WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Красноярский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Бобков Владимир Валерьевич ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПРОГРАММИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ ОПТИМИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (на примере дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных») 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (информатика, уровень высшего профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Н.И. Пак Красноярск, 2005 1 План Введение...................................................................................................................5 Глава 1. Дифференцированный подход при обучении студентов в условиях модели информационного метаболизма личности..............................12 1.1. Педагогический процесс и информационные технологии...................12 1.1.1. Педагогический процесс, как одно из главных понятий педагогики..........................................13 1.1.2. Информационная природа педагогического процесса.....................16 1.1.3. Модель информационного метаболизма...........................................27 1.1.4. ТИМные формы предъявления информации....................................37 1.1.5. Адаптированная фреймовая модель представления знаний...........43 1.2. Модели информационного метаболизма педагогического процесса.......................................................................50 1.2.1. Модель информационного метаболизма традиционного учебного процесса.....................................................50 1.2.2. Модели информационного метаболизма линейных дидактических технологий................................................57 1.2.3. Модели информационного метаболизма нелинейных дидактических технологий............................................63 1.3. Дифференцированный подход к обучению в моделях информационного метаболизма............................................75 1.3.1. Технологический подход к учебному процессу...............................75 1.3.2. Построение нелинейной модели знаний............................................93 1.3.3. Критерии выбора оптимальной дидактической технологии.........100 1.3.4. Дидактический технологический комплекс...................................102 1.3.5. Описание дифференцированного подхода...................................... Глава 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию на примере дисциплины «Структуры и алгоритмы данных»...........123 2.1. Таксономия дидактических целей дисциплины «Структуры и алгоритмы данных».................................123 2.2. Формирование модели знаний...............................................................129 2.2.1. Образная структуры метафрейма и содержание дисциплины.................................................................130 2.2.2. Ситуационная структура метафрейма и учебные задачи................................................................................132 2.2.3. Сценарная структура метафрейма и цели дисциплины.............................................................................137 2.3. Организация и условия реализации дифференцированного подхода в обучении........................................141 2.3.1. Сценарий дидактического процесса................................................141 2.3.2. Условия протекания дидактического процесса..............................145 2.4. Результаты педагогического эксперимента.........................................146 2.4.1. Постановка эксперимента.................................................................147 2.4.2. Ход констатирующего эксперимента и анализ данных..................153 Заключение...........................................................................................................158 Библиографический список...............................................................................162 Приложение A. Модели шестнадцати типов ИМ.............................................176 Приложение B. Образцы «чистых стилей» устной речи юнговских психологических типов..........................................................................................178 Приложение C. Характерные понятия для соционических дихотомий............................................................180 Приложение D. Интегральные характеристики речи социотипов.................. Приложение E. Формы подачи информации.....................................................187 Приложение F. Интертипные отношения..........................................................188 Приложение G. Таксономии педагогических целей.........................................194 Приложение H. Конкретизация дидактической цели......................................202 Приложение I. Элементы эвристики, применяемые при решении учебных задач.................................................................204 Приложение J. Субфрейм модели знаний учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных»...................................205 Приложение K. Фрагменты метафрейма учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных»...................................206 Приложение L. Пример таблиц расчетных критериев выбора оптимальной дидактической технологии...........................................209 Приложение M. Описание психической структуры студента с ТИМом СЛЭ (сенсорно-логический экстратим, Маршал)............218 Приложение N. Таблицы распределений...........................................................221 Приложение O. Основные положения детерминационного анализа................................................................ Введение Актуальность научной проблемы исследования вытекает из необходимости повышения качества подготовки инженеров-программистов в условиях лавинообразного нарастания объемов информации, необходимой для их профессиональной деятельности Имеется противоречие между необходимостью совершенствования деятельности технического вуза, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованных подходов, устанавливающих причины, границы педагогической целесообразности, условия применения современных дидактических технологий в учебном процессе, с другой. Что обусловливает актуальность научной проблемы настоящего исследования, которая заключается в определении того, каким образом должны решаться вопросы оптимизации образовательного процесса в вузе при использовании современных дидактических технологий. Актуальность темы исследования основывается на следующих фактах: a) проникновение информационных технологий во все сферы деятельности человека, что ведет, во-первых, к повышению спроса на специалистов – программистов, во-вторых, ставит во все более тесную зависимость от их квалификации все большее количество людей;

b) повышение эффективности учебного процесса преподавателями технических вузов, зачастую, не рассматривается в качестве важной цели;

c) основным источником повышения качества подготовки будущих инженеров в вузах, как правило, является индивидуальное новаторство некоторых представителей профессорско-преподавательского состава высшей технической школы, которое часто не обобщается и не систематизируется для широкого внедрения в силу, как считается в кругу ученых естественников, неразрывной привязанности оного к личностным качествам педагога;

d) часто единственным критерием методической верности разрабатываемых преподавателями технических вузов учебно-методических материалов служит личный опыт их самих и ближайших коллег;

