группу от контрольной, есть применяемая ДТ, постольку с вероятностью 0,95 можно утверждать, что обнаруженные различия в качестве подготовки студентов, обладающих психотипом ЛСЭ, обусловлены именно этим отличием. Подобный вывод относительно остальных студентов сделать нельзя по причине недостаточного представления ими других социотипов. Основываясь на этом выводе, диссертант посчитал корректным для студентов указанного ТИМа провести детерминационный анализ. Основные его положения изложены в прил. O. Он был выполнен с помощью ПП «ДА-Система 4.0». На рис. 2.4.1 и N.1 – 7 (прил. N) приведены системы правил, построенные с его помощью и объясняющие признак «Экзамен сдан», который построен на основании экзаменационных оценок студентов путем применения к этим признакам логического ИЛИ (операция семантического выбора). Сдавшим экзамен считаем того студента, который по его результатом получил оценку или удовлетворительно, или хорошо, или отлично.

: 45 7 ;

# $,;

7$ ;

0 4 4 9 4,;

5,;

4 9 ;

0;

,<)=")>0?,0A : 2 78 7 "&* ;

;

B ;

0 C 4 7 <"D=%>@ <"D=)>@ <"D=+>A 3 ! ! ( ( ! ( ( 44 ! 97 " #$ 1*11 1*11 #$ 1*11 1*11 %&' ! ( 1*)) 21*'1 %&+ 21*"& 21*'1 )*' +*"%',-./0 1*11 1*11 )*%' + 1*'1 1*11 45 7 1 FG FG " 1 FG FG " "*11 1*'1 :2 4 ) : 2 E ) % 1*' 1*' ) 1*3& 2" FG 2" FG "*11 FG " FG " Рис. 2.4.1. Система правил, объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа».

На рис. 2.4.1 представлена система правил, объясняющая факт сдачи экзамена студентом, во-первых, его вхождением в состав экспериментальной (275 ПОВТ) или контрольной (274 ИСТ) группы, и, во-вторых, его ТИМом. Данное правило составлено без учета иных социотипов, кроме ЛСЭ. Точность (См. прил. O) данной системы правил показывает, что студент, обладающий психотипом ЛСЭ в 67% случаев успешно (в т.ч. и на «удовлетворительно») сдаст экзамен, при условии, что обучение велось либо «в стиле» ЛСИ, либо – ЛИИ. Поскольку ее полнота есть 1, постольку эта система выполняется всегда. При этом, правило 1 утверждает, что если студент при этом учился в группе, где обучение было построено с использованием параллельного подхода и на основе метода проектов (ЛИИ), то экзамен им будет сдан в 100% случаев. А если обучение шло по модульной технологии (ЛСИ), то вероятность успеха на экзамене составляет лишь 50%. На рис. N.1 (Прил. N) приведена система правил,объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую логику в своем программном канале. Поскольку она включает в себя систему правил с рис. 2.4.1, являющуюся статистически достоверной, постольку можно утверждать, что и она будет обладать этим же свойством. Точность рассматриваемой детерминации показывает, что если студент, обладает одним из психотипов, у которого объектная или субъектная логика занимает программный канал, то в 67% случаев, с учетом сделанной оговорки, экзамен им будет сдан. Для студентов же с другими ТИМами при заданных условиях учебы перспективы гораздо менее радужные. Так интуитивные типы сдавали экзамен в 50% случаев. Сенсорики – ни разу. Этики – в 20%. Кроме того, диссертант отмечает тот факт, что среди студентов с психотипами где вторую – творческую роль – исполняет именно сенсорная функция, доля успешно сдавших экзамен составляет 59%. Это против 50% у – с этикой, 33% – с интуией и 17% – с логикой. Основываясь на полученных данных автор делает следующие выводы: 1) готовность к профессиональной деятельности студентов одинаковых психотипов, обучавшихся с использованием двух различных дидактических технологий находится в зависимости от ассоциированного с применяемой ДТ ТИМа;

2) высказанная в рамках теоретического исследования гипотеза о соответствии учебы в вузе ТИМу ЛСИ находит еще одно подтверждение;

3) подтверждение или опровержение гипотез об ассоциированнии с различными психотипами дидактических технологий требует дополнительной экспериментальной проверки. В итоге, на основании выполненного статистического и детерминационного анализа данных педагогического эксперимента можно утверждать, что: 1) в его ходе диссертантом обнаружена статистически достоверная (для p = 0,05) связь между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ;

2) использование предлагаемого диссертантом алгоритмического предписания построения нелинейной модели знаний может являться эффективным средством формирования ДТК – основы применения дифференцированного подхода к обучению в условиях моделей ИМ;

3) значительную помощь при составлении метафрейма и программы учебной дисциплины, служащих базой для формирования ДТК, оказывает предварительная разработка токсономии дидактических целей, для чего диссертант предлагает применять модификацию известного метода конкретизации целей;

4) предложенная диссертантом адаптация фреймовой модели представления знаний, системы измерения их объема, модульного подхода к построению ДТ и концепция моделей ИМ ДП может служить основой для создания автоматизированных обучающих комплексов на базе искусственного интеллекта;

5) поскольку обнаруженная связь между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ, является проявлением информационной природы педагогического процесса, постольку, комбинируя различные ДТ, включенные в ДТК, в соответствии с критериями их выбора (См. разд. 1.3.3) педагог имеет возможность, действуя по предложенной диссертантом методике дифференцированного подхода к обучению программированию студентов технического вуза, оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения. Заключение Основные результаты исследования и выводы по нему заключаются в следующем: 1. Понимание педагогического процесса, как смены состояний педагогической системы, каждое из которых является причиной следующих, требует от преподавателя учета ключевых ее параметров: достижения технологически сформулированных целей;

аспектной структуры информационного метаболизма будущей сферы деятельности выпускников, моделей знаний, учебных материалов, самого учебного процесса и применяемых дидактических технологий;

психо-информационной структуры обучающихся и своей собственной;

коэффициентов эффективности учебного процесса – K и подготовленности студентов – K po. 2. С точки зрения технологического подхода к обучению удобно воспользоваться функциональным делением педагогической технологии на подсистемы: дидактическую и воспитательную;

целеполагания, контрольную, управленческую, техническую и содержательную;

предметные и групповые. Получаемая из них четырехмерная система координат однозначно определяет мельчайшие элементы педагогического процесса – педагогические модули. 3. Для формирования педагогических модулей, обладающих высоким K epo epo предлагается применять подход к обучению с точки зрения процессов информационного метаболизма, который позволяет на типологическом уровне эффективно решать вопросы оценки обучаемости студентов и, связанные с ними, проблемы формирования учебного контента соответствующих форм. 4. Формирование учебного контента типологически подходящих форм начинается с привлечения аппарата теории типов информационного метаболизма Сложных МеханоЭнергоИнформационных Комплексов для учета аспектной структуры информационного метаболизма будущей сферы деятельности выпускников, который необходим для формирования адекватной ей модели знаний. Она, в свою очередь, может быть как линейной, так и не линейной – в форме метафрейма. Одна может быть конвертирована в другую. Количество информации в последней – Vd fd – определяется как сумма объем всех субфреймов. Исходя из типологических отличий студентов, преподаватель имеет возможность выбора наиболее подходящей из них. 5. Выбранная модель знаний является основой для построения системы технологических педагогических целей, которая трансформирует аспектную структуру модели знаний, компенсируя ее отличия от конкретных типов информационного метаболизма, присущих студентам. Исходя из этой системы целей, с учетом закономерностей информационного метаболизма, отраженных в теории интертипных отношений, формируется содержание учебной дисциплины – свое для каждого из 16 ТИМов. 6. Кроме того, привлечение аналитического аппарата теорий интертипных отношений и типов СМЭИК, а так же информатики позволяет определять аспектную структуру информационного метаболизма известных дидактических технологий. Это позволяет преподавателю на основании объективных критериев – соответствие типов ИМ студента и аспектной структуры модели знаний, студента и дидактической технологии, возможность формирования психологически совместимых учебных микрогрупп и требуемое для освоения компенсированной учебной программы время – делать объективный выбор для включения их дидактический технологческий комплекс. 7. Каждый законченный по смыслу содержательный фрагмент учебного элемента, соответствующий одному узлу модели знаний, заключается в свой педагогический содержательный модуль. Логика управления этими модулями строится на основе правил, присущих выбранной дидактической технологии, и заключается в соответствующих педагогических управленческих модулях. Эти правила учитывают информацию, получаемую и накапливаемую «под юрисдикцией» соответствующих контрольных модулей и модулей целеполагания. Совокупность информации, циркулирующей по упомянутым блокам, является критерием формирования технических модулей, на базе которых и строится учебный процесс. На основании выполненного статистического и детерминационного анализа данных педагогического эксперимента диссертант утверждает, что: 1. В его ходе обнаружена статистически достоверная (для p = 0,05) связь между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ;

2. Использование алгоритмического предписания построения нелинейной модели знаний является эффективным средством формирования ДТК – основы применения дифференцированного подхода к обучению в условиях моделей ИМ;

3. Значительную помощь при составлении метафрейма и программы учебной дисциплины, служащих базой для формирования ДТК, оказывает предварительная разработка токсономии дидактических целей, для чего предлагается применять модификацию известного метода конкретизации целей;

4. Предложенная адаптация фреймовой модели представления знаний, системы измерения их объема, модульного подхода к построению ДТ и концепция моделей ИМ ДП может служить основой для создания автоматизированных обучающих комплексов на базе искусственного интеллекта;

5. Поскольку обнаруженная между психотипом студента и ТИМом, ассоциированным с применяемой для его обучения ДТ, связь является проявлением информационной природы педагогического процесса, постольку, комбинируя различные ДТ, включенные в ДТК, в соответствии с критериями их выбора (См. разд. 1.3.3) педагог имеет возможность, действуя по предложенной диссертантом методике дифференцированного подхода к обучению программированию студентов технического вуза, оптимизировать и интен сифицировать процесс обучения. Исходя из вышеуказанного диссертант заключает, что задачи диссертационного исследования решены. Гипотеза о том, что реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию, основанного на оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей информационного метаболизма, позволит повысить качество подготовки будущих инженеров-программистов – подтверждена. При этом показано, что нелинейные дидактические технологии, или их комбинации вкупе с психологическими моделями информационного метаболизма личности приводят к желаемому результату. Следовательно цель диссертации – предложить метод повышения качества обучения студентов программированию путем реализации дифференцированного подхода на основе учета их индивидуальных психологических особенностей – достигнута. Проблема оптимизации информационных взаимодействий между всеми сторонами ПП разрешена. Комплекс противоречий снят. Отсюда, актуальность темы исследования в предложенной постановке исчерпана. Что касается научной проблемы настоящего исследования, которая заключается в определении того, каким образом должны решаться вопросы оптимизации образовательного процесса в вузе при использовании современных дидактических технологий, то она, вероятно, имеет и иные способы разрешения. А потому и ее актуальность нельзя считать исчерпанной.

Библиографический список 1. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. / Пер. с англ. – М.: Прогресс культура;

Издательство агентства «Яхтсмен», 1995. – 608 с. 2. Алексеева Ю.И. Человеческое знание и его компьютерный образ. – М.: Наука, 1992. – 209 с. 3. Ананьев Б.Г. Теория ощущений, – Л.: ЛГУ, 1961. – 32 с. 4. Анастази А. Психологическое тестирование // Пер. с англ. / В 2-х кн. Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1992. – 400 с. 5. Аугустинавичюте А. Дуальная природа человека. – К.: Издательство Международного института соционики, 1997. – 40 с. 6. Атанов Г.А. Возрождение дидактики – залог развития высшей школы. – Донецк: Издательство ДОУ, 2003. – 180 с. 7. Атанов Г.А. Деятельностный подход к обучению. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с. 8. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. – Донецк: Издательство ДОУ, 2002. – 504 с. 9. Аугустинавичуте А. Комментарий к типологии Юнга и введение в информационный метаболизм // Соционика, ментология и психология личности, 1985, №2. – К.: Издательство международного института соционики, 1985. – С. 2-11. 10.Аугустинавичюте А. Модель информационного метаболизма. // Соционика, ментология и психология личности, 1996, №4 – К.: Издательство международного института соционики, 1986.– С. <...> – <...>. 11.Аугустинавичуте А. О символах. Смысловое содержание символов, используемых в соционике – Доступ: [http://www.socionics.ibc.com.ua/t/ symbols.html#top, 15.09.2001 г.] 12.Аугустинавичуте А. Социон, или основы соционики. //в кн. Соционика: Введение / Сост. Л. Филиппов. – М.: ООО «Фирма "Издательство АСТ"»;

Спб.: Terra Fantastica, 1998. – С. 33. 13.Аугустинавичуте А. Теория интертипных отношений. //в кн. Соционика: Введение / Сост. Л. Филиппов. – М.: ООО «Фирма "Издательство АСТ"»;

Спб.: Terra Fantastica, 1998. – С. 194. 14.Аугустинавичуте А. Теория признаков Рейнина. Очерк по соционике. // Соционика, ментология и психология личности, 1998, №№1 – 6. – К.: Издательство международного института соционики, 1985. – С. 11. 15.Архангельский С., Мизинцев В. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса// Новые методы и средства обучения. – М., 1989. – № 3(7). 16.Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). – Киев: Радянська школа, 1983. – 287 с. 17.Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика, 1982, №11. – М.: АПН СССР, 1982. –С. 30-39. 18.Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с. 19.Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеч. взаимоотношений;

Люди, которые играют в игры, или Вы сказали "Здравствуйте". Что дальше? : Психология человеч. судьбы Эрик Берн;

// Пер. с англ. А. А. Грузберга.– Екатеринбург: Литур, 2004 - 572, [3] c.ил. 20.Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы, 1988, №1. – С. 3 – 8. 21.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 22.Беспалько В.П. Мониторинг качества образования: Основные идеи и понятия // Педагогика, 1993, №5. – С. 16 – 25. 23.Бжозовска Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подходе к обучению: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 Моск. пед. гос. ун-т.– М., 1993 – 16 с. 24.Бобков В.В. Использование локальных компьютерных сетей, как компонента дидактической технологии, при подготовке инженеров-программистов // Образовательные технологии. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. В.В. Кравец. – Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2002. – С. 8–11. 25.Бобков В.В. К вопросу о психо-информационных основаниях дифференциации обучения // Педагогические науки, 2005, №5 – М.: Спутник Плюс, 2005. – С <…>. 26.Бобков В.В. Метод оценки эффективности алгоритмов при помощи характеристических уравнений // Вестник ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. 60 лет Нижнетагильскому политехническому институту: Сб. тр. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2004. – С. 36-42. 27.Бобков В.В. Опыт разработки и использования учебно-методического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» // Материалы XV международной конференции «Применение новых технологий в образовании» 29–30 июня 2004 г.: Научно-методическое издание – Троицк: МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2004. – С. 346-348. 28.Бобков В.В. Основы технологического подхода при обучении программированию инженеров-программистов в техническом вузе // XII конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сб. тр. участников конференции. Часть II. – М.: МИФИ, 2002. – С. 17–19. 29.Бобков В.В. Построение дидактического технологического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» на основе модели информационного метаболизма педагогического процесса // Материалы XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» 28-29 июня 2005 г. – Троицк: МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2005. – с. 13. 30.Бобков В.В. Применение инфотелекоммуникационных технологий в учебном процессе при обучении программированию инженеров-программистов в техническом вузе, как элемент дидактической технологии // Информатизация образования – 2002. Сборник трудов всероссийской научно-методической конференции. Нижний Тагил, 7–10 октября 2002 года / Отв. ред. С.В. Поршнев. – Нижний Тагил: НТГПИ, 2002. – С 355–359. 31.Борисова Л.Г. Эффективность образования. – М.:, 1991. 32.Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика. – Новосибирск: Наука, 1977. – 198 с. 33.Брауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 270 с. 34.Бриггс-Майерс И. и П. Различия даров / Перевод с англ. // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2002, №4. – М.: Парус, 2002.– С. 14. 35.Бриллюэн Л. Наука и теория информации. /Пер. с англ. Под ред. А.А, Харькевича. – М.: Физматгиз, 1960. – 392 с.: черт. 36.Бриллюэн Л. Научная неопределенность и информация. /Пер. с англ. Под ред. И.В. Кузнецова. – М.: Мир, 1966. – 271 с.: черт. 37.Букалов А.В. О структурах и квантовании психоинформационного пространства. Синхроника. – Доклад на XIV Международной конференции по соционике. – К.: 19-26 сентября 1998. 38.Букалов А.В. Структура и размерность функций информационного метаболизма // ж. Соционика, ментология и психология личности, 1995, № 2. – К.: Издательство международного института соционики, 1995. – С. 11. 39.Букалов А.В. Структурирование психоинформационного пространства, определение типов информационного метаболизма произвольных объектов и физический процесс наблюдения в квантовой механике // ж. Соционика, ментология и психология личности, 1998, № 3. – Доступ: [http://www.socionics. ibc.com.ua/t/as398.html, 15.09.2001 г.] 40.Букалов А.В. Феномен структурирования психоинформационного пространства: иерархия объемов человеческого внимания, памяти и мышления // Соционика, ментология и психология личности, 1999, № 2. – Доступ: [http://www.socionics.ibc.com.ua/t/magic.html, 15.09.2001 г.] 41.Букалов Г.К.Определение ТИМ технического объекта // Соционика, ментология и психология личности, 1996, № 4. – К.: Издательство международного института соционики, 1996. – С. 108. 42.Букалов Г.К. ТИМ системы "человек-объект"// Соционика, ментология и психология личности, 1998, № 1. – Доступ: [http://www.socionics.ibc.com.ua/t/stanok.html, 15.09.2001 г.] 43.Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. – М.: Советское радио, 1968. – 340 с. 44.Волькенштейн М.В. Теория информации и эволюция // в кн. Кибернетика живого: Биология и информация / Под ред. В.Д. Пекелиса. – М.: Наука, 1984. – С.45 45.Волченко В.Н. Духовная экоэтика в мире сознания и в Интернете // Сознание и физическая реальность. – 1997. – Т.2. – №4. – С.1. 46.Воробъев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Опросник профессиональных предпочтений (адаптация теста Дж.Хохланда «самонаправленный поиск»). Руководство. – Ярославль. НПЦ «Психодиагностика», 1994. – 52 с. 47.Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Дисс... д-ра фил. наук: 09.00.98. – М., 1995. – 353 с. – Библиогр.: С. 345–353. 48.Галкин А.Л. Информационный метод оценки усвоенности знаний в мето дике обучения физике:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. – Ижевск, 2000. – 147 с. 49.ГОС ВПО. Направление подготовки дипломированного специалиста 654600 – Информатика и вычислительная техника. Квалификация – инженер. Регистрационный номер 224 тех/дс – М., 2000 – 53 с. 50.Гузаиров М.Б. Рационализация управления системой непрерывного образования на основе оптимизации региональных стандартов и мониторинга качества (на примере системы образования республики Башкортостан). Спец. 05.13.10 – управление в социальных и экономических системах: Дисс.... д-ра техн. наук. – Воронеж, 1998. – <...> с. 51.Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика – межвозрастной педагогике. – Новосибирск: Издательство НГУ. 1998. – 270 с. 52.Гурина В.В., Тихонов А.П. Коммуникативная модель как форма проявления психических состояний // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2002, №6.

– М.: Парус, 2002. – С. 11. 53.Данилова В.И. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – М.: 2004. – 134 с. 54.Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям /Чернилевский Д.В. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с. : ил. 55.Джордж Ф. Основы кибернетики. – М.: «Радио и связь», 1984. – 486 с. 56.Дульнев Г.Н. Информация – фундаментальная сущность природы // Терминатор, 1996, №1. – СПб, 1996. – С. 64-66. 57.Епишева О.Б. Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные технологические процедуры: Книга для учителя. – Тобольск: ТГПИ, 1999. – 174 с. 58.Жуков Н.И. Информация: философский анализ информации – центрнального понятия кибернетики. – Минск: Наука и техника, 1966. – 165 с.: ил. 59.Жуков Н.И. Философские основы кибернетики. – Минск: Изд-во БГУ, 1970. – 116 с.: ил. 60.Игнатов В.А. Теория информации и передачи сигналов: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Радио и связь, 1999. – 280 с.: ил. 61.Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий. // ж. Педагогика, 2004, №9. – М.: Педагогика, 2004. – С. 13. 62.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978. – 208 с. 63.Кибернетика живого: Биология и информация / Под ред. В.Д. Пекелиса. – М.: Наука, 1984. – 144 с. 64.Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум. Тезисы докладов (Москва, 11 – 13 сентября 1996 г.) / Под научн. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. – 212 с. 65.Кларин В.М. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 c. – Библиогр.: в подстроч. Примеч. 66.Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. – М.: <...>, 1991. – <...> с. 67.Колмогоров А.Н. Теория передачи информации. – М.: Изд-во АН СССР, 1956. – 33 с. 68.Колычева З.И. Теоретические основы педагогической технологии: Учебное пособ. для студ. пед. вузов/Под ред. Г.И. Егорова. – 2-е изд., дополн. и исправл. – Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2003. – 232 с. : ил 69.Корогодин В.И., Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Рабочая книга по социальному конструированию (Междисциплинарный проект). Ч.1. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000. – 152 с. 70.Крупнова М.С. Реализация управления деятельностью высших учебных заведений на основе рейтинговой системы оценивания: Дисс.... канд. техн. наук: 05.13.10. – Воронеж, 2000. – 122 с. 71.Кузьменкова Т.Е. Индивидуальный подход к учащимся в условиях дифференцированного обучения математике в старших классах средней школы:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. – Минск, 1993. – 143 с. 72.Куликов В.П. Информационные технологии в профессиональной подготовке инженеров по направлению «Информатика и вычислительная техника» (на примере обучения графическим дисциплинам):: Автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.02, 13.00.08. – Ярославль, 2004. – 24 с. 73.Лекант П.А. Эмоциональный аспект русского предложения. // Педагогическое образование и наука, 2004, №4. – М.: МАНПО, 2004. – С. 18. 74.Леонтьев В.О. Чем кошка отличается от собаки, или модель экстраверсии // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2003, №6. – М.: Парус, 2003. – С. 22. 75.Лытов Д.А. Универсальность соционических категорий. Формально-логические и грамматические аналоги 4-х функций К.Г. Юнга // Соционика, ментология и психология личности, 2001, № 5. – Доступ: [http://www.socionics.ibc.com.ua/t/univer.html#top, 15.09.2001 г.] 76.Мегедь В.В. Наука вербального и невербального общения. // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2004, №2. – М.: Парус, 2004. – С. 8. 77.Мегедь В.В., Овчаров А.А. Характеры и отношения. – М.: Армада-пресс, 2002. – 704 с. 78.Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. – М.: Наука. Физматлит, 1998. – 192 с. 79.Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. // В сб.: Инженерная психология. – М.: Прогресс, 1964. – С. 213. 80.Мински М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 151 с. 81.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 c.: ил. 82.Низамутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Казань, 1993. – 167 с. 83.Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. – М.: Наука, 1970. – 206 с. 84.Основы теории коммуникации: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 020300 "Социология"/ М.А. Василик. – М.: Гардарики, 2003. – 615 с. : ил. 85.Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. Монография.– Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 223 с. 86.Паничев С.А. Дедуктивный принцип обучения в высшем естественнонаучном образовании. // Педагогика, 2004, №8. – М.: Педагогика, 2004. – С. 18. 87.Паращенко И.П. Информация и информатика. – Троицк: Тровант, 2005 – 24 с. 88.Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.;

Под ред. Л.П Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с. 89.Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.;

Под ред. С.А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 544 с.

90.Петрова Е. Стили устной речи в русском языке и измененные состояния сознания в связи с психологическими типами Юнга. // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2002, №2. – М.: Парус, 2002. – С. 15. 91.Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1970. – 432 с.: ил. 92.Петрушенко Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики. – М.: Наука, 1971. – 292 с.: черт. 93.Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Б.м., Б.г.. – 196 с.: ил. 94.Пригожин И.Р. Введение в термодинамику необратимых процессов // И. Пригожин;

Пер. с англ. В.В. Михайлова;

Под ред. Н.С. Акулова. – 2. изд.– М., Ижевск: РХД: R&C Dynamics, 2001 – 159 с.ил. – Доп. тит. л. изд.: Springfild, 1955, англ.. – Библиогр. в тексте. – Указ. 95.Прокофьева Т.Н. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – Доступ: [http://bookap.by.ru/socionica/prokofieva/oglav.shtm, 20.12.2004 г.] 96.Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В.К. Радзиховская, А.А. Кирьянов, Т.А. Пекишева и др.;

Под общ. ред. В.К. Радзиховской. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с. 97.Рейнин Г.Р. Группа биполярных признаков в типологии Юнга. // Соционика, ментология и психология личности, 1996, №6. – К.: Издательство международного института соционики, 1996. – С. 44-48. 98.Рейнин Г.Р. Знание и информация. // Соционика, ментология и психология личности, 2000, №3. – Доступ: [http://www.socionics.ibc.com.ua\j\ index.html#top, 15.09.2001 г.] 99.Рейнин Г.Р. Контрапункт восприятия. // Соционика, ментология и психология личности, 1998, №1. – Доступ: [http://www.socionics.ibc.com.ua\j\ index.html#top, 15.09.2001 г.] 100.Роузен Д. Дао Юнга / Пер. с англ. – К.: София, 1997. – 256 с. 101.Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма:: Дисс. … канд. псих. наук : 13.00.08 — Кострома, 1996. – 175 с. 102.Румянцева Т.А. Выявление преобладающих функций автора текста методом юстирования. // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2002, №2. – М.: Парус, 2002. – С. 18. 103.Садыкова В.А. Психолого-педагогические особенности использования информационных технологий в подготовке специалистов в высшей школе:: Автореф. … канд. пед. наук : 13.00.08. – Казань, 2005. – 20 с.: ил. 104.Самойлова И.Г. Интегральный тип информационного метаболизма малой группы в производственной организации:: Дисс. … канд. психол. наук : 19.00.05. — Ярославль, 1996. – 176 с. 105.Седов Е.А. Эволюция и информация. – М.: Наука, 1976. – 232 с. 106.Серавин Л.Н. Теория информации с точки зрения биолога. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. – 160 с. 107.Сергиенко Т.Н. Дифференциация обучения физике в условиях сельской школы:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. – М., 1992. – 199 с.: ил. 108.Силин А.А. Информация как фундаментальная сущность бытия // Препринт, 1992, №24 – М.: МНТЦ ВЕНТ, 1992. – 18 с. 109.Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения:: Дис. … док. пед. наук : 13.00.02. – М., 1994. – 364 с.: ил. 110.Стариченко Б.Е. Количественный информационный анализ дидактических систем // В кн. Информатизация образования-2002. Сборник трудов всерос сийской научно-методической конференции. Нижний Тагил, 7 – 10 октября 2002 года / Отв. ред. С.В. Поршнев. – Нижний Тагил: РИО НТГПИ. – С. 50. 111.Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. университет, 2004. – 218 с.: ил. 112.Таланов В.Л. Новые представления о физиологическом механизме и локализации базисных юнговских функций. // Соционика, ментология и психология личности, 2002,№ 4. – Доступ: [ http://www.socionics.ibc.com.ua\j\ soc_99_2.html#top, 15.01.2002]. 113.Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – Спб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2002. – 928 с. 114.Талипова Н.З. Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Казань, 2004. – 198 с.: ил. 115.Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения. // Педагогика, 2004, №8. – М.: Педагогика, 2004. – С. 35. 116.Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Под ред. Д.В. Чернилевского, – М.: Экспедитор, 1996. – 288 с. 117.Тихонов А.П. Теория психологических типов К.Г. Юнга и ее дальнейшее развитие. // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2002, №6. – М.: Парус, 2002. – С. 2-10. 118.Тихонов А.П., Лапина И.В. Гипотеза совпадений или совпадение гипотез: Доклад на международной конференции по соционике, Киев, сентябрь 1998. 119.Травин И.В. Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения:: Дис. … канд. психол. Наук : 19.00.07. – М.: 2004. – 157 с. 120.Филатова Е.С. Искусство понимать себя и окружающих. – Спб.: Дельта, 1999. – 368 с.: ил. 121.Филатова Е.С. Личность в зеркале соционики. – Спб.: Б&К, 2001. – 286 с. 122.Филиппов Д.Е. Логическая структуризация учебного материала как средство систематизации и обобщения знаний учащихся страших классов средней школы по физике:: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. – М., 2004. – 183 с. 123.Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с. 124.Харкевич А.А. О ценности информации. В сб “Проблемы кибернетики”. // Вып. 4, М.: Физматгиз, 1960. – C. 53-72. 125.Цыпин П. Знаки соционических функций и их расстановка в модели А. // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2003, №7. – М.: Парус, 2003. – С. 2. 126.Цыпин П. Материальное производство в соционической интерпретации. Соционика как инструмент профориентации // ж. Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2004, №4. – М.: Парус, 2004. – С. 26. 127.Цыпин П. Структура речи в соционике. // ж. Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2003, №12. – М.: Парус, 2003. – С. 2. 128.Цыпин П. Структурно-содержательные характеристики отношений в соционике. Темпераментные установки и интертипные отношения. // ж. Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2003, №4. – М.: Парус, 2003. – С. 30. 129.Цыпин П. Характеристики студентов различных соционических типв. // ж. Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2002, №6. – М.: Парус, 2002. – С. 17. 130.Чесноков С.В. Детерминационный анализ социально-экономических данных. – М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит., 1982.