e) методическая система преподавания вообще, и преподавания программирования, в частности, в современных технических вузах, как правило, не использует новейшие достижения педагогической науки в силу традиционно недоверчивого отношения преподавателей, имеющих естественно-научное образование, к педагогической науке в целом;

f) отлично зарекомендовавший себя во многих отраслях науки и практики естественно-научный информационных подход к решению их специфических проблем до сих пор не находит нужного применения в сфере педагогической теории и практики;

g) существующая практика использования дифференцированного подхода к обучению базируется на внешних, по отношению к обучаемому, условиях, в силу отсутствия научно-обоснованных технологий учета его индивидуальных психологических различий, проявляющихся в разных способностях к учебе. Исходя из вышесказанного можно констатировать, что имеются противоречия между: 1) ограниченным бюджетом учебного времени в вузе, с одной стороны, и лавинообразным нарастанием объемов информации, необходимой инженеру-программисту для эффективной профессиональной деятельности, с другой;

2) отсутствием имеющих доверие у профессорско-преподавательского состава высшей технической школы универсальных методов повышения эффективности учебного процесса, с третьей стороны, и игнорированием информационных подходов к возможности их реализации, с четвертой;

3) ограничениями пропускной способности каналов обмена информацией преподавателя структурой его психики, с пятой стороны, и различными пропускными способностями таких каналов у студентов, обучающихся у этого преподавателя, с шестой. Кроме того, учитывая специфику деятельности программиста, требует ся обеспечить массовый выход специалистов, способных к творческому применению полученных в вузе знаний, что противоречит распространенной линейной парадигме образовательного процесса в вузе. Для снятия данного комплекса противоречий необходимо решить проблему оптимизации информационных взаимодействий между всеми их сторонами: сферой профессиональной информации, студентом, преподавателем и учебным планом. Причем, сделать это необходимо заслуживающим доверие в кругах ученых-естественников способом. Исходя из этого, сформулируем цель диссертации: предложить метод повышения качества обучения студентов программированию путем реализации дифференцированного подхода на основе учета их индивидуальных психологических особенностей. Исходя из этого, под объектом диссертационного исследования будем понимать процесс обучения программированию в техническом вузе будущих инженеров-программистов. Предполагается, что мало распространенные пока в РФ нелинейные дидактические технологии, или их комбинации вкупе с психологическими моделями информационного метаболизма личности могут привести к желаемому результату. В качестве предмета диссертационного исследования примем дифференцирование обучения студентов программированию на основе выбора оптимальной дидактической технологии с учетом их индивидуальных психологических различий. В основу исследования положим гипотезу о том, что реализация дифференцированного подхода в обучении студентов программированию, основанного на оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей информационного метаболизма позволит повысить качество подготовки будущих инженеров-программистов. При этом под «качеством подготовки» будем понимать степень готовности выпускника к профессиональной деятельности, определяемую по результатам текущего и итогового контроля по предлагаемой в исследовании методике. Методологической и теоретической основой для диссертационного исследования будут: философские теории детерминированных систем (В.Г. Аверьянов, В.Г Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Д.П. Горский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), сравнения (Б. Спинозы), самоорганизующихся систем (И. Пригожин), информации (Берг, Глушков, Эшби, С. Янковский и др.);

основные идеи кибернетической теории управления (П.С. Александров, Н.М. Амосов, М. Аптер, Л. Бриллюэн, З.М. Каневский, А.Н. Колмогоров, П. Косса, Л. Куффиньяль, А.Я. Лернер и др.), теории систем (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Ф. Лефевр и др.), математической теории связи (Н. Винер, Марков, Р. Хартли, К. Шеннон), теории семантической информации (Й. Бар-Ниллел, Р. Карнап);

основные идеи теории коммуникации (М.А. Василик, М. Вебер, П. Голдинг, В.П. Конецкая, Г. Лассуэлл, Г. Мердок, Ч. Райт, Ф.И. Шарков и др.), сигнифики (Ч.С. Пирс, К. Черри и др.) и фреймовой модели памяти (М. Мински);

общие идеи психолингвистики (И.А. Бодуэн де Куртене, Л.С. Выготский, Г. Гийом, В. Дорошевский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.В. Ломоносов, А.Ф. Лосев, А.Р. Лурия, А.К. Михальская, А.М. Пешковский, Ж. Пиаже, Ф. Де Сессюр, Л.В. Щерба и др.);

общепсихологическая теория развития способностей в деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, В.А. Иваников, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории психологических типов личности (К.Г. Юнг), информационного ме таболизма (А. Кемпинский) и социоанализа (А. Аугустинавичуте, В.В. Гуленко, В.В. Мегедь, А.А. Овчаров, Е.С. Филатова, П. Цыпин и др.);

теория деятельностного подхода к обучению (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, Б.Ц. Бадмаев, Е.И. Машбиц, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.);