131.Чесноков С.В. Силлогизмы в детерминационном анализе. // Известия АН СССР, серия Техническая кибернетика, 1984, № 5, – С. 55-83. 132.Чесноков С.В. Вычисление точности D-силлогизмов в статистике таблиц сопряженности. // Известия АН СССР, серия Техническая кибернетика, №1, 1985, – С. 141-144. 133.Чесноков С.В. Детерминационная двузначная силлогистика. // Известия АН СССР, серия Техническая кибернетика, 1990, №5, – С. 3-21. 134.Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. – Спб.: Речь, 2002. – 480 с. 135.Энциклопедия кибернетики. / Под ред. В.М. Глушкова. – Киев: Гл. ред. Украинской Советской энциклопедии, 1974. – Т.1 – 608 с. 136.Юнг К.Г. Аналитическая психология. Глоссарий // Пер. с англ. В.В. Зелинской. – СПб.: ИЧП «Палантир», 1994. – 136 с. 137.Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени – СПб.: Питер, 2002. – 352 с. 138.Юнг К.Г. Психологические типы / Пер. с нем.;

Под общ. ред. В.В. Зелинского. – Мн.: ООО «Попурри», 1998. – 656 с. 139.Юнг К.Г. Тэвистонстские лекции. – Доступ: [http://jungland.indeep.ru/ modules.php?name=Sections&op=viewarticle&artid=100, 01.04.2005 г.]. 140.Hartley R.V.L. Transmission of Information // BSTJ, 1928, V.7, №3 – 735 p. 141.Cube F. Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens. – Stuttgart: E. Klett Verlag, 1965. 142.Frank H. Ein adaptives Lehrautomat fr verzweigte Progrsmmen. – In: Lehrmaschinen in kybernetischer und pedagogischer Sicht (2) / H. Frank (Hrsg.). – Mnchen: Klett-Oldenburg Verlag, 1964. 143.Ridel H. Die Altersabhndigkeit informatijnspsychologischer Parameter und ihre mglische Bedeutung fr Lehralgoritmen. – In: Lehrmaschinen in kybernetischer und pedagogischer Sicht (2) / H. Frank (Hrsg.). – Mnchen: Klett-Oldenburg Verlag, 1964. Приложение A. Модели шестнадцати типов ИМ Таблица A.1. Модели Ю шестнадцати типов ИМ интуитивно-логический экстратим сенсорно-этический интротим этико-сенсорный экстратим логико-интуитивный интротим этико-интуитивный экстратим логико-сенсорный интротим сенсорно-логический экстратим интуитивно-этический интротим Логико-интуитивный экстратим этико-сенсорный интротим сенсорно-этический экстратим интуитивно-логический интротим логико-сенсорный экстратим этико-интуитивный интротим интуитивно-этический экстратим сенсорно-логический интротим Таблица A.2. Распределение психологических функций по информационным каналам ТИМов модели А ТИМ Прогграммный Информационный канал / психологическая функция Реализационнный Нормативный Инетрный Внушения Активационный Контролирующий Демонстративный ИЛЭ СЭИ ЭСЭ ЛИИ ЭИЭ ЛСИ СЛЭ ИЭИ СЭЭ (I) (S) (E) (L) (E) (L) (F) (T) (F) (L) (E) (S) (I) (T) (F) (L) (E) (R) (F) (T) (P) (R) (P) (R) (I) (S) (I) (R) (P) (T) (F) (S) (I) (R) (P) (L) (S) (I) (L) (E) (L) (E) (T) (F) (T) (E) (L) (I) (S) (F) (T) (E) (L) (P) (T) (F) (R) (P) (R) (P) (S) (I) (S) (P) (R) (F) (T) (I) (S) (P) (R) (E) ТИМ Прогграммный Информационный канал / психологическая функция Реализационнный Нормативный Инетрный Внушения Активационный Контролирующий Демонстративный ИЛИ ЛИЭ ЭСИ ЛСЭ ЭИИ ИЭЭ СЛИ (T) (P) (R) (P) (R) (I) (S) (P) (T) (F) (S (I) (R) (P) (S) (E) (L) (E) (L) (F) (T) (E) (S) (I) (T) (F) (L) (E) (F) (R) (P) (R) (P) (S) (I) (R) (F) (T) (I) (S) (P) (R) (I) (L) (E) (L) (E) (T) (F) (L) (I) (S) (F) (T) (E) (L) Приложение B. Образцы «чистых стилей» устной речи юнговских психологических типов Экстравертированный мыслящий тип Этот парк заложен в 18 веке по приказу императрицы. Его проектировал садовод Гарнихфельд. Площадь парка 20 га. В парке имеется коллекция старинной скульптуры. Эта скульптура из Италии. Аллеи парка широкие и светлые. Вдоль аллей растут дубы, липы и клены. Парк – место отдыха горожан... Интровертированный мыслящий тип Я думаю о том, почему именно здесь был посажен этот парк и каков был замысел садовода. Мне кажется, я знаю систему, по которой расположены группы деревьев и символический смысл скульптуры, поставленной на пересечении аллей. Можно увидеть символику и параллели в том, как это сделано, и сравнить с другими, для того, чтобы понять смысл и найти различия... Экстравертированный эмоциональный тип В парке люди встречают друг-друга. Он подходит людям, а люди подходят ему. Кому-то он ближе, кому-то дальше... И можно догадаться: кто говорит о делах, а кто проводит время в приятной болтовне о пустяках. Город и старый парк нужны друг другу, нужны людям. Те кто приходят сюда, сходятся и расходятся, дружат, ссорятся и мирятся, и что-то притягивает их друг к другу или отталкивает друг от друга... Интровертированный эмоциональный тип...я просто любуюсь им в любое время, он такой дружелюбный и приятный, красивый. Чудесное место, только раздражают люди, которые приходят сюда без радости, и еще раздражают хозяева собак – злюсь, когда собави плохо воспитаны и не умеют вести себя в приличном месте... Экстравертированный интуитивный тип Кажется, год за годом здесь проходит время – лето, осень, зима, весна и снова лето... Меняются деревья, растут и старятся люди, дети, недавно игравшие в аллеях, становятся зрелыми людьми и наступает будущее – шаг за шагом по аллеям парка – и новые дети, которые когда-нибудь станут стариками, приходят сюда... Может быть кто-то из них станет известным ученым, а ктото останется в безвестности... Интровертированный интуитивный тип...осенью грустно... свежо. Как будто тихая неслышная мелодия волшебного оркестра медленно и нежно струится в пространстве. Беззвучный звук осенней сонаты парка... Экстравертированный ощущающий тип Мощные деревья сильными стройными ветвями упираются в небо. Надежные стволы покрыты грубой корой, корни держатся за землю, рука на стволе чувствует движение жизненных соков. Прямые аллеи упираются в ограду, лучи солнца проникают сквозь листву, бликами отражаются от воды... Интровертированный ощущающий тип Прикосновение, нежность листьев, клейкость и шероховатость на ощупь. Прохлада, ощущение влажности, свежести воздуха на щеках, терпкий запах и вкус березового сока на языке... ощущение прикосновения шерстяного свитера и теплой влжной земли под ногами...

Приложение C. Характерные понятия для соционических дихотомий1 Таблица С.1. Характерные понятия для логиков – этиков. Логика разум правильно — неправильно нужно — не нужно для дела разумно — глупо рационально — нерационально заслуживает доверия объект, субъект мысль содержание целесообразность явление, факт ясность, четкость беспристрастность деловая команда доказательство аргумент закон истина эффективный проанализировать обдумать миропонимание порядок — хаос право потребность права — обязанности наука удовлетворение цена прямота справедливость бесстрастность Этика сердце хорошо — плохо нужно — не нужно людям гуманно — негуманно нравственно — безнравственно нравится личность чувство форма радость суждение, оценка гармония вовлеченность, причастность душевная компания убежденность, убеждение мнение обычай добро эффектный прочувствовать схватить образ мировоззрение гармония — хаос мораль желание моральные нормы религия экстаз ценность уклончивость порядочность эмоциональность 1 Прокофьева Т.Н. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений.

Приведем еще характерные слова по этой дихотомии, уже без оппозиций: Для логики: система, анализ, измерение, параметр, технология, функция, слова с корнем «след», грамотный, теория, гипотеза, структура, практичность, инструкция, постановление, конституция, хартия, билль, классификация, реестр, критерий, презумпция, априори/апостериори, закономерность, обеспечение, инструмент, рациональность, модель, синтез, график, формула, принцип, схема, адекватность, переносный смысл, метафора, каламбур, прагматика. Для этики: замечательный, потрясающий, симпатичный, дикий, отвратительный, безобразный, жуткий, впечатление, настроение, обида, щедрость, энтузиазм, переживание, чуткость, робость, контактность, стеснительность, наглость, вражда, ненависть, восторг, зависть, запальчивость, протест, откровенность, облегчить душу, восхищение, вздор, обаяние, эмпатия, страсть, предупредительность, очарование. Некоторые понятия часто используют как логики, так и этики, но понимают они их несколько по-разному, так как эти слова могут нести оба аспекта информации. Логики и этики понимают по-своему: сомнение, отношения, влияние, корректность, правило, иерархия, взгляд, информация, выгода, максимум-минимум, оценивать, хитрость, польза, риск, тщательный, вариант, активность-пассивность, контекст, строгость, сфера, область, аккуратность, сущность, универсальность, тяга, гибкость, связь, преднамеренность. Все это не означает, что логики — «сухари», пользующиеся только логическими словами, а слова этиков — только эмоциональны и не несут смысла. Просто логики легче ориентируются в логических понятиях, а этики — в этических. Таблица С.2. Характерные понятия для интуитов – сенсориков. Сенсорика практика теория 181 Интуиция Сенсорика конкретика пространство однозначность в частности настоящее синица в руке реальность то, что есть осязаемое здесь и сейчас несомненность телесное земное плотская любовь рационализация воплощение квалификация определенность буквальный шедшие себе оппозиции:

Интуиция абстракция время многозначность в общем прошлое/будущее журавль в небе возможность то, что может быть предполагаемое когда-нибудь, где-нибудь сомнение духовное возвышенное платоническая любовь изобретение замысел способности вероятность фигуральный Теперь приведем слова, характерные для каждого признака, не наДля сенсорики: качество, комфорт, уют, кропотливый, скрупулезный, основательность, подробность, апробировано, отдача, наслаждение, воля, стабильность. Для интуиции: воображение, перспектива, прогноз, глобальный, неведомое, озарение, мечта, предположение, относительный, шанс, приблизительно, догадка, предчувствие, фантазия. А вот некоторые пересекающиеся понятия, которые употребляют как сенсорики, так и интуиты, хотя с разными оттенками вкладываемого в них смысла: вкус, накопленный опыт, взгляд, попробовать, эксперимент, честолюбие, лень, индукция — дедукция, аскетизм, аккуратность, опыт, состояние.

Приложение D. Интегральные характеристики речи социотипов2 Квестим, статик, экстраверт: ИЛЭ, СЭЭ Речь экспансивная, с задором,описывает преимущественно интересующие этих людей явления и возможности манипулирования окружающими объектами, перспективы существенных изменений в природной и социальной среде. ИЛЭ и СЭЭ говорят довольно сбивчиво, дискретно;

их речь не отличается плавностью и художественностью;

часто повторяют вопросы, призывы или восклицания, на которые их автор не ждет ответа или вообще какойлибо реакции;

иногда на этих вопросах происходит зацикливание и тогда они повторяются через небольшие фиксированные промежутки времени. В разговоре ИЛЭ и СЭЭ стремятся затронуть максимальное количество тем, показать свою осведомленность во всех сферах жизнедеятельности. Часто провоцируют дискуссии, в которых учавствуют очень интенсивно, их легко вовлечь в разговор, высказав какое-либо утверждение и тем самым заставив ИЛЭ или СЭЭ оспорить его. Деклатим, динамик, интроверт: СЭИ, ИЛИ В речи подчеркивают постепенность изменений, происходящих с ними, с удовольствием описывают собственные чувства, ощущения, впечатления, повествуют о путях становления собственного мнения по тому или иному вопросу. Высказываются ясно, однозначно, мягко отвергают возможности участия в спорах. Подчеркивают, что их интересует не многое, по крайней мере, далеко не все, что говорят окружающие. СЭИ и ИЛИ не любят задавать вопросов, поэтому обычно считаются тактичными, выдержанными, предпочитают рассказывать о себе. Умеют в разговоре ненавязчиво утвердить свою точку зрения, могут долго и упорно сто2 П. Цыпин. Структура речи в соционике. // ж. Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество, 2003, №12. – М.: Парус, 2003. – С. 2.

ять на своем, слабо реагируя на внешние вербальные сигналы. Деклатим, динамик, экстраверт: ЭСЭ, ЛИЭ Речь такого человека характеризуется энтузиазмом, эмоциональным подъемом, что определяется высокой вовлеченностью в процессы, происходящие в окружающем мире. Представители данных социотипов прекрасно описывают словами происходящие изменения в объектах действительности, хорошо осведомлены обо всех важных событиях вокруг, любят констатировать факты в режиме реального времени или репортажа. Их интересуют глобальные проблемы, о себе рассуждать не любят, в их речи они сами как бы отсутствуют, а есть только общество, государство и прочие коллективные субъекты. Например, даже о самом мелком домашнем событии ЛИЭ или ЭСЭ может сказать: «наша семья решила». Спорить не любят, но способны с жаром настаивать на своих взглядах, не приводя каких-либо особо убедительных аргументов, а опираясь на наработанный ранее авторитет. Квестим, статик, интроверт: ЛИИ, ЭСИ В разговоре часто незаметно ставят волнующих их вопрос, не ожидая конкретного ответа. Такого человека интересуют факты, а не неясные предположения и предчувствия (как, например, СЭИ или ИЛИ);

они любят спрашивать «что случилось?», «как здоровье?», но это, как правило, «дежурные вопросы», на которые их автор знает ответы заранее. С помощью вопросов описанного типа ЛИИ и ЭСИ завязывают беседы, предоставляя в дальнейшем инициативу более активным «ораторам». Задавая большое количество конкретных вопросов и даже повторяя их по несколько раз, ЛИИ и ЭСИ явного интереса к действительности не проявляют: у них уже есть своя сложившаяся картина мира, на которую полученные ответу вряд ли смогут оказать хотя бы минимальное влияние. Переубеждать представителей этих социотипов лучше и не пытаться – у них очень слабая реакция на внешние раздражители вербального характера. Квестим, динамик, экстраверт: ЭИЭ, ЛСЭ Это любители судьбоносных риторических вопросов типа «что делать?», «кто виноват?», «куда это все катится?», «где же моя любовь, мое счастье?», «когда же вы начнете работать?» и т.п. Они любят пространно рассуждать на различные общие темы, философствовать, умеют выстраивать стройные вербальные конструкции и многосоставные рассуждения. Возражения окружающих не воспринимают серьезно, настроены выступать с наставнических позиций, стараются говорить ярко, авторитетно, с размахом, это хорошие ораторы в любой аудитории. Деклатим, статик, интроверт: ЛСИ, ЭИИ Отличаются наиболее холодной, безэмоциональной речью, лишенной пафоса и напряжения. Сухо констатируют факты (в основном, своей жизни) или высказывают собственные мнения по каким-либо конкретным вопросам. ЛСИ и ЭИИ любят выражаться четкими, короткими фразами без повышения тона, стараются делать смысл своих слов максимально прозрачным, не допустить двояких толкований;

избегают риторических вопросов и абстрактных рассуждений, отвечают чаще всего односложно. Деклатим, статик, экстраверт: СЛЭ, ИЭЭ Строят свою речь преимущественно из четких высказываний об общих закономерностях, наблюдаемых ими в окружающем мире: делятся своими впечатлениями и дают им однозначную оценку. СЛЭ и ИЭЭ стараются «снимать» вопросы окружающих, в том числе и невысказанные. Говорят уверенно, не считают нужным вступать в споры и пререкания, свою точку зрения пытаются представить как единственно верную, от несогласных требуют доказательств и конкретных опровержений. Если последние отсутствуют, СЛЭ и ИЭЭ с еще большей уверенностью констатируют свою правоту. Речь представителей этих ТИМов имеет «командную», руководящую окраску, ее форма – приказная или инструктивно-информативная;

мо жет отмечаться некоторая навязчивость «информирования». Главное для СЛЭ и ИЭЭ – поставить окружающих в известность о каком-либо факте, событии, явлении и дать ему свою собственную интерпретацию. Квестим, динамик, интроверт: ИЭИ, СЛИ В речи спокойно и ненавязчиво затрагивают интересующие их вопросы, ожидая, что получат на них ответы когда-либо в будущем. На своем мнении ИЭИ и СЛИ обычно долго не настаивают, открытых споров избегают, часто отмалчиваются при несогласии с мнением большинства, проявляя заметную конформность. Представители этих ТИМов любят порассуждать о мелких изменениях в своей жизни, о прошлых и будущих тенденциях развития событий, но эти рассуждения неконкретны, а просто наводят слушателей на размышления, заставляя задуматься о многом.