основные идеи педагогики, освещающие теорию педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов), теорию автодидактики (С.А. Днепров) теоретические основы педагогического проектирования (К.Я. Вазина, А.Я. Найн);

методологические аспекты технологического подхода к обучению (В.Ф. Башарин, В. Беспалько, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, В. Куклин, Дж. Кэролл, В. Наводнов, Н.И. Пак, Д.В. Чернилевский и др.), педагогического тестирования (Э. Лузик, Б. Савельев, М. Челышкова и др.) педагогической оценки (М.С. Крупнова, А.И. Субетто, П.Ф. Талызина) и оценки эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Н. Булынский, А.Л. Галкин, Л.Ф. Колесников, Ю.Н. Трофимов, В.Н. Турченко и др.). Исходя из вышеуказанного поставим задачи для диссертационного исследования: a) провести теоретический анализ информационной природы педагогического процесса;

b) опираясь на современные достижения педагогики, информатики и соционическую типологию личности исследовать возможность разработки дифференцированного подхода в обучении на основе моделей информационного метаболизма;

c) обосновать принципы построения дифференцированного подхода в обучении программированию;

d) разработать методику дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» на основе мо делей информационного метаболизма учебного процесса;

e) выявить условия реализации дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных»;

провести педагогический эксперимент. Поставленные перед исследованием цель и задачи определяют следующие методы исследования: теоретические: анализ научной литературы, сравнение, классификация, экстраполяция, моделирование;

эмпирические: проектирование;

диагностические: тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты в процессе определения эффективности предложенного метода оптимизации учебного процесса;

методы математической статистики и детерминационного анализа. Научная новизна исследования состоит в предложении способа построения дифференцированного подхода в обучении программированию на основе оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях моделей его информационного метаболизма. Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании принципов построения дифференцированного подхода и методики его реализации в обучении программированию с использованием дидактических технологических комплексов. Практическое значение диссертационного исследования состоит: a) в создании дидактического технологического комплекса по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных», позволяющего на основе моделей информационного метаболизма учебного процесса оптимизировать информационное взаимодействие его субъектов;

b) в разработке методики дифференцированного подхода в обучении студентов дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» с использова нием дидактического технологического комплекса;

На защиту выносятся следующие положения: a) дидактический технологический комплекс, построенный с учетом моделей информационного метаболизма учебного процесса, является средством оптимизации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса;

b) методика дифференцированного обучения студентов по дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» с использованием дидактического технологического комплекса позволяет повысить степень готовности выпускников к профессиональной деятельности.

Глава 1. Дифференцированный подход при обучении студентов в условиях модели информационного метаболизма личности По проблемам дифференциации обучения в течение последних 10 лет защищено более 250 кандидатских и докторских диссертаций. Основной упор в них делается на формы дифференциации – профильную, уровневую и т.д.[?;

?;

?;

? и др.]. И только в 2-х работах [?;

?] затрагиваются корни проблемы – психо-физиологические различия обучающихся. Но ведь именно в них кроется один из двух источников необходимости дифференциации педагогического процесса. То, что индивидуальные различия студентов проявляются в их способностях и наклонностях, интуитивно очевидно. Однако то, как их учитывать в учебном процессе – вопрос мало изученный. Диссертант предлагает решать его при помощи методов информатики. В этой связи рассмотрим взаимосвязь педагогики и информационных технологий. 1.1. Педагогический процесс и информационные технологии Широко известны три основных взгляда на педагогику, как науку: 1) она существует объективно как самостоятельная наука, 2) она существует, как прикладная дисциплина, заимствующая знания из других наук и применяющая их к решению задач обучения и воспитания, 3) ее вообще не существует, а есть междисциплинарная область человеческого знания. Сломано немало копий для доказывания каждой из вышеприведенных точек зрения. В общих чертах можно утверждать, что представители европейской и американской систем образования в большинстве случаев являются приверженцами третьей точки зрения. Представители нашего отечественной технической интеллигенции чаще придерживаются второй. Работники системы общего среднего и профессионального педагогического образования твердо стоят на позициях первой. Здесь мы не преследуем цели обоснования какой-либо из упомянутых точек зрения. Однако, для определения пространства понятий необходимо четко позиционироваться, относительно исходной системы координат. Автор настоящего исследования, являясь приверженцем философии диалектического материализма, в основном разделяет точку зрения, согласно которой педагогика воспринимается как самостоятельная наука, существующая объективно. Тем не менее, по мнению диссертанта, множество категорий и понятий современной отечественной педагогики имеют крайне расплывчатые и противоречивые определения. Рассмотрим важнейшие из них, поскольку они имеют прямое отношение к исследуемой в настоящей работе проблеме. 1.1.1. Педагогический процесс, как одно из главных понятий педагогики Считается, что в ходе исторической специализации около 500 лет назад произошло выделение из естественного жизненного процесса специфической сферы человеческой деятельности – педагогического процесса – направленного на передачу младшим поколениям опыта выживания человеческой популяции в агрессивной окружающей среде. Отсюда следуют определение понятия «Педагогический процесс», которое разные авторы дают по разному. Например: «Под педагогическим процессом понимают специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников» [?] (М.Е. Вайндорф-Сысоева и Л.П. Крившенко). Сразу же возникает масса вопросов: «Есть ли взаимодействие людей не во времени?», «Что такое воспитательная система?», «Если есть воспитатель и воспитанник, то, может быть, это проще назвать процессом воспитания?», «Если это специально организованное взаимодействие, то зачем уточнять то, что оно направлено на достижение поставленной цели?» и т.д. Данное определение дано, во-первых, через дублирующие друг-друга понятия, а во-вторых, через такие понятия, которые сами, во многом, определяются только в рамках науки педагогики. На наш взгляд более удачное определение приведено в учебнике [?] под редакцией С.А. Смирнова: «Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого). Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе». Хотя и здесь есть вопросы: «Можно ли организовать не специально?», «Если опыт отделного человека по самой своей сути индивидуален, то как он может быть социальным?». Такого рода несуразностями и звуковыми украшательствами грешит множество приводимых в педагогической литературе определений. Этот же факт отмечает в [?] Г.А. Атанов. По этой причине диссертант вынужден предложить собственную формулировку рассматриваемого понятия. Для ее обоснования прибегнем к метафоре: можно сравнить педагогический процесс с дыханием, а систему образования, которая его организует – с легкими: на вдохе происходит впитывание всей совокупности социального опыта (культурно-исторического, этно-социального, технологического и др. наследия), играющего роль воздуха для организма общества, на выдохе – возврат обогащенного новыми элементами социального опыта. Потому под педагогическим процессом (ПП) мы будем понимать организованное с целью воспроизводства социального опыта общества взаимодействие людей, принявших на себя роли старших – тех кто передает опыт, – и младших – кто его перенимает. ПП является центральной категорией педагогики. Именно он выступает в качестве ее предмета. И именно по этой причине педагогику определяют как науку, изучающую закономерности функционирования и развития педаго гического процесса. Отталкиваясь от системного понимания процесса любой природы, как последовательной смены состояний некоторой системы, мы можем утверждать, что педагогический процесс есть смена состояний педагогической системы: организованного обществом комплекса элементов – подсистем, обеспечивающих своим единством решение задач по воспроизводству социального опыта. В литературе в качестве синонима термину «педагогическая система» часто используется понятие «образование». Хотя это понятие общепризнанно имеет несколько значений, в рамках нашей работы условимся использовать его именно в вышеуказанном смысле. Известно множество способов разделения целостной педагогической системы на подсистемы, каждый из которых соответствует определенным целям. Так, например, если нас интересуют вопросы управления ею, то мы, в соответствии с кибернетической теорией, будем выделять управляющие и управляемые подсистемы, подсистемы управляющих воздействий и обратной связи и т.п. Но, поскольку нас, в соответствие с определенной проблемой исследования, интересуют вопросы воспроизводства технологической составляющей социального опыта общества, то мы, в первую очередь, будем выделять в педагогической системе дидактическую (учебную) и воспитательную подсистемы, а лишь затем иные. Соответственно, и в педагогическом процессе мы будем рассматривать учебный и воспитательный процессы. С точки зрения обозначенного нами подхода можно определить учебный процесс (УП), как составляющую педагогического процесса, целью которой является передача ученикам опыта связанного с научными знаниями о мире, способах, приемах и методах его активного изучения и изменения. Предложенное определение хорошо согласуется со взглядом Г.А. Атанова: «Передачу опыта предыдущих поколений в учении называют обучением» [5]. Тогда, весь оставшийся за рамками учебного процесса социальный опыт, справедливо будет отнесен «к юрисдикции» процесса воспитания (ВП). Соответственно, к его целям будет отнесено формирование у воспитанников социально-одобряемой модели поведения в обществе, базирующейся на культурно-историческом, этно-социальном и др. «оставшихся» элементах социального опыта. Исходя из определений педагогического процесса и системы, мы должны сделать вывод, что последняя может находиться во времени в начальном, промежуточных и конечном состояниях. Это утверждение будет справедливым и для отдельных ее подсистем. Одним из существенных свойств системы, как структуры любого состава, является наличие в ней информации. Следовательно, изменения ее состояния сопровождаются возникновением информационных потоков. Отсюда, справедливым будет утверждение, что таковые должны иметь место и в ПП. Иными словами, ПП должна иметь информационную природу. Остановимся на этом моменте подробнее. 1.1.2. Информационная природа педагогического процесса Прежде чем согласиться с тем, что педагогический процесс имеет информационную природу, следует, как минимум, пристальнее рассмотреть понятие «информация». Об этом понятии можно говорить на разных уровнях абстракции: философском, конкретной науки, обыденном. В литературе приводится большое разнообразие дефиниций информации, что говорит об актуальности проблем с нею связанных. Еще в 1966 г. Н.И. Жуков в [?] писал: «...в научной литературе на этот счет существуют различные мнения, и в понятие информация вкладывается разное содержание. История науки, пожалуй еще не знала такого широкого спектра разноречивых толкований, какой приходится на долю этой категории». Примерно в 70-х годах прошлого столетия во взглядах на информацию выделилось направление, признаваемое верным сегодня большинством исследователей. С их точки зрения информация существует в любой физической системе. У истоков этого взгляда на информацию стояли Л. Бриллюэн [?], А.