Приложение E. Формы подачи информации Интуитивно логический экстратим Лексика: теория, абстракция, время, многозначность, в общем, прошлое/будущее, журавль в небе, возможность, то, что может быть, предполагаемое, когда-нибудь, где-нибудь, сомнение, духовное, возвышенное, платоническая любовь, изобретение, замысел, способности, вероятность, фигуральный... Структура предложений: довольно сбивчивая, незаконченные предложения, дискретная, частое повторение вопросов, призывов или восклицаний, частое использование глаголов-связок и безглагольных конструкций, каламбуров и игры слов, изложение прошлых событий с применением настоящего времени (и вот я сижу…, а потом…). Структура текста: поверхностно затрагивает максимальное количество тем не углубляясь в детали, описывает отдельные моменты и картины, вырванные из сюжета, часто с нарушением хронологии событий. Аудиальный ряд: ритм дыхания и темп речи изменчивы, ускоряются при говорении о перспективах, возможностях, чем-то неизведанном, в интонациях слышны нотки восторга, или хотя бы радости, замедляются, если речь заходит о подробностях и деталях, интонации становятся безразличными, скучающими. Визуальный ряд: общие и принципиальные схемы объектов и процессов, их моделей;

символьные обозначения и формулы.

Приложение F. Интертипные отношения3 Полудуальные Полная противоМиражные 1 2 Дуальные 1 2 3 11 22 положность 11 11 22 33 22 4 44 44 44 Конфликт- ПараллельЗеркальные Тождества ные ные 1 11 11 11 1 2 3 22 33 22 33 22 33 2 4 44 44 44 4 РодственСуперэго Деловые Активации ные 1 11 11 11 1 2 3 4 1 2 3 4 22 33 44 Контроля 11 22 33 44 22 33 44 11 22 33 44 22 33 2 44 4 Социальный заказ 11 1 22 33 44 2 3 Четыре функции. Чтобы понять природу отношений между типами ИМ, нужно разобраться в сути четырех функций, которые элементы ИМ выполняют в структуре Ю. Прежде всего вспомним, что акцептный элемент, выполняю3 Аугустинавичуте А. Теория интертипных отношений щий первую функцию, является наиболее развитым и наиболее осознанным. Как получаемая, так и отдаваемая им информация является наиболее полной и объективной. Второй, продуктивный – менее развит, отличается меньшей точностью и большей степенью творчества. Четвертый – наименее развитый и наименее осознанный. При использовании элементов ведущего блока, то есть сознательных функций, внимание приходится напрягать. Чем выше напряжение, тем лучше результат, лучше качество информации. С малоосознанными функциями наоборот. Здесь нужен «самотек» в мыслях и действиях, поэтому внимание приходится отключать. Но для этого необходимо чувство психической защиты со стороны других людей. Без него «самотек» невозможен, то есть это невозможно без чьего-либо контроля и защиты со стороны. Первая функция наиболее осознана. Выполняющий ее элемент занимает особое место в психике. Им пользуются творчески и непременно с заметным чувством удовлетворения. Все, что связано с его функционированием, контролируется сознанием. Если я что-то сделал или пришел к какому-то выводу, или что-то подумал, значит, на это были веские основания, значит, в этой ситуации по-другому действовать или вести себя иначе было бы неправильно, это не имело бы оснований, было бы неоправдано. Из-за всего, причиной чего является первая, репродуктивная функция, не стесняются и не краснеют. Можно спорить, можно соглашаться с другими, делать уступки, но невозможно чувствовать себя в неудобном, стесненном или унизительном положении. Первая функция – самостоятельная, творческая, независимая от давления окружающих людей, охотно принимающая любые новые объективные доводы и никогда не делающая уступок из-за того, что так «хочется» или так «кажется» другим) Ее специфика – склонность указывать и руководить, но никак не принимать неубедительные или малопонятные указания.

Нечто подобное такому выражению: или учу, или сам учусь. И вместе с тем, если другие люди что-либо, что связано с первой функцией, воспринимают или понимают по-другому и неправильно, то это может удивлять или даже смешить, но не приводит к негодованию или возмущению. За каждым признается свобода мышления и действия. Вторая функция является более творческой, менее уравновешенной, больше заинтересована в престиже, больше работает «на зрителя». Ее тоже не стесняются, но заметна тенденция «блеснуть», «показаться», «покрасоваться», воспользоваться ею как универсальным орудием. В ней довольно часто наблюдается то, что можно назвать даже некоторой спекулятивностью или кокетством. Есть желание привлечь внимание, показать свою силу, способности. Удивить, восхитить. Это, по-видимому, связано с тем, что если первая функция служит человеку для связи с объективным миром, то вторая предназначена служить созданию нового для себя и других, того, что должно привлекать, удивлять и радовать. Это выводы, решения, произведения, требующие положительной оценки. Здесь мы сталкиваемся со стремлением к подчеркнутой самостоятельности, с упрямством, неуступчивостью и большей, чем в первой функции, категоричностью. Что касается «противников», то есть людей, имеющих другие взгляды и ведущих себя «неправильно», то в отношениях с ними чувство юмора снижается. Появляются тенденции вызова. Оценки – хороший (плохой), умный (глупый), честный (нечестный), красивый (некрасивый) – это все ярлыки, которые подбираются согласно содержанию или специализации второй функции оценивающего индивида. Интересно, что каждый, как правило, оценивает лишь какое-то одно из качеств других людей. Самым уязвимым местом по структуре Ю является третья, адаптивная функция. Это так называемое место наименьшего сопротивления (МНС) в психике человека, основной источник всех конфликтов, обид и непонимания. Если имеется близкий индивид с дополняющей психикой, с которым кооперируют, контроль над этой функцией автоматически передастся ему. Тогда появляется чувство защищенности. Можно действовать, полагаясь на другого, с частичным отклонением внимания. Но даже в таких условиях эта функция остается местом самых больших сомнений и переживаний, хотя и не приводит к чувству дезадаптации в обществе. Напротив, она становится основой творческих исканий. А если такого чувства защищенности нет, любая критика со стороны, любой намек, двусмысленность, даже лишь подразумеваемые, приводят в недоумение, выводят из равновесия, травмируют, ведут к акцентуациям характера и психическим заболеваниям. Можно к этому подойти и иначе. Можно сказать, что для реализации третьей функции нужна «воля», сила которой, по нашим наблюдениям, прямо пропорциональна защищенности в детстве и в настоящее время. Воля в обыденном понимании этого слова – не что иное, как умение «держать направление», не оглядываясь по сторонам. Это умение (и возможность) отключаться от различных постоянно действующих непосредственных возбудителей, в том числе мнений, предложений, уговоров, которые наталкивают на потребность принятия новых решений за пределами первых двух функций. Это можно назвать и иммунитетом на определенные сигналы внешнего мира. Вопрос о «воле» не возникает в сфере действия первой и второй функций, для выполнения которых она не нужна, так как они являются либо источником непосредственного удовольствия (I функция), либо источником радости, которую дает признание (II функция). Однако ни одна из них не может исправно функционировать, если исправно не функционируют третья и четвертая функции структуры Ю. (Как и еще четыре элемента ИМ, о которых мы пока не упоминаем, так как они не входят в эту структуру.) Каждый тип ИМ на удары но незащищенной третьей функции реагирует своим собственным криком о помощи. Это нечто вроде самообороны человека, который чувствует себя совершенно беспомощным и, по сути дела, не понимает, ни в чем именно его упрекают, ни как себя вести, ни как защищаться. В этой ситуации полного непонимания он действует самым простым и единственно доступным ему образом. Полученный и им самим не полностью понимаемый, и потому раздражающий и страшащий психологический удар «возводят в степень». Допустим, при намеке на недостаточную разумность начинают изображать полного глупца или клоуна. Эта неосознанная защита не является бессмысленной, это – зов о помощи, обращенный к индивиду с дополняющим типом ИМ, который обязательно откликается и спешит на выручку. Остановимся коротко на конкретных примерах связи между элементом, выполняющим роль третьей функции, и «зовом о помощи». ЭКСТРАТИМНАЯ ЛОГИКА «Я еще глупее, чем вы думаете, и не стараюсь быть иным». ЭКСТРАТИМНАЯ ЭТИКА «Я еще хуже и бестактнее, чем вы думаете. И никто мне не нужен». ЭКСТРАТИМНАЯ СЕНСОРИКА «Я еще более слабый и больной, чем вы думаете, и не стараюсь быть иным» (заболевания параноидального или истероидиого типа). ЭКСТРАТИМНАЯ ИНТУИЦИЯ «Мне еще более страшно от всего того, что может произойти, но я ничего не предприму для изменения положения». ИНТРОТИМНАЯ ЛОГИКА "Я не только не знаю, что и как делать, но не могу и не хочу знать". ИНТРОТИМНАЯ ЭТИКА «А у меня вообще нет и не было никаких эмоций. Эмоции других мне тем более не нужны». ИНТРОТИМНАЯ СЕНСОРИКА «Я не только не красив и не элегантен, по мне это и не нужно. Не имею жизненных целей (или объектов – любви), да они мне и не нужны». ИНТРОТИМНАЯ ИНТУИЦИЯ "Кому какое дело до того, что во мне? Не хочу и не стараюсь быть ни сильным, ни разумным (честным, благородным)". Кроме того, следует подчеркнуть, что третья функция отличается осо бой консервативностью и «вязкостью» мышления или поведения. Неоперативность после получения новой информации настолько велика, что по сути дела никакие «повороты» без помощи авторитетов, без их согласия и напутствий невозможны. Поэтому на людей, у которых тот же элемент исполняет первую функцию, то есть на тех, кто наслаждается именно творческими поворотами, а не «уравновешенным постоянством» данного элемента, смотрят с опаской и недоверием. Они «играют с огнем». В этом и таится причина конфликтности всех отношений, в которых затрагивается третья функция или МНС. Совершенно иное дело - четвертая, суггестивная функция. Это то, по поводу чего человек не имеет своего мнения. К чему он, как правило, совершенно безразличен, что его как бы не касается. О чем он не может, не хочет знать, что он, с большим удовольствием и даже не замечая этого, возлагает на других. Волю, мнения и распоряжения других в области этой функции он воспринимает не только как само собой разумеющееся, но даже не подозревает, что по этим вопросам он и сам может иметь какие-то собственные соображения. А при отсутствии этой воли у другого чувствует себя незащищенным, ненужным, нелюбимым, неспокойным, неухоженным. И обижается на тех, кто в вопросах, связанных с четвертой функцией, требует от него своего мнения и самостоятельных решений, возлагает ответственность. Для одного это – эмоции, для другого – поступки, для третьего – здоровье и т. п. В качестве обобщения добавим, что любое проявление активности, связанное с первой и второй функциями, дает человеку чувство силы и уверенности в себе. Все, что связано с третьей и четвертой (если они не защищены), наоборот, порождает чувство бессилия, неуверенности, требует помощи, участия, поддержки других людей. То есть индивид хорошо функционирует лишь при кооперировании с другими людьми, когда не приходится напрягать свое внимание, когда ответственность за реализацию этих функций берут на себя ближние.

Приложение G. Таксономии педагогических целей Таблица G.1 Таксономии развивающих целей Общие категории целй I уровень II уровень III уровень Внимание Избирательная направленность и сосредоточенность на объектах деятельности Восприятие Прием информации из внешнего мира при его непосредственном воздействии на органы чувств Память Запоминание, сохранение и припоминание изученной информации Студент может сосредоточиться: непроизвольно, не на сознательно, в течение направленно в течевсем занятии, без занятия, без усилий, в ние длительного вревнешних помех, на од- типичных условиях, мени, в любых услоном объекте или зада- на нескольких задани- виях выполняя люнии, недолго, не ях сразу, углубляясь в бое количество задауглубляясь в работу, работу, не делая «глу- ний, замечая новы не замечая своих и пых» ошибок, замечая детали и используя чужих «глупых» оши- ошибки по существу и приемы организации бок и новых деталей в новые детали;

внимания. изучаемом материале;

Студент: внимательно слушает, создает цельные и быстро создает обобнаблюдает, читает, осмысленные образы щенные, константузнает и различает группы объектов, ис- ные, точные, полные, образы объекты изучения, со- пользуя специальные надежные здает предметный об- приемы восприятия группы объектов;

коформы, дирует новую инраз одного объекта, величины, реагирует на про- пространства и др., формацию, испольверку («подчиненный реагирует на проверку зуя обобщенные припроявляя («добровольный от- емы, отклик»);

удовлетворение от клик»);

реагирования. Студент использует запоминание: механическое, эмоци- точное, словесно-ло- обобщенно-смыслоональное, непроиз- гическое, произволь- вое, преднамеренное, вольное, наглядно-об- ное;

сохранение дол- большого количества разное, сохранение – говременное, группы объектов;

восстановкратковременное, не- объектов;

восстанов- ление из памяти без большого числа ление из памяти воле- усилий. объектов, восстанов- вым усилием;

ление из памяти на уровне узнавания;

Студент отражает или создает образы объектов:

4 Представление и воображение Общие категории целй I уровень II уровень III уровень Отражение изучаемых и создание новых образов объектов Мышление непроизвольно (пас- произвольно осмысленно, творчесивно), статично, по (активно), абстрактно, ски и оригинально, образцу или по описа- полно, с изменением точно и четко, абнию, на уровне узна- положения группы страктно-логически, вания деталей не- объектов или их ча- с изменением струкбольшого количества стей, по ассоциации туры объекта. объектов;

или аналогии;

Студент выполняет умственные действия: с помощью извне или по образцу: разбивает изученный материал на составляющие части;

объект – на элементы;

выявляет связи между ними;

комбинирует элементы для получения целого (формулировки, пересказ, план действий и др.) выявляет общие и различные, существенные и несущественные признаки объектов;

эмпирически отличает общие и существенные свойства объектов от несущественных;

отвлекается от конкретной природы объектов, понимает смысл понятий, знаков, определений, формул и др.;

с помощью частных приемов: осознает структуру изучаемого материала, использует анализ для его изучения, коррекции и практического применения;

составляет план выполнения учебного задания (план ответа, сообщения, доклада, доказательства и др.) осознает структуру сравнения, устанавливает сходство и различие объектов по данному основанию;

объединяет объекты с общими существенными свойствами в одно множество, используя конкретные свойства;

отвлекается от конкретных значений, понятий, величин и пр., понимает смысл буквенной и знаковой символики;

с помощью обобщенных приемов: осознает принципы организации материала из отдельных частей, видит скрытые ошибки и упущения;

использует знания из разных тем, разделов и областей для решения новых проблем;

находит различные основания для сравнения объектов;

Анализ. Расчленение объекта на составляющие его части Синтез. Соединение в единое целое частей или свойств объекта Сравнение. Установление сходства и различая объектов по каким-либо признакам Обобщение. Объединение объектов или их свойств в одну общность по их основным свойствам Абстрагирование. Выделение одних признаков (существенных) объекта и отвлечение от других (несущественных) определяет словом новый обобщенный объект или его свойство;

отвлекается от конкретных зависимостей, понимает значение понятий «модель» или «операция»;

Общие категории целй I уровень II уровень III уровень Конкретизация. Установление всех возможных связей и отношений данного объекта или его свойств Классификация. Распределение объектов по группам и подгруппам Систематизация. Соединение объектов и их групп по сходству их признаков Умозаключение. Вывод из истинных суждений нового по правилам дедукции, индукции, аналогии 6 Речь Межличностное общение посредством языка устно или письменно приводит примеры изучаемых абстрактных объектов и их свойств;

находит способ интерпретирует абконструирования страктные модели и объектов, иллюстри- операции;

рующих изучаемое понятие или свойство;

Самостоятельно распределяет объекты и их свойства по группам;

систематизирует весь изученный материал (темы, раздела) на основе определенного критерия (признака, свойства);

понимает логическую основу умозаключений, выделяет идею и метод дедуктивного доказательства суждения и проводит его в любых условиях. разъясняет ход решения учебной задачи с использованием специальной терминологии;

ведет специальную дискуссию;

внимательно слушает речь других, оценивает правильность речи.