В. Петровский [?], Л.А. Петрушенко [?] и др. Информация – это атрибут – свойство материи. Она есть мера неоднородности распределения материи в пространстве-времени. С. Янковский в [?] предлагает сегодня наиболее общее философское определение этого понятия. Любое взаимодействие между объектами, в процессе которого один приобретает некоторую субстанцию, а другой ее не теряет, называется информационным взаимодействием. При этом передаваемая субстанция называется информацией. Стоит особо подчеркнуть, что под объектами С. Янковский понимает именно материальные объекты – материю. Вопрос о том, следует ли рассматривать информацию в качестве извечной гносеологической противоположности материального – идеального мы оставим за рамками нашего исследования. Здесь же необходимо указать на то, что и материальное и идеальное существуют, по всей видимости, объективно и равноправно. В [Филос слов] приводится другое определение: «информация выступает, как свойство объектов порождать многообразие явлений, которые посредством отражения передаются от одного объекта к другому». Или еще: «Если в одном предмете происходят изменения, отражающие воздействие другого предмета, то можно сказать, что первый предмет становится носителем информации о втором предмете» [Энц.киб]. В.Н. Волченко в [?] говорит об информации: «... Содержательно – это структурно-смысловое разнообразие мира, метрически – это мера данного разнообразия, реализуемая в проявленном, непроявленном и отображенном виде». Г.Н. Дульнев вслед за Эшби считает, что информация есть мера изменения во времени и пространстве структурного разнообразия систем [?]. Это такая же фундаментальная сущность бытия, как и пространство-время и энергия – утверждает А.А. Силин в [?]. Из сказанного следует два наиболее общих свойства информации. Первое – информация не может существовать вне взаимодействия объектов, так же как и взаимодействие объектов не может существовать вне информации. Второе – информация не теряется ни одним из них в процессе этого взаимодействия [Янк]. Необходимое условие функционирования любого организма – двойная связь с окружающим миром. С одной стороны он включен в процесс энергетического метаболизма (ЭМ), то есть в химический обмен веществ с окружающей средой. С другой стороны, через процесс информационного метаболизма (ИМ), в сумму электромагнетических явлений. По Кемпинскому А., внешние информационные сигналы, которые принимает психика, уподобляются пище, которую для процесса энергетического метаболизма получает организм, то есть равно как пища необходима для ЭМ организма, так информационные сигналы для ИМ психики. [?] Прием и передача сигналов обусловливаются образованием энергетических импульсов в системе, которая эти сигналы принимает. То есть процесс ИМ в организме начинается образованием мелких энергетических зарядов. 1 бит информации эквивалентен k ln 2 = 10-16 эрг/К [Вольк]. Отсюда, минимальный расход энергии Emin при получении одного бита информации может быть определен по формуле: E min kT ln 2, (1.1.1) где k – постоянная Больцмана (1,38·10-16 эрг/К), а T – абсолютная температура. Е.А. Седов в [?] приводит сведения о том, что мозг постоянно потребляет практически одинаковое количество энергии – около 25 ватт. Это количество не зависит от интенсивности мыслительного процесса и одинаков как при напряженной умственной деятельности, так и во время сна. Чтобы мозг функционировал как аппарат ИМ, он должен постоянно обеспечиваться сигналами, получаемыми как извне, так и из самого организма. Если поток этих сигналов на некоторое время прекращается, начинается дезинтеграция психики [7]. Поскольку рамки настоящего исследования охватывают только взаимодействие людей в ходе учебного процесса, то в качестве объектов – членов информационного взаимодействия – мы будем рассматривать именно человека. Информационное взаимодействие между людьми принято называть общением. Наиболее изученным на сегодняшний день, но не единственным, способом общения является человеческая речь, как устная, так и письменная. К. Черри в [?,?] вслед за Ч.С. Пирсом рассматривает информацию в процессе речевого общения на разных уровнях научной абстракции, принятых в сигнифике: синтаксис, семантика и прагматика. На уровне синтаксиса информация и ее свойства описываются математической теорией связи Хартли – Маркова – Винера – Шеннона. Применение этой теории ограниченно условиями «бессмысленности информации» для приемника – отсутствием семантической нагрузки у сигналов, передаваемых и принимаемых сторонами. Т.е. Информация рассматривается исключительно с точки зрения статистики сигналов и их вероятностей. Для описания закономерностей обмена информацией на прагматическом уровне К. Черри [?, 278] выдвинул предложение учитывать субъективные вероятности, или степени уверенности. На сколько может судить диссертант, по имеющейся в его распоряжении литературе, разработанного математического аппарата этой теории не существует. Поэтому ее практическое применение пока невозможно. На уровне семантики информация и ее свойства описываются теорией семантической информации Й. Бар-Ниллела и Р. Карнапа [????], основанной на теории индуктивной вероятности последнего и его логических вероятностях. Ограничителем применения данной теории являются непременные условия конечности и наличия истинностной оценки рядов суждений, кото рые анализируются с точки зрения безразличных индивидуальных и групповых вероятностей их появления. Еще один подход к вопросам семантической информации предложен М. Мински в рамках его модели фреймового представления знаний [?]. Согласно ей, память человека представляет собой сеть фреймов, в слотах которых размещаются или субфреймы, или терминалы. Упомянутая теория нашла широкое применение в сфере информационных технологий и имеет значительное число адаптаций к различным конкретным случаям (Атан). Несколько ниже диссертант вернется к своей интерпретацию идеи, лежащей в основе этой теории. Здесь же только отметим, что она имеет особое значение для нашего исследования. Поскольку в основе учебного процесса лежит общение между его субъектами, то очевидно, что эта основа – передача информации. Следовательно, в числе характеристик учебного процесса возможно использование количественных методов оценки информации. Однако, какой из известных методов для этого можно применить? И можно ли вообще применить хоть какой-то из них? Сначала определим уровень научной абстракции, необходимый нам при рассмотрении участия информации в учебном процессе. Поскольку в конечном итоге, обучающийся должен овладеть вполне конкретными, закрепленными в нормативных документах, знаниями, навыками и умениями, то очевидно, что они должны выходить за рамки только синтаксиса, т.е. правил применения знаков. Уровень семантики ближе, поскольку подразумевает понимание отношений между знаками и дезигнатами – тем, что этими знаками обозначается. Однако, если учесть, что выпускник должен уметь применять свои знания, т.е. они должны быть переведены в плоскость его личного опыта, то и этот уровень абстракции является неподходящим. Отсюда, наиболее приемлемым для целей данной работы является прагматический уровень, и, следовательно, мы не можем использовать в готовом виде ни одну из разработанных математических теорий информации. Предложенная же К. Черри [?, 278] модель обмена информацией между людьми на прагматическом уровне является сугубо теоретической и вряд ли может быть применена в этом виде на практике. Она претендует на описание свойств коммуникации людей по любому поводу. Т.е. всеобщих свойств человеческого общения. Нас же, в рамках данного исследования, интересует только передача информации в четко очерченных рамках конкретной предметной области деятельности человека. Одной из важнейших характеристик процесса передачи информации является ее количество. Чем меньше мы знаем о состоянии объекта, тем большее количество информации нам несут сигналы о его состоянии. Если об объекте нам известно все, то любые сведения о нем не будет для нас иметь ценности и, соответственно, ее количество будет равно нулю. Таков общий подход к оценке количества информации. Реализация данного подхода для рассматриваемого нами случая должна учитывать следующие условия: 1) в качестве объектов, о которых обучающийся получает сведения, выступают, во-первых, дезигнаты, обозначаемые понятиями (понятия), во-вторых, отношения между этими дезигнатами (знания), и в-третьих, отношения между самими обучающимися, с одной стороны, и дезигнатами и отношениями между ними – с другой (умения);

2) имеется полный перечень понятий, знаний и умений которыми обучающийся должен овладеть по окончании учебного процесса;

Диссертанту представляется более приемлемым при указанных условиях использование подхода к оценке количества информации, который в [?] предложил А.Л. Галкин, опираясь на работы М. Мински, А. и М. Уилсонов, А.Н. Колмогорова и Ю.С. Перевощикова. Его суть такова. Каждому изучаемому в ходе УП понятию сопостав ляется фрейм. Фреймы (по М. Мински) могут содержать в себе от 1 до n терминалов, обладающих определенными маркерами – условиями, которым должны удовлетворять данные, помещаемые в них в качестве заданий терминалам. Хрестоматийным примером фрейма является ситуация свидания. Она, в самом общем случае, характеризуется терминалами «инициатор», «участник», «место встречи», «время», «характер» (романтическое, деловое и т.п.). Когда терминал согласован с действительностью говорят, что он получил задание. Так, терминал «инициатор» фрейма «свидание» содержит имя человека, инициировавшего свидание. Если в этот терминал попадает не имя человека, а, скажем, марка автомобиля, то условия этого терминала – маркеры – не выполняются и память начинает поиск сначала иного терминала, а затем и фрейма, где может использоваться это понятие. А.Л. Галкин в [?] предлагает математический аппарат описания информационных фреймов, определяет m-арные операции с ними (Om) и вводит формулы для вычисления их весов (G), общностей (H), G-H сложности и отраженной сложности (C – в логонах). Мы не будем рассматривать последние в исследовании, поскольку, по мнению автора, расчет G-H сложности и отраженной сложности больших информационных фреймов, во-первых, практически мало удобен, а во-вторых, в силу получения значений в пределе стремящихся к нулю и к 0,5е. По этой причине мы будем пользоваться объемами терминалов, которые есть показатель количества терминалов рангом ниже, формирующих рассматриваемые, и из которых и вычисляются предлагаемые А.Л. Галкиным значения их весов, общностей, G-H- и отраженной сложности. Следуя А. и М. Уилсонам и А.Л. Галкину отметим, что единицей измерения для объема терминала являются «метрон». Это соответствует указанию на то, что логон включает в себя определенное количество метронов. Можно сказать, что объем терминала есть объем данных о его структурной сложности. Мы будем обозначать его Vd. Область значений Vd есть множе ство положительных целых чисел. Приняв за основу представление знаний в форме фреймовой сети, мы можем оценить их объем в метронах (мтн). В этой связи рассмотрим пример представления в форме фреймов знаний из сферы учебной дисциплины «Структуры и алгоритмы обработки данных», изучаемой студентами, обучающимися по специальностям «Программное обеспечение вычислительной техники» и «Информационные системы и технологии». Из наименования учебной дисциплины явствует, что ключевыми понятиями, фреймы которых необходимо сформировать у студента, являются «структуры данных» и «алгоритмы обработки данных». Будем называть всю систему фреймов упомянутой дисциплины метафреймом и обозначим его – MFСиАОД(T0). Тогда смысл первого предложения текущего абзаца можно записать формулой (по А.Л. Галкину): MF СиАОД T 0, где T 0 R 2 T 1,T 2.