относит единичные объекты и их свойства к определенному классу, используя свойства этого класса;

имеет представление Составляет группы о системе изучаемого (системы) объектов материала;

(понятий, свойств объектов, правил, учебных задач и пр.);

выполняет индуктивные умозаключения, воспроизводит готовые дедуктивные доказательства суждения;

выполняет умозаключения по аналогии, проводит дедуктивное доказательство суждения по плану, схеме;

воспроизводит изученную классификацию объектов и их свойств;

правильно произносит слова, термины;

формулирует предложения (в т.ч. математические, химические, биологические и др.);

делает записи в тетради и отвечает на вопросы по образцу, данной схеме или с помощью извне;

Элементы творческой деятельности Студент: формулирует предложения (в т.ч. математические, химические, биологические и др.), используя специальные приемы;

строит рассказ или делает записи в тетради по самостоятельно составленному плану или схеме;

свободно задает или отвечает на вопросы;

Студент проявляет:

Общие категории целй I уровень II уровень III уровень Деятельность по любознательность, доказательность, критичность, гибсозданию нового готовность памяти, объективность, само- кость, глубину и шиактивность;

стоятельность мышле- роту, оригинальния;

организованность ность мышления;

памяти;

интуицию;

вкус к поиску и иссамостоятельное со- следованию законоставление примеров мерностей;

использоучебной деятельно- вание приемов творсти;

ческой деятельности. 8 Мировоззрение Студент осознает, что: Система взгля- возникновение любой основные предметные учебный предмет – дов на мир и ме- области знаний связа- понятия и их свойства это метод познания и сто человека в но с практической де- – это модели различ- описания реальной нем ятельностью челове- ных объектов и про- действительности и ка;

цессов реального создания общей мира;

научной картины мира. 9 Умение учиться Студент: Система обще- понимает цели учеб- принимает цели по- Самостоятельно стаучебных, учебно- ной деятельности;

ор- знавательной деятель- вит цели учебной деоргаизационных, ганизует свою учеб- ности;

проявляет соб- ятельности;

проявучебно-информа- ную деятельность и ее ственные мотивы уче- ляет потребность в составляет ционных и учеб- контроль по образцу бы;

составляет лич- учебе;

но-инеллектуаль- или с помощью извне;

ный план учебной дея- личный план самообработает с учебником тельности и реализует разования;

самостояных умений и выполняет учебные его, используя част- тельно находит средзадачи с помощью пе- ные приемы учебной ства его реализации, дагога или деятельности и само- используя обобщен«памяток»;

ориенти- контроля;

использует ные приемы самообсаморуется на внешний внешнюю оценку и разования, контроля, самооценконтроль, оценку и коррекцию;

ки и самокоррекции;

коррекцию;

разумно чередует различные виды деятельности.

Таблица G.2. Таксономии воспитательных целей Обобщенные категории целей Примеры обобщенных типов целей I уровень II уровень Студент проявляет: III уровень 1 Познавательный интерес случайный, ситуативный, неустойчивый интерес, непосредственный к конкретным объектам;

устойчивый, осознанный интерес к содержанию учебной деятельности;

2 Патриотизм и на- понимание роли росциональное само- сийских ученых в разосознание витии науки;

понимание значения языка науки в культуре и межнациональном общении;

нравственные знания, 3 Нравственные качества лично- положительные эмоции, сочувствие в отсти ношении окружающих;

принятие ценностных ориентаций извне;

4 Восприятие пре- понимание красоты и красного изящества изучаемых объектов (например, языковых, математических, химических и т.д.);

5 Общая культура знание примеров, показывающих роль изучаемого предмета в культуре, искусстве;

длительный и интенсивный итерес к способам деятельности;

преодолевает трудности в удовлетворении новых потребностей;

знание истории разви- знание роли российтия российской нау- ских ученых в истоки;

истории межнаци- рии развития госуонального общения;

дарства;

истории межнационального общения;

стремление осознать способы самовоспитания, проектирования своей личности;

самостоятельность позиции и убежденность;

стремление проявлять фантазию и воображение, интуицию, творчество в области познаваемого предмета;

представление об изу- стремление проявчаемом предмете, как лять эрудицию, части человеческой культуру предметкультуры;

ной учебной деятельности;

нравственное поведение и готовность к принятию помощи в самовоспитании;

предпочтение ценностных ориентаций, инициатива;

понимание красоты и изящества предметных рассуждений;

Обобщенные категории целей Примеры обобщенных типов целей I уровень II уровень Студент проявляет: III уровень 6 Культура ния обще- знание простейших норм общения со старшими и сверстниками;

в групповой работе – умение слушать, участвовать в обсуждении заданий, целей и способов их выполнения, эмоциональное принятие членов группы, принятие и обсуждение процедуры обсуждения, способа выполнения задания, оформления, представления;

способность к сопереживанию, взаимопомощи, к совместной деятельности;

в групповой работе – совместная работа по анализу задания и поиску способа его выполнения, эмоциональная устойчивость на реакцию членов группы, взаимная проверка понимания задания и способа его решения членами группы;

7 Экологическая культура знание идей природопользования, экологической обстановки в регионе;

8 Валеологическая знание о нормах здокультура рового образа жизни;

деятельность по изучению и охране природы дома и в вузе;

поведение, соответствующее здоровому образу жизни;

9 Социолизация личности знание об особенностях окружающей среды, жизни общества;

взаимодействие с окружающей средой и обществом на основе социальных норм;

активность, способность к самосовершенствованию, самовоспитанию;

в групповой работе – выдвижение предложений о порядке работы над заданием и способах его выполнения, аргументированный анализ и критика предлагаемых способов выполнения, быстрота переключения внимания с индивидуальной работы на групповое обсуждение, проявление качеств и позиции организатора;

деятельность по улучшению состояния окружающей среды дома и в вузе;

убеждение и мышление, имеющие валеологическую направленность;

заботу о здоровом образе жизни окружающих;

стремление к самореализации в том обществе, в котором живет.

Таблица G.3. Таксономии учебных целей Общие категории целей Примеры обобщенных типов целей I уровень 1 Знание Студент знает:

II уровень III уровень Общие категории целей Примеры обобщенных типов целей I уровень II уровень III уровень Запоминание и воспроизведение изученного материала 2 Понимание Готовность к преобразованию изученного из одной формы в другую, к его интерпретации изученные термины, факты, правила, определения;

частные приемы и алгоритмы;

формулировки простейших предложений;

узнает и воспроизводит изученные термины, факты, понятия, слова, их краткую запись и иллюстрацию;

узнает и воспроизводит правила, цели учебных заданий, алгоритмы и частные приемы их решения;

приводит примеры, иллюстрирующие абстрактные понятия и их свойства;

решает простейшие учебные задачи, используя частные приемы, по алгоритму, по образцу или по указаниям извне;

использует основные учебные инструменты в заданных условиях;

читает учебную литературу, находя ответы на вопросы по образцу или с помощью извне;

определения понятий и формулировки свойств;

связи и отношения между ними;

обобщенные приемы учебной деятельности;

Студент: интерпретирует словесный и иллюстративный материал, используя специальные символы и приемы;

приводит контрпримеры;

подводит объект под понятие или свойство;

различает определения и свойства;

выделяет ситуации применимости частных и специальных приемов учебной деятельности;

Студент: решает типовые и прикладные задачи в стандартных ситуациях, самостоятельно используя алгоритмы и частные приемы, справочные материалы;

использует для самообразования дополнительную литературу;

выделяет главное в учебном тексте;

самостоятельно отвечает на вопросы;

структуры и системы отношений;

принципы, методы;

обобщенные приемы учебной деятельности, способы их переноса. Преобразует словесный и иллюстративный материал, используя обобщенные связи между объектами и обобщенные приемы;

выводит следствия;

выделяет идеи и методы рассуждений;

перестраивает известные и находит новые приемы учебной деятельности. Решает прикладные и типовые задачи в нестандартных ситуациях, самостоятельно используя обобщенные приемы и справочные материалы;

проводит несложные самостоятельные исследования (решает учебные проблемы);

использует для самообразования различные источники информации и формы.

3 Умения и навыки Выполнение действий, составляющих прием учебной деятельности, под активным контролем внимания или автоматизированно;

Таблица G.4. Взаимосвязь процессов познавательной деятельности, образовательных целей и уровня познавательной деятельности Процессы полного цикла УПД Учебные цели Развивающие цели Воспитательные цели Уровень УД Восприятие Первичные знания Осмысление Запоминание Применение умения и навыки Обобщение Систематизация познавательный внимание, прединтерес, восприставление и воятие прекрасноображение го мышление память, мышление, речь мировоззрение культура общения нравственные качества общая культура, социализация личности II I понимание вторичные знания умение учиться, интерес, культуобобщенные зна- элементы творра учебной деяческой деятельния и умения тельности ности III Таблица G.5. Методика решения учебных задач 1. Понимание постановки задачи Нужно ясно понять зада- Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Достаточно ли чу условие для определения неизвестного? Или оно чрезмерно? Или противоречиво? Необходим ли чертеж? (Если необходим, то выполнить его.) При необходимости ввести обозначения, разделить условие на части и записать их. 2. Составление плана решения Нужно найти связь меж- Встречалась ли задача такого типа ранее? Известна ли родственду данными и неизвест- ная задача? При необходимости ввести вспомогательные элеменными, рассмотреть воз- ты. Можно ли сформулировать задачу иначе? Все ли данные исможные вспомогательные пользованы? Все ли условия учтены? Приняты ли все существензадачи и прийти к плану ные понятия, содержащиеся в задаче? решения 3. Осуществление плана Нужно реализовать план Правилен ли каждый предпринятый шаг решения? Можно ли это решения задачи доказать? 4. Изучение полученного решения Нужно изучить найден- Можно ли проверить ход решения? Можно ли проверить реное решение зультат? Можно ли получить тот же результат иначе? Можно ли в какой-либо иной задаче использовать полученный результат или метод решения?

Приложение H. Конкретизация дидактической цели Пошаговая процедура конкретизации цели как эталона Р. Мейджера 1. Записать общую цель. 2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели. 3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными. 4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются важными. 5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» (Если «Да», то анализ целей окончен.) Три уровня конкретизации цели 1. Уметь программировать итерационные и рекурсивные функции доступа к структурам данных :

1.1. Поставить задачу 1.1.1. Описать логическую структуру фактических данных;

1.1.2. Перечислить фундаментальные типы данных, которые могут быть использованы для представления фактических данных;

1.1.3. Записать формат структуры данных;

1.1.4. Указать размер задачи 1.1.5. Выбрать вид и тип использования памяти;

1.1.6. Перечислить операции, которые необходимо определить на данной структуре данных для доступа к ней. 1.2. Сформулировать математическую модель структуры данных 1.2.1. Записать структурную формулу экземпляра коллекции данных;

1.2.2. Записать логическую формулу отношений в коллекции данных. 1.3. Сформулировать математическую модель итерационных и рекурсивных функции доступа к структуре: 1.3.1. Записать итерационные формулы функции доступа;

1.3.2. Записать рекурсивные формулы функции доступа. 1.4. Выбрать из них более эффективный способ реализации функции: 1.4.1. Оценить временную сложность реализации итерационных функций;

1.4.2. Оценить временную сложность реализации рекурсивных функций;

1.4.3. Отметить более эффективные способы;

1.4.4. Определить класс и тип решения задачи. 1.5. Составить алгоритмы реализации выбранным способом функций доступа к структуре данных: 1.5.1. Записать псевдокод алгоритмов функций доступа;

1.5.2. Составить блок-схемы алгоритмов функций доступа;

1.5.3. Объяснить, что связывает алгоритм и математическую модель. 1.6. Выполнить верификацию алгоритмов реализации функций доступа к структуре данных: 1.6.1. Проверить правильность алгоритмов по псевдокоду;

1.6.2. Проверить правильность алгоритмов по блок-схемам;

1.6.3. Подготовить тестовую последовательность данных;

1.6.4. Составить таблицы трассировки алгоритмов. 1.7. Составить программу реализации функций доступа к структуре данных: 1.7.1. Написать, используя какую-либо среду разработки, программный код, реализующий выбранные алгоритмы доступа;

1.7.2. Включить в код требуемые для документирования комментарии;

1.7.3. Выполнить кампиляцию программы;

1.7.4. Провести ее верификацию с использованием тестовой последовательности. Приложение I. Элементы эвристики, применяемые при решении учебных задач Редукция – сведение исходной задачи к вспомогательной или их системе, делающей решение доступным и позволяющим возвратиться к успешно3 3 му и осознанному поиску плана решения исходной задачи. F 121 T 121. Индукция – путь экспериментального изучения на основе наблюдения явлений, в ходе которого от отдельных фактов совершается переход к обобщающим выводам. Переход к более результативной задаче. 3 3 F 122 T 122. Аналогия – эвристические выводы о свойствах, признаках, отношениях на основе нетождественной пропорции, соответствия, сходства, соразмерности объектов, при чём таких, которые в целом различны. Сведение к исходной задаче. В предельном случае аналогичная задача делает исходную репродуктивной, задачей алгоритмического вида. 3 3 F 123 T 123. Обобщение – переход от рассмотрения менее емкого множества объектов к 3 3 более емкому, содержащему первоначальное. F 124 T 124. Специализация – переход от рассмотрения данного множества объектов к 3 3 рассмотрению подмножества объектов данного множества. F 125 T 125. Суперпозиция – сведения решения исходной задачи к частным случаям, кото3 3 рые исчерпывают все возможные случаи. F 126 T 126. Сравнение – сопоставление с целью выявить черты сходства и различия меж3 3 ду задачами. F 127 T 127. Инверсия (эвристическая симметрия) – смещение внимания и представлений об объектах, концепции задачи в целом так, чтобы они рассматрива3 3 лись в симметрично противоположном виде. F 128 T 128 Метод последовательных приближений – формулировка и решение менее 3 3 результативных задач. F 129 T 129. Метод использования паттернов (в программировании) – выявление на основе эвристического сравнения сходства между решаемой задачей и паттернами – типовыми схемами решения аналогичных задач. 3 F 3 T 1210. Приложение J. Субфрейм модели знаний учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных» Операция Операнд Оператор Унарная Логическая Над целыми числами Над числами с плавающей запятой Типы данных Встроенные типы данных Простые типы данных Целое число: int Число с плавающей запятой: float Символьный: char Битовый: bool Структурные типы данных Массив: name_arrea[...] Структура: strukt { };

Классы: class { };

Уточняемые типы данных Спецификация Инкапсуляция Представление Реализация Статическая Динамическая Определяемые пользователем Линейные Список Стек Очередь Дек Бинарная Логическая Над целыми числами Над числами с плавающей запятой Над символами Нелинейные Деревья Леса Мультисписки Рис. J.1 Четыре уровня субфрейма «Типы данных» Приложение K. Фрагменты метафрейма учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных» H,] B IJ B B B B Y*"* # 9 [ [ H !

*** *** 1 ****** B Y*%* Z 5 B Z45 4 2 B 56\ B B S 5 B KS L M 5 O P 4 B R NZ Q Z 4B 56\ B %,] 1 *** 1 *** " % " " + + + + + + ) ) ) ) ) " *** " " " " " *** " % " % % " *** " " *** " " % *** " *** % *** ) *** % ST B P RN"21" RN"21% *** IJ % ") KL M NOPQR "" 1 ****** ****** 1" 1"" 1"""% ****** 1%"+""" 1"% 1%"+"&" ****** 1%"+"D+ 1"%" 1%"+"8+ ****** 1%"+""1+ 1"%% ****** 1%"+"""+ 1"%) 1%"+""%+ ****** 1%"+"")+ 1"%+ 1%"+"%) ****** 1"%' 1%"+")) ****** 1%"+")) 1"%3 1%"+"') ****** 1%"+"3) 1") ****** 1""")%"" 1"+ ****** ****** 1"" 1"' 1""""%+%" ****** 1"3 1%""%+%" ****** 1%"+%"+%" 1"& 1%%+'%%"+%" ****** ****** ****** 1""" 1%" 1""")%%%% ****** 1")""%"" 1%% ****** 1")""''%)% 1%%" 1")%%"% ****** 1%"+%)""" 1%%"" ****** ****** 1%%"% 1"""" ****** 1%"" 1%%") ****** ****** 1""""" 1%%"+ ****** 1%""" 1%%"' 1%")"D""+%% ****** ****** 1%%"3 1"""""" ****** ****** 1%%% 1"""""% ****** ****** 1%%%" 1""""") ****** ****** 1%%%% 1""""% ****** 1%%%) ****** 1%%%+ ****** ************ "1 % 1" + 1""" *** *** 3 1%"+"" 1" 3 %1%"+"& *** 3 ***1%"+"D ) 1"% 3 1%"+"8 *** *** 3 )1%"+""1 1"% *** 3 ***1%"+""" 1"% 3 )1%"+""% *** *** 3 1%"+"") ) 1"% 3 ***1%"+"% *** 1"% 3 )1%"+") *** 3 ***1%"+") ) 1"% 3 ***1%"+"' *** 3 %1%"+"3 1" *** & ***1""")%" *** %***1" *** *** % %1" 1" D ***1""""%+% *** 1" & %1%""%+% *** *** D 1%"+%"+% % 1" "1***1%%+'%%"+% *** *** *** *** ) ***1"" % 1% D 1""")%%% *** *** & %1")""%" 1% *** 8 ***1")""''%) 1%% 3 )1")%%" *** *** D +1%"+%)"" 1%%" ************ 1%%" + +1""" *** ) ***1%" + 1%%" ************ ' +1"""" 1%%" *** + ***1%"" 1%%" D +1%")"D""+% *** *** *** *** + 1%%" 3 1""""" *** *** *** *** 1%% 3 )1""""" ************ 1%%% 3 +1""""" *** *** *** +***1%%% ' 1"""" *** + *** + *** *** 1%%% *** 1%%% *** ST *** " *** % *** " *** % *** ) *** + *** ' *** 3 *** ) *** + *** ' *** 3 *** & *** *** " *** % *** $ " *** " *** % *** T ) *** + T *** Z ', *** ^ 9 56 ( B !56 : 56 56 (5 ` : 7 T _ G,,B a UN"21" UN"21% P *** *** UN%21"" VN%21"% UN%21")W RN)21""" ***RN)21""' RN)21""3 RN)21""& RN)2 X 1""D ***RN)21"""1 RN)21"""" RN)21"""% RN)21""") *** *** *** RN)21"%" RN)21"%% RN)21"%) RN)21"%+ RN)2 *** X 1"%' RN)21"%3 *** *** RN)21""" RN)21""% RN)21"") *** *** *** *** *** *** R *** RN)21""8 *** 56 *** *** *** *** *** RN)21""+ *** *** *** *** *** *** UQ+21%")) M *** UQ+21%")+ M*** *** UN)21""" UN)21""% *** *** 07 *** P *** *** 07 *** *** *** *** UN+21"""" UN+21"""% UN&21""""%D% 5 M*** *** *** RN)21%%" RN)21%%% RN)21%%) B P 56 P *** *** *** *** *** *** *** UN'21""""" UN'21""""% *** X UN+21%""" UN+21%""% *** *** UN321"""""" UN321"""""% UN321""""") *** *** *** *** *** *** ) "" % "" % ! T 9 ) % "" _ 4 S, T ` ( % "" 4 :

) "" 3! *** Z 9 => "" "" "" # 9_ % Z *** " 4Z *** % S,50 *** ) T *** + ( *** ' (6 *** F 4 b 3! *** F 4 bZ c c RN+21%%%" RN+21%%%% RN+21%%%) RN+21%%%+ RN+2 P 1%%%' RN+21%%%3 # 9 => *** *** => VN321""""%" UN321""""%% UN321""""%) UN321""""%+ UN32 *** 1""""%'W UN321""""%3 UN321""""%& UN321""""%D *** *** 1%%%' ****** 1%%%3 ****** + 1%%% *** *** + 1%%% *** *** *** *** T Z, 5 R 94 56 07 D "" B Y*)* [ B H 1 1" 1"" 1"% 1") 1"+ "1 % 1" % 1" % 1" % 1" 1 B,] ST d` " $( " % ) + 9 1"' 1"3 1""" % 1" % 1" ) 1"" ' 3 " 4 e 5 4 e 5 54 e 5 B e 5 1""' ) 1"" ' 4 ` e 5 4 1"%" ) 1"% " S9 9 S9 9 4 9 4 9 S 9 d 9 (5 4 B 4 4 E S9 ` S 4 B ! 7 B Z 5 2B B B 56\ S 5 Z 4B IJ KL M NOPQR P N"21" P N%21"" N%21"% N%21") N%21"+ N%21"' N%21"3 P RQ"21" N)21""" N)21""% N)21"") N)21""+ N)21""' N)21""3 P N)21"%" N)21"%% N)21"%) N)21"%+ N)21"%' M RQ%21"' K N)21"+" N)21"+% N)21"+) ) 3 3 ' P N)21"'" N)21"'% N)21"') N)21"'+ N)21"'' P RQ"21" N)21""3 N)21"%" N)21"%% N)21"%) N)21"%+ N)21"%' M RQ%21"% ' 1""% ) 1"" % M RQ%21"' 1"") ) 1"" ) M RQ%21" 1""+ ) 1"" + M RQ%21"& M RQ%21") 1"" ) 1"" M RQ%21"+ P N+21"%"" N+21"%"% N+21"%") N+21"%"+ N+21"%"' ' 1"%% ) 1"% % P N+21"%%" N+21"%%% N+21"%%) N+21"%%+ N+21"%%' N+21"%% 1"%) ) 1"% S9 4 4 )4 B S9 4 4 +4 B P N+21"%)" N+21"%)% N+21"%)) N+21"%)+ + 1"%+ ) 1"% P N+21"%+" N+21"%+% N+21"%+) N+21"%++ N+21"%+' ' 1"%' 1")" ) 1"% ) 1") ' " ( 44 P N+21"%'" N+21"%'% N+21"%') N+21"%'+ P N+21")"" N+21")"% N+21")") N+21")"+ N+21")"' N+21")" + Приложение L. Пример таблиц расчетных критериев выбора оптимальной дидактической технологии Таблица L.1. Пример условий задачи оптимизации дидактического технологического комплекса Роль участника учебного процесса (психотип) Кол-во Доля от общего единичного объема информации, участпринимаемой студентами по функциям ников с дан- Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоным экстра. интро. ция экс- ция ин- экстра. интро. рика рика инпсихотра. тро. экстра. тро. типом (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 2 0,39 0,04 0,06 0,24 0,15 0,01 0,02 0,09 2 0,01 0,15 0,24 0,06 0,04 0,39 0,09 0,02 1 0,06 0,24 0,39 0,04 0,02 0,09 0,15 0,01 2 0,06 0,24 0,15 0,01 0,02 0,09 0,39 0,04 1 0,01 0,15 0,09 0,02 0,04 0,39 0,24 0,06 2 0,15 0,01 0,02 0,09 0,39 0,04 0,06 0, Всего Студент Студент Студент Студент Студент Студент (ИЛЭ) (ИЭЭ) (ЛИЭ) (ЛСЭ) (СЭИ) (СЭЭ) 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1, Таблица L.2. Сведения о поканальной загруженности психики студентов и аспектной структуры дидактических технологий относительно ведущего канала Роль участника учебного процесса (психотип) Студент Студент Студент Студент Студент Студент ДТ Естеств. О ДТ Парацентр. О ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О ДП Парал. О Модель знаний (ИЛЭ) (ИЭЭ) (ЛИЭ) (ЛСЭ) (СЭИ) (СЭЭ) (ЛСИ) (ЛСИ) (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) (ЛСИ) (ЛИИ) Доля от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентами по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуиция Интуиция Эмоции Эмоции Сенсори- Сенсориэкстра. интро. экстра. интро. экстра интро. ка экстра. ка интро 6,89 8 0,63 2 1 1 4,26 7 2,63 6 0,26 4 0,37 3 1,63 5 2,63 6 0,26 4 1 1 4,26 7 6,89 8 0,63 2 0,37 3 1,63 5 1 1 4,26 7 6,89 8 0,63 2 0,37 3 1,63 5 2,63 6 0,26 4 1 1 4,26 7 2,63 6 0,26 4 0,37 3 1,63 5 6,89 8 0,63 2 0,26 4 2,63 6 1,63 5 0,37 3 0,63 2 6,89 8 4,26 7 11 2,63 6 0,26 4 0,37 3 1,63 5 6,89 8 0,63 2 1 1 4,26 7 4,26 7 1 1 0,26 4 2,63 6 1,63 5 0,37 3 0,63 2 6,89 8 4,26 7 1 1 0,26 4 2,63 6 1,63 5 0,37 3 0,63 2 6,89 8 4,26 7 1 1 0,26 4 2,63 6 1,63 5 0,37 3 0,63 2 6,89 8 4,26 7 1 1 0,63 2 6,89 8 1,63 5 0,37 3 0,26 4 2,63 6 6,89 8 0,63 2 1 1 4,26 7 2,63 6 0,26 4 0,37 3 1,63 5 6,89 8 0,63 2 1 1 4,26 7 2,63 6 0,26 4 0,37 3 1,63 5 4,26 7 1 1 0,26 4 2,63 6 1,63 5 0,37 3 0,63 2 6,89 8 4,26 7 1 1 0,7 2 6,89 8 1,63 5 0,37 3 0,3 4 2,63 Таблица L.3. Сведения о поканальных соотношениях загруженности психики студента типа ИЛЭ и аспектной структуры дидактических технологий относительно ведущего канала. Второй критерий для ИЛЭ Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 1 1,62 1,62 1,62 1,62 1 1 1,62 1,62 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 3,85 3,85 3,85 1,59 1 1 3,85 1,59 1 1,62 1,62 1,62 0 1 1 1,62 0 1 1,61 1,61 1,61 1,61 1 1 1,61 1,61 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1,42 1 1 0 1,42 1 0 0 0 0 1 1 0 || Студент ДТ Естеств. О (ИЛЭ) (ЛСИ) 0 6,54 6,54 6,54 3,67 0 0 6,54 3, ДТ Парацентр. О (ЛСИ) ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О ДП Парал. О Модель знаний (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) (ЛСИ) (ЛИИ) Таблица L.4. Сведения о количестве информации в исходной и компенсированной для ИЛЭ моделях знаний. Третий, четвертый критерии для ИЛЭ Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 5920 15208 9288 28,19 1390 1390 0 6,62 0 979 2208 1229 4,66 185,68 9576 9403 -173 45,6 2265 5805 3540 1079 515 572 57 2,45 29,12 411 818 407 1,96 165,96 3655 3598 - i Исходная Компенсир.

(ЛИИ) (ИЛЭ) r 24711 39002 Исходная edm (ЛИИ) T 17,4 117,67 185, Предварительные выводы: a) из имеющегося в нашем распоряжении арсенала дидактических технологий студенту типа ИЛЭ полностью подходят две: модельного и концентрического обучения;

b) при полной компенсации модели знаний, применительно к Новатору, объем учебной нагрузки возрастает почти вдвое, что нельзя считать допустимым, поэтому: c) необходимо остановить наш выбор на параллельно-концентрическом подходе к обучению с применением парацентрической дидактической технологии (поскольку студентов данного психотипа двое). Таблица L.5. Второй критерий для ИЭЭ Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 1 0,62 0,62 0,62 0,62 0,38 0,38 0,62 0,62 1 0,26 0,26 0,26 0,26 0,41 0,41 0,26 0,26 1 3,85 3,85 3,85 1,59 1 1 3,85 1,43 1 1,62 1,62 1,62 0 1 1 1,62 0 1 4,23 4,23 4,23 4,23 2,62 2,62 4,23 4,23 1 1,7 1,7 1,7 1,7 2,42 2,42 1,7 1,7 1 0,59 0,59 0,59 1,42 1 1 0,59 1,23 1 0,24 0,24 0,24 0,62 1 1 0,24 0, || Студент ДТ Естеств. О (ИЭЭ) (ЛСИ) 0 9,69 9,69 9,69 6,82 4,25 4,25 9,69 6, ДТ Парацентр. О (ЛСИ) ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О ДП Парал. О Модель знаний (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) (ЛСИ) (ЛИИ) Таблица L.6. Третий, четвертый критерии для ИЭЭ Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 5920 1390 979 9576 2265 515 411 i Исходная (ЛИИ) Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 14099 8179 17,4 1390 0 1,96 0 5361 4382 6,62 662,03 22836 13260 28,19 36934 34669 45,6 3376 2861 4,66 613,7 1986 1575 2,45 642,23 8737 5082 10, i Компенсир.