1 (1.1.2) Здесь T0 – терминал ядра бинарной операции семантического соединения R2, объединяющей в своей оболочке терминалы 1-го ранга, соответствующие упомянутым понятиям: T 1 = «структуры данных», а T 2 = «алгоритмы обработки данных». Т.е. метафрейм этой учебной дисциплины состоит из одного терминала нулевого ранга, который посредством бинарной операции семантического соединения, соответствующей логическому «И», включает в себя два терминала 1-го ранга, являющиеся оболочкой этой операции. Оба эти терминала, в свою очередь, являются фреймами, и каждый из них состоит из других терминалов:

2 2 F 1 T 1 : T 1 R2 T 11,T 12 ;

F 2 T 1 : T 1 R 2 T 2, T 2, 1 1 2 2 21 2 2 2 2 1 (1.1.3) где T 11 = «структуры», T 12 = T 22 = «данные», а T 21 = «алгоритмы обработки» - терминалы 2-го ранга. Будем называть эти вложенные фреймы субфреймами. Здесь один и тот же субфрейм используется в двух разных терминалах. Приведенного примера должно быть достаточно для понимания синтаксиса математического аппарата записи структуры терминалов. Остается только добавить, что А.Л. Галкин выделяет еще две m-арные операции над терминалами: семантического выбора, соответствующей логическому «ИЛИ» (Qm) и частичного семантического выбора (Pm), соответствующей вложению в операцию семантического соединения, в качестве соединяемых терминалов, групп терминалов семантического выбора. Предложенных элементарных операций вполне достаточно, если прибегать к их суперпозиции. Однако, по мнению диссертанта, если можно обойтись без усложнения, то нужно обойтись без него. Потому введем две элементарные операции над терминалами и фреймами: вложения в операцию семантического выбора, в качестве альтернативных терминалов, групп семантического соединения (Sm.) и включения единственного терминала (I). Для записи фреймовой системы описанной формулами (1.1.2) и (1.1.3) используется следующая нотация: MF СиАОД T 0 Vd 0 T 1 Vd 1 T 2 Vd 2 / 2 2 2 2 2 2 2 2 / T 11 Vd 11 T 12 Vd 12 T 21 Vd 21 T 22 Vd 22, h 1 1 1 (1.1.4) где Vd ij – количество терминалов h+1-го ранга входящих в ij-й терминал hго ранга. В нашем примере для терминалов 0-го и 1-го рангов они оказались равны: Vd 0 Vd 1 Vd 2 2. Общий объем информации, представленной все1 ми уровнями метафрейма учебной дисциплины будет равен сумме объемов данных, входящих в него субфреймов: Vd MF h0 i j1 l l n m Vd ij, h (1.1.5) где h – ранг терминала, из которого состоит субфрейм, i – полный номер терминала-предка, а j – номер терминала в оболочке m-арной операции, создающей терминал-предок. Для первых двух уровней нашего метафрейма, согласно формулам (1.1.4) и (1.1.5), он будет: Vd MF h0i1 j1 2 1 2 Vd ij 6 (мтн).