(ИЭЭ) r 94719 edm (ИЭЭ) T 662, Предварительные выводы: a) из имеющегося в нашем распоряжении арсенала дидактических технологий студенту типа ИЭЭ наиболее подходят две: модельного и концентрического обучения;

b) при полной компенсации модели знаний, применительно к Вдохновителю, объем учебной нагрузки возрастает почти втрое, что нельзя считать допустимым, поэтому: c) необходимо остановить наш выбор на параллельно-концентрическом подходе к обучению с применением парацентрической дидактической технологии (поскольку студентов данного психотипа двое) на основе модельного подхода Таблица L.7. Второй критерий для ЛИЭ Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 1 0,23 0,23 0,23 0,23 0,15 0,15 1 4,26 4,26 4,26 4,26 6,76 6,76 1 26,5 26,5 26,5 10,94 6,89 6,89 1 0,24 0,24 0,24 0,09 0,15 0,15 1 0,23 0,23 0,23 0,23 0,14 0,14 1 4,41 4,41 4,41 4,41 6,27 6,27 1 4,17 4,17 4,17 10,12 7,11 7,11 1 0,04 0,04 0,04 0,1 0,16 0, || Студент ДТ Естеств. О (ЛИЭ) (ЛСИ) 0 38,6 38,6 38,6 29,07 26,44 26, ДТ Парацентр. О (ЛСИ) ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 0,23 0,23 4,26 4,26 26,5 9,84 0,24 0,09 0,23 0,23 4,41 4,41 4,17 8,77 0,04 0, || ДП Парал. О Модель знаний (ЛСИ) (ЛИИ) 38,6 26, Таблица L.8. Третий, четвертый критерии для ЛИЭ Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика экстра. интро. экстра. 5920 326 -5594 6,62 1390 1390 0 28,19 0 979 2248 1269 45,6 27,83 9576 205 -9371 4,66 2265 121 -2144 2,45 515 532 17 10,79 1,58 411 858 447 17,4 25,68 Сенсорика интро 3655 85 -3570 1,96 27, i Исходная Компенсир.

(ЛИИ) (ЛИЭ) r 24711 5765 - edm (ЛИЭ) T Предварительные выводы: a) студенту типа ЛИЭ чуть лучше других подходят две ДТ: модельного и концентрического обучения. В силу полного отсутствия дифференцированности психологических функций, необходимых для проектной работы, студент этого типа будет постоянно испытывать дискомфорт, недовольство интеллектуальными способностями окружающих, ощущение исходящих от них в будущем опасностей из за давления бессознательных функций;

b) при полной компенсации модели знаний, применительно к Экспериментатору, объем учебной нагрузки почти не возрастает;

c) необходимо остановить наш выбор на концентрическом подходе к обучению с применением модульной дидактической технологии.

Таблица L.9. Второй критерий для ЛСЭ Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 1 0,23 0,23 0,23 0,23 0,15 0,15 0,23 0,23 1 4,26 4,26 4,26 4,26 6,76 6,76 4,26 4,26 1 10,12 10,12 10,12 4,17 2,63 2,63 10,12 3,76 1 0,1 0,1 0,1 0,04 0,06 0,06 0,1 0,04 1 0,23 0,23 0,23 0,23 0,14 0,14 0,23 0,23 1 4,41 4,41 4,41 4,41 6,27 6,27 4,41 4,41 1 10,94 10,94 10,94 26,5 18,62 18,62 10,94 22,97 1 0,09 0,09 0,09 0,24 0,39 0,39 0,09 0, || Студент ДТ Естеств. О (ЛСЭ) (ЛСИ) 0 29,07 29,07 29,07 38,6 33,55 33,55 29,07 34, ДТ Парацентр. О (ЛСИ) ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О ДП Парал. О Модель знаний (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) (ЛСИ) (ЛИИ) Таблица L.10. Третий, четвертый критерии для ЛСЭ Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика экстра. интро. экстра. 5920 326 -5594 6,62 1390 1390 0 28,19 0 979 858 -121 17,4 -6,95 9576 85 -9491 1,96 2265 121 -2144 2,45 515 532 17 10,79 1,58 411 2248 1837 45,6 40,29 Сенсорика интро 3655 205 -3450 4,66 33, i Исходная Компенсир.

(ЛИИ) (ЛСЭ) r 24711 5765 - edm (ЛСЭ) T Предварительные выводы: a) для студента типа ЛСЭ более других подходят технологии линейного типа: естественного, парацентрического и модульного обучения. Однако, здесь ожидаются те же проблемы, что и с Экспериментатором, по той же причине: полная погруженность в бессознательное необходимых для проектной деятельности психологических функций. Только Управляющий будет испытывать проявления бессознательно иначе, в виде недовольства неразумными попытками давления окружающих на его личность, ощущения исходящей от них угрозы;

b) при полной компенсации модели знаний, применительно к Управляющему, объем учебной нагрузки почти не возрастает;

c) необходимо остановить наш выбор на модульной дидактической технологии. Таблица L.11. Второй критерий для СЭИ Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 1 0,06 0,06 0,06 0,06 0,04 0,04 0,06 0,06 1 2,63 2,63 2,63 2,63 4,17 4,17 2,63 2,63 1 6,27 6,27 6,27 2,59 1,63 1,63 6,27 2,33 1 0,14 0,14 0,14 0,05 0,09 0,09 0,14 0,05 1 0,39 0,39 0,39 0,39 0,24 0,24 0,39 0,39 1 18,62 18,62 18,62 18,62 26,5 26,5 18,62 18,62 1 6,76 6,76 6,76 16,38 11,51 11,51 6,76 14,2 1 0,15 0,15 0,15 0,38 0,61 0,61 0,15 0, || Студент ДТ Естеств. О (СЭИ) (ЛСИ) 0 33,55 33,55 33,55 39,34 42,84 42,84 33,55 36, ДТ Парацентр. О (ЛСИ) ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О ДП Парал. О Модель знаний (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) (ЛСИ) (ЛИИ) Таблица L.12. Третий, четвертый критерии для СЭИ Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика экстра. интро. экстра. 5920 137 -5783 1,96 1390 1390 0 17,4 0 979 861 -118 10,79 -10,94 9576 196 -9380 2,45 2265 333 -1932 4,66 515 3641 3126 45,6 68,55 411 2251 1840 28,19 65,27 Сенсорика интро 3655 529 -3126 6,62 57, i Исходная Компенсир.

(ЛИИ) (СЭИ) r 24711 9338 - edm (СЭИ) T Предварительные выводы: a) студенту типа СЭИ более других подойдет линейная дидактическая технология модульного обучения (поскольку в группе такой тип единственный). По причине полной неосознанности у этого психотипа ориентированных на проектную деятельность психологических функций он будет проявлять тревожность по поводу якобы имеющих место у окружающих попыток злонамеренного волевого давления на него;

b) при полной компенсации модели знаний, применительно к Посреднику, объем учебной нагрузки возрастает на четверть, что можно считать допустимым;

c) необходимо остановить наш выбор на модульной дидактической технологии. Таблица L.13. Второй критерий для СЭЭ Роль участника учебного процесса (психотип) Соотношение долей от единичного объема информации ведущего канала, принимаемой студентом по функциям и передаваемой ДТ по аспектам Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика рика инэкстра. интро. экстра. тро 1 0,62 0,62 0,62 0,62 0,38 0,38 0,62 0,62 1 0,26 0,26 0,26 0,26 0,41 0,41 0,26 0,26 1 1,42 1,42 1,42 0,59 0,37 0,37 1,42 0,53 1 0,62 0,62 0,62 0,24 0,38 0,38 0,62 0,24 1 4,23 4,23 4,23 4,23 2,62 2,62 4,23 4,23 1 1,7 1,7 1,7 1,7 2,42 2,42 1,7 1,7 1 1,59 1,59 1,59 3,85 2,7 2,7 1,59 3,33 1 0,62 0,62 0,62 1,62 2,61 2,61 0,62 1, || Студент ДТ Естеств. О (СЭЭ) (ЛСИ) 0 6,82 6,82 6,82 9,69 8,81 8,81 6,82 9, ДТ Парацентр. О (ЛСИ) ДТ Модуль. О ДП Проект. О ДП Модель. О ДП Конц. О ДП Парал. О Модель знаний (ЛСИ) (ЛИИ) (ИЛЭ) (ИЛЭ) (ЛСИ) (ЛИИ) Таблица L.14. Третий, четвертый критерии для СЭЭ Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика экстра. интро. экстра. 5920 1390 979 9576 2265 515 411 Сенсорика интро i Исходная (ЛИИ) Модели знаний (аспектная структура) Количество информации (i) Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсоэкстра. интро. ция ция экстра интро. рика экстра. интро. экстра. 14099 8179 17,4 1390 0 1,96 0 1986 1007 2,45 410,62 8737 -839 10,79 36934 34669 45,6 3376 2861 4,66 613,7 5361 4950 6,62 747, Сенсорика интро 22836 19181 28, i Компенсир.

(СЭЭ) r 94719 edm (СЭЭ) T 747, Предварительные выводы: a) из имеющегося в нашем распоряжении арсенала дидактических технологий студенту типа СЭЭ более других подходят линейные технологии: модульная, парацентрическая и естественного общения. Поскольку важнейшая для проектной деятельности функция белой логики занимает у Политика КНС, то при его обучении придется соблюдать особую осторожность во избежание деструктивного конфликта;

b) при полной компенсации модели знаний, применительно к Политику, объем учебной нагрузки возрастает почти вчетверо, что нельзя считать допустимым, поэтому: c) необходимо остановить наш выбор на параллельно-концентрическом подходе к обучению с применением парацентрической дидактической технологии (поскольку студентов данного психотипа двое).

Приложение M. Описание психической структуры студента с ТИМом СЛЭ (сенсорно-логический экстратим, Маршал) Установка сознания ведущего блока: миром правит сила (программная функция – волевая сенсорика), и задача состоит в том, что бы правильно – логика отношений). Его основные карассчитать баланс сил и организовать нужное направление реализации (во II канале реализации программы у него чества – волевой напор, целеустремленность, решительность. Это человек действия. Созерцание ему чуждо. Он прирожденный лидер, организатор, руководитель. Имеет сенсорное восприятие соединенное с логическим анализом. С его точки зрения в работе важна быстрая и ощутимая отдача. Результат работы видит в материальном воплощении. Плохо разбирается в скрытых возможностях людей и явлений. Может успешно проявить себя в бизнесе. Выраженной психологической профпригодности к работе программиста у него нет. Однако, при достижении достаточно высокого уровня развития интровертной логики специалист с таким типом может успешно и со знанием сути дела справляться с организационными задачами инженера-программиста в проектно-конструкторской деятельности. Вследствие особенностей его психической структуры по наблюдениям П. Цыпина [?] представители ТИМа «сэнсорно-логический экстратим», часто именуемого псевдонимом «Маршал», в ходе учебы в техническом вузе характеризуется следующим образом. Посещаемость не более 40%, дисциплина слабая. Явно тяготится регулярностью вузовских занятий. Нередко пропадает на несколько недель, после чего появляется и с большим напором пытается включиться в учебный процесс. На занятиях ведет себя крайне неуравновешенно: большую часть времени сидит угрюмо, строго взирая на происходящее в аудитории и вдруг вспыхивает раздражительной репликой или вопросом. На вид, как правило, равно душен к происходящему, не заинтересован. К преподавателям обычно настроен критично и недоверчиво, что может иногда высказывать в очень резкой форме. Пребывая в хорошем настроении, совершенно ни к месту шутит, веселит аудиторию, нарушая размеренный учебный процесс. Выходить к доске для устного ответа СЛЭ не любит, вероятно потому, что мало интересуется изучением вузовских дисциплин. Он обычно учится ради конкретной цели: возможности карьерного роста, высокой должности, ухода от армии и т.п. Следовательно, необходимость неэффективных, с его точки зрения, затрат энергии при устных ответах для него неприятна. Сами по себе, публичные выступления студентов этого социотипа предельно схематичны, четки, однозначны. Все свои знания они демонстрируют очень рельефно. Они никогда не желают казаться лучше или умнее, чем есть на самом деле. Если кто-то из студентов во время их выступления разговаривает, СЛЭ разбирается с ним самым жестким образом, не обращая внимания на наличие в аудитории преподавателя. При выполнении письменных работ сэнсорно-логический экстратим чувствует себя гораздо увереннее, чем при устных выступлениях – сказывается белая логика в творческом канале. По точным дисциплинам результаты, как правило, хорошие, но ничего нового или оригинального не демонстрирует. На гуманитарных и общенаучных предметах ему приходится несладко. Его работы обычно вызывают у преподавателей шок, а фрагменты из них бывают просто анекдотическими. Наибольшие трудности испытывает при написании рефератов и других работ по философии, политологии или психологии. На почве обучения по указанным дисциплинам вполне возможны конфликты с преподавателями. Подавляющее большинство студентов рассматриваемого типа ИМ высоких амбиций в ходе контрольных элементов не проявляют. Ориентируются на оценку «удовлетворительно», за которую готовы драться, как Жуков за Москву. Всем своим видом на экзамене или зачете они показывают, что «дешевле» будет поставить ему поскорее заветную тройку. Часто студенты этого психотипа имеют «спортивные льготы» на сессии, поскольку защищают спортивную честь института. СЛЭ терпеть не может дополнительных вопросов, вникания в детали, причем свое искреннее возмущение преподавателем высказывает вслух в самой откровенной форме. Известны случаи, когда студенты описываемого социотипа инициировали акции по запугиванию строптивого педагога. В сфере учебного общения вступает в информационный контакт с педагогом исключительно по насущной необходимости, поскольку предпочитает тратить на все дела, связанные с учебой, как можно меньше времени. Никакого пиетета к преподавателю не испытывает и не высказывает, может даже внезапно перейти на «ты» с трехкратно превосходящим его по возрасту профессором – явно проявляется этическая несостоятельность Маршала. Сами педагоги, как правило, остерегаются такого студента, стараясь не портить с ним отношения, тем более, что, как отмечалось выше, ему вполне достаточно удовлетворительной оценки. В преподавателях студентов-СЛЭ страшно раздражает лишь одно качество – принципиальность.

Приложение N. Таблицы распределений Таблица N.1. Результаты входного контроля знаний Суммарный % 86,89% 84,61% 83,05% 80,46% 80,46% 74,26% 71,38% 69,31% 65,77% 63,12% 63,05% 61,63% 54,43% 52,36% 51,55% 49,65% 48,46% 47,82% 43,69% 43,61% 42,44% 41,53% 41,03% 40,33% 39,34% 36,52% 36,48% 36,25% 35,22% 26,80% 26,73% 24,67% 22,29% 21,58% 15,46% 14,95% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 44,43% Кол-во воспроизведенных понятий, содержащихся в Фреймах Атомарных фреймах меньшего ранга Частично (ок. 50%) В полном объеме % от Vdf % от их общего числа Vdb № п/п Группа Фамилия ТИМ 1 Митазов ЛСЭ 274 2 Спирин ЛСЭ 274 3 Желябужский ЛСЭ 275 4 Кадников 274 5 Клевакин ЛСИ 274 6 Быков ЛИЭ 275 7 Аскаров ЛСЭ 275 8 Худяков СЛИ 275 9 Рощектаева ЭСИ 275 10 Баянкин ЛСИ 275 11 Якупов ЛСИ 274 12 Тихонов ЛСЭ 275 ИЭЭ 274 13 Гладков 275 14 Зимин СЛЭ 274 15 Банников ЛСЭ 274 16 Панаева ИЭЭ 275 17 Фокин 18 Караваев ИЭЭ 274 19 Олюнина ИЭЭ 274 20 Хренова СЭЭ 275 21 Мальцев 275 22 Брекоткина 274 23 Гроздов ЭИИ 275 24 Фазлахметова ЭСЭ 275 25 Щербина ЛСИ 274 26 Кадочникова ИЛИ 274 27 Хаматшина ЛСЭ 274 28 Карелина ЭСЭ 275 29 Шакиров ЛСЭ 274 30 Бусыгина ЛСЭ 274 31 Горбунов ИЛИ 275 32 Медведев ЛСИ 274 33 Котова ЭИЭ 274 34 Савоськин ИЭИ 274 35 Нестерова СЛЭ 274 36 Минина 274 37 Нечуговских 274 38 Нилов 274 39 Смирнов ЛСЭ Восс 40 Некрасова 275 Общие количества: Среднее: 85,61% 84,09% 84,85% 84,09% 84,09% 78,03% 71,97% 71,97% 73,48% 62,88% 78,03% 70,45% 56,82% 56,82% 50,76% 58,33% 46,21% 50,76% 44,70% 40,91% 47,73% 40,91% 37,12% 53,79% 43,18% 46,97% 34,09% 38,64% 37,12% 39,39% 32,58% 29,55% 27,27% 25,00% 22,73% 21,97% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 97 66 68,04% 25,69 18,75 47,82% Сумма рангов:

53 49 52 50 51 39 37 35 39 32 39 41 21 21 26 26 14 26 19 15 19 15 15 26 19 19 12 15 15 16 12 12 14 11 11 7 13 8 11 9 25 21 25 19 19 25 11 33 33 15 25 33 15 21 24 25 24 19 19 19 24 21 21 19 20 19 15 8 11 8 89,61% 85,71% 79,22% 72,73% 72,73% 66,23% 70,13% 63,64% 49,35% 63,64% 31,17% 42,86% 49,35% 42,86% 53,25% 31,17% 53,25% 41,56% 41,56% 49,35% 31,17% 42,86% 49,35% 11,69% 31,17% 14,29% 41,56% 31,17% 31,17% 0,00% 14,29% 14,29% 11,69% 14,29% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 77 31,96% 31,83 37,21% 69 66 61 56 56 51 54 49 38 49 24 33 38 33 41 24 41 32 32 38 24 33 38 9 24 11 32 24 24 0 11 11 9 11 0 Ранг 1 2 3 4,5 4,5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 38,5 38,5 38,5 38,5 Таблица N.2. Результаты мониторинга изученных тем ' ФИО "" ТИМ Группа 275 274 275 275 274 275 274 275 275 274 274 275 274 274 274 275 275 274 274 274 274 274 275 274 274 275 274 274 275 274 274 274 274 275 274 274 275 & " Желябужский ЛСЭ Клевакин ЛСИ Фокин ИЭЭ Аскаров ЛСЭ Митазов ЛСЭ Худяков СЛИ Якупов ЛСИ Тихонов ЛСЭ Рощектаева ЭСИ Спирин ЛСЭ Панаева ЛСЭ Гроздов ЭИИ Медведев ЛСИ Кадников Минина Карелина ЭСЭ Мальцев Хаматшина ЛСЭ Зимин Гладков ИЭЭ Котова ЭИЭ Бусыгина ЛСЭ Щербина ЛСИ Горбунов ИЛИ Кадочникова ИЛИ Банников СЛЭ Хренова СЭЭ Шакиров ЛСЭ Олюнина ИЭЭ Баянкин ЛСИ Нилов Нечуговских Караваев ИЭЭ Нестерова СЛЭ Смирнов ЛСЭ Фазлахметова ЭСЭ Брекоткина Савоськин ИЭИ Быков ЛИЭ Некрасова ! # # "" $ %&$ Таблица N.3. Результаты итогового контроля знаний Балльная оценка За теорию За практику Итоговая Пересдача Пересдача Пересдача Экзамен Экзамен Экзамен Теория № п/п Фамилия ТИМ Группа Средняя Практика Итоговая 4,75 4,13 4 4 4 3,75 3,75 3,75 3,5 3,5 3,25 3,25 3,25 3,25 3 3 3 3 2,88 2,75 2,75 2,75 2,75 2,75 2,63 2,63 2,38 2,38 2,13 2,13 2 2 2 2 2 1,75 1,63 1,5 0 2,82 Ранг 1 2 4 4 4 7 7 7 9,5 9,5 12,5 12,5 12,5 12,5 16,5 16,5 16,5 16,5 19 22 22 22 22 22 25,5 25,5 27,5 27,5 29,5 29,5 33 33 33 33 33 36 37 38 39 1 Клевакин ЛСИ 274 5,5 4 2 Желябужский ЛСЭ 275 5 5 2,5 3 Гроздов ЭИИ 275 5 5 3 4 Мингазов ЛСЭ 274 5 Аскаров ЛСЭ 275 5,5 2,5 3 6 Гладков ИЭЭ 274 4,5 7 Минина 274 5,5 2 8 Рощектаева ЭСИ 275 5 2,5 0 5 0 9 Щербина ЛСИ 274 4 3 10 Тихонов ЛСЭ 275 2 11 Хаматшина ЛСЭ 274 4,5 12 Фокин ИЭЭ 275 5 1,5 2 13 Брекоткина 274 4,5 14 Спирин ЛСЭ 274 5 5 1 4 2 15 Мальцев 275 16 Худяков СЛИ 275 2 4 2 17 Быков ЛИЭ 275 4 2 18 Якупов ЛСИ 274 4 2 19 Фазлахметова ЭСЭ 275 2 5 2 20 Медведев ЛСИ 274 4,5 1 21 Кадочникова ИЛИ 274 4,5 1 22 Олюнина ИЭЭ 274 4,5 1 23 Нилов 274 4,5 1 3,5 2 24 Зимин 25 Караваев ИЭЭ 274 3 5 1 26 Карелина ЭСЭ 275 3 4 1,5 27 Котова ЭИЭ 274 2 4,5 1 28 Панаева ЛСЭ 274 3 4,5 1 29 Боянкин ЛСИ 275 2 2,5 2 30 Банников СЛЭ 274 2 3,5 1 31 Некрасова 275 2 2 32 Нечуговских 274 3 1 33 Нестерова СЛЭ 274 3 1 34 Хренова СЭЭ 275 2 2 35 Шакиров ЛСЭ 274 0 2 0 36 Савоськин ИЭИ 274 3 2,5 0 37 Горбунов ИЛИ 275 2 1 2 38 Бусыгина ЛСЭ 274 2 1 39 Смирнов ЛСЭ Средние значения по курсу: 3,47 3,9 1,66 780 Сумма рангов 4 2 4 2, 1,5 2 2 1 2 2 1,5 1,5 2, 4,75 3,75 0 4 4 3,75 3,75 3,75 0 3,5 3,25 3,25 3,25 3 3 2 3 3 2 2,75 2,75 2,75 2,75 2,75 2 2,25 1,5 2 2 1,5 2 2 2 2 0 1,5 2 1,5 0 2, 0 4,5 4 0 0 0 0 0 3,5 0 0 0 0 3,5 0 4 0 0 3,75 0 0 0 0 0 3,25 3 3,25 2,75 2,25 2,75 0 0 0 0 2 2 1,25 0 0 1, 5,5 5 5 5 5,5 4,5 5,5 5 5 4 4,5 5 4,5 5 4 3 4 4 3,5 4,5 4,5 4,5 4,5 3,5 4 3,5 3,25 3,75 2,25 2,75 2 3 3 2 2 2,75 1,5 2 0 3, 4 3,25 3 3 2,5 3 2 2,5 2 3 2 1,5 2 1,5 2 3 2 2 2,25 1 1 1 1 2 1,25 1,75 1,5 1 2 1,5 2 1 1 2 2 1,5 1,75 1 0 1, Таблица N.4. Распределение оценок успеваемости в связи с психотипами студентов по двум группам !9 7 "D* ;

9 _ # #$ $$ $ # #$ $$ #$ $$ $ $$ # $ f* _ ( 4 5 " % " 1 " 1 % % " " " " 1 56 H) " "+ 9 B * e % % % 1 " " 1 1 1 1 1 1 1 + "% * 1 + " " 1 1 1 1 1 1 1 1 1 " & ` " 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 " _ " " 1 1 " 1 1 1 1 1 1 1 " % 3 f* _ 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 56 H "D ( 5 ' 8 + " ) " % % " " " " " D +1 B,;

;

! ;

0;

A : 2 7 )* ;

;

: 7 +1 7 ;

%&+ %&' ! ( Таблица N.5. Распределение оценок успеваемости в связи с психотипами студентов по контрольной группе 274 ИСТ !9 7 "D* ;

9 _ # #$ $$ # #$ $$ $ f* _ ( 4 5 1 % " 1 % " " 56 H) " D 9 B * e % % " " 1 1 1 % D * 1 " " 1 1 1 1 " ) ` " 1 1 1 1 1 1 1 " _ " " 1 " 1 1 1 1 ) f* _ 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 56 H "D ( 5 + 3 ) % % " " + %) B ;

! 7 )* ;

7 %) ;

: 7 ;

%&+,;

;

0;

A : Таблица N.6. Распределение оценок успеваемости в связи с психотипами студентов по экспериментальной группе 275 ПОВТ !9 7 "D* ;

9 _ #$ $ #$ $$ $$ # $$ # # $ f* _ ( 4 5 1 1 1 1 % " " " " 1 56 H) 1 3 9 B * e 1 1 " " 1 1 1 1 1 1 % + * ) " 1 1 1 1 1 1 1 1 1 + ` 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 _ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 " % ) f* _ 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 56 H "D ( 5 ) " " " % " " " " " + "& B ;

! 7 )* ;

7 "& ;

: 7 ;

%&' ! (,;

;

0;

A : :

7 ;

# 9,;

7$ ;

0 7 "' 9 5,;

4,;

;

0;

,<)=+>@ <)=3>@ <)=8>@ <)=")>0?,0A : 4 7 "&* ;

;

B ;

0 C 4 7 <"D=%>@ <"D=)>@ <"D=+>A "1 ! :2 4 ) : 2 E 2 ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! ( ( 44 ! " % ) + ' #$ 1*%1 21*"1 #$ 1*%1 21*)1 # 1*"' 21*)1 #$ 21*"1 21*)1 # 21*D1 21*+ %&' ! ( 1*)) 21*)1 %&' ! ( 1*11 1*11 %&+ 1*"' 1*11 %&+ 21*"& 21*)1 %&' ! ( 21*31 21*) )*' +*"%' 1*11 1*11 ) ) 1*11 1*11 %*&' ) 1*%' 21*"1 )*%' + 1*'1 1* "* 1*) ) "* 1*" " " 1*&' 1*) + ) 1*' 1*) ) 1* 1* " 7 1 FG 1 FG 1*3& FG " 2" FG FG " 2" FG "*11 FG " FG " "' " Рис N.1. Система правил,объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую логику в своем программном канале.

:

7;

5,;

7$ ;

0 7D 9 5,;

,;

4 ;

0;

,<)=">@ <)=D>@ <)="%>@ <)="'>0?,0A : 4 7 "&* ;

;

B ;

0 C 4 7 <"D=%>@ <"D=)>@ <"D=+>A + ! :2 4 " : 2 E 2 ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! ( ( 44 ! " % ) + ' $$ 1*'1 1*11 $$ 1*"& 21*%' # 1*11 21*'1 # 21*'1 21*%' $ 21*'1 21*&' %&' ! ( 1*%' 21*'1 %&+ 21*1D 21*%' %&+ 1*"& 1*11 %&' ! ( 21*)) 21*%' %&+ 1*11 1* )*%' 1*11 1*11 %*&' 1*)) 1*11 %*&' 1*'1 1* )*%' "* 1*%' " )*&',-./ 1*3& 1*' ) % %*&' 1*' 1*%' % " 1* 1* " 1* 1* " 7 1 FG 1 FG 1*'1 FG " 2" FG FG " 2" FG "*11 FG " FG " D + Рис N.2. Система правил,объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую интуицию в своем программном канале.

:

7;

,;

;

0 7+ 7$ 9 4,;

5,;

4 ;

0;

,<)=%>@ <)=&>@ <)="">@ <)="3>0?,0A : 4 7 "&* ;

;

B ;

0 C 4 7 <"D=%>@ <"D=)>@ <"D=+>A 1 ! :2 4 % : 2 E 2 ! ( ( ! ( ( ! ( ( 44 ! " % ) #$ 1*11 f $$ 1*11 f # 1*11 f %&+ 1*11 f %&' ! ( 1*11 f %&' ! ( 1*11 f 45 7 1 FG 1 FG 1* f 1* f " 1* f " 1*11 FG " 2" FG FG " 2" FG f FG " FG " + Рис N.3. Система правил,объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую сенсорику в своем программном канале.

:

7 ;

$,;

7$ ;

0 7' 4 5,;

,;

4 ;

0;

,<)=)>@ <)='>@ <)="1>@ <)="+>0?,0A : 2 4 7 "&* ;

;

B ;

0 C 4 7 <"D=%>@ <"D=)>@ <"D=+>A " ! :2 4 " : 2 E ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! " % ) + $ 1*&' 1*11 $$ 21*%' 2"*11 $$ 1*11 1*11 $ 21*%' 2"*11 %&' ! ( 1*11 1*11 %&' ! ( 1*11 1*11 %&+ 1*11 1*11 %&' ! ( 1*11 1* )*&' 1*11 1* )*&' "* "* " 1* 1* % 1* 1* " 1* 1* " 45 1 FG 1 FG 1*%1 FG " 2" FG FG " 2" FG "*11 FG " FG " ' " Рис N.4. Система правил,объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую этику в своем программном канале.

:

7;

: 45 9 7$,;

;

0 4,;

9 5,;

4 B " ;

0;

,<)=">@<)=&>@<)="%>@<)="3>0?,0A 7 "&* ;

;

;

0 C 4 7 <"D=%>@ <"D=)>@ <"D=+>A ! ! ( ( ! ( ( ! ( ( ! ( ( 44 ! 97 " # 1*%' 1*11 # 1*11 1*11 #$ 21*%' 2"*11 # 1*11 1*11 %&+ 1*"& 1*11 %&' ! ( 21*)) 2"*11 %&+ 1*11 1*11 %&' ! ( 1*11 1*11 %*&' 1*'1 1*11 %*&' 1*'1 "* :2 4 % :

2 E " % 1* 1* " ) 1* 1* % + 1* 1* " 7 1 FG 1 FG 1*"& FG " 2" FG FG " 2" FG "*11 FG " FG " " Рис N.5. Система правил,объясняющая зависимость признака «Экзамен сдал» от признаков «ТИМ» и «Группа» в случае, когда все студенты имеют черную, либо белую логику в своем творческом канале.

:

7;

: 45 g 7$,;

73 ;

0 4,;

9 5,;

4 B ) ;

0;

,<)=%>@<)=D>@<)="">@<)="'>0?,0A 7 "&* ;

;

;

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.