h Эти количественные оценки уже могут быть использованы для ранжирова ния составляющих учебного контента по степени сложности их изучения. Их использование возможно с определенными допущениями и приближениями. Ведь по сути, у каждого индивида существует свой собственный метафрейм понятий, каждое из которых еще сопровождается его собственной «летописью» практического применения этого понятия, его индивидуальным практическим опытом. Отсюда, для достоверной оценки объема информации, который должен освоить обучаемый, необходимо проведение входного контроля его уровня подготовки. Фиксация «нижней границы» понятийного аппарата учащегося, отражаемого в метафрейме учебной дисциплины, служит объективной нулевой отметкой на шкале успешности его обучения. Совершенно очевидна взаимосвязь между количеством информации и традиционным дифференцированным подходом к обучению, согласно которому, содержание и объем учебного материала, т.е., количество информации, предлагаемые для изучения учащемуся, зависит от того, что и в какой степени им уже изучено. Наличие взаимосвязи между качеством обучения и количеством информации, которой обмениваются субъекты учебного процесса, отмечена Б.Е. Стариченко в [?,?] И преподаватели, и учащиеся являются одновременно источниками и получателями информации друг для друга. Эта информация может передаваться только по какому-либо физическому каналу [Янк]. Поэтому наряду с количеством передаваемой информации другой важной характеристикой ее передачи является скорость этого процесса или пропускная способность канала ее передачи. Существуют ли в этой сфере какие-либо закономерности? Эмпирически известно, что разные люди обладают различными способностями к обучению – различной обучаемостью. Почему? Ведь информация к ним попадает по одинаковым внешним для них физическим каналам. Их пропускная способность не изменяется в зависимости от того, кто читает книгу или слушает преподавателя на занятии. Следовательно, причину индивиду альных различий в обучаемости нужно искать внутри человека. Представители кибернетической педагогики пытаются подойти к этой проблеме с позиций измерения скорости перехода информации между различными видами памяти: непосредственной – кратковременной – долговременной. Например, по Ф. Кубе пропускная способность долговременной памяти составляет 0,7 бит/сек. [?], а кратковременной – 10 бит/сек. Х. Ридель отмечает в [?], что пропускная способность непосредственной памяти достигает максимума (14 – 18 бит/сек. по Х. Франку [?], 10 бит/сек. по Ф. Кубе) к 14 годам жизни, в то время, как в 7 лет она составляет 6 – 10 бит/сек. Длительность непосредственной памяти – время присутсвия – в этот же период увеличивается с 5 до 9 – 10 сек. Однако использование этих сведений, как в [?] показал Н.Д. Никандров, затруднительно в силу их ориентировки исключительно на процессы запоминания. Традиционная психология, не вышедшая пока за пределы описательной науки, говорит о влиянии на обучаемость силы/слабости нервной системы, темперамента, различных акцентуаций и прочих индивидуальных психологических отличий. Но нигде однозначно не сказано: человек, обладающий, скажем, сильной нервной системой, темпераментом флегматика и, пусть, педантической акцентуацией личности соответствует такому-то коэффициенту обучаемости. Никто не возьмет на себя смелость делать подобные выводы на основании сборной солянки традиционной психологии. По сравнению с нею, практическая психология ближе подошла к решению задачи выявления степени обучаемости человека. Долгое время, да и по сей день, пользуется уважением тест на определение IQ. Исходя из определяемого в ходе тестирования коэффициента развития интеллекта и возраста человека, казалось бы, можно делать определенные выводы по интересующему нас здесь вопросу. Однако, практика последних лет показывает, что любого человека можно натренировать для успешного прохождения этого теста [?]. Одним словом, проблема технологичной оценки обучаемости, как способно сти человека к обучению, не решена по сей день. Резюмируя вышесказанное, диссертант отмечает, что, во-первых, информационная природа ПП не вызывает сомнения, и, во-вторых, закономерности передачи информации в ходе ПП требуют изучения. Поскольку для поиска любых закономерностей первым шагом на этом пути является классификация явлений или объектов, постольку нам надлежит обратиться к классификации информации, получаемой человеком. 1.1.3. Модель информационного метаболизма Такая классификация предложена Юнгом К.Г. в его теории психологических типов [?]. Им показано, что человек способен получать, обрабатывать и передавать два основных класса информации: рациональную и иррациональную;

четыре основных ее типа: интуитивную, чувственную, мыслительную и эмоциональную;

двух установок: интро- и экстравертной. За прием-передачу каждого типа информации отвечают соответствующие ему психологические функции человека. По К.Г. Юнгу это: мышление есть та психологическая функция, которая приводит данные содержания представлений в понятийную связь. Мышление занято истинностью и основано на внеличных, логических, объективных критериях;

чувство есть функция, придающая содержанию известную ценность в смысле принятия или отвержения его. Чувство основано на оценочных суждениях: хорошо — плохо, красиво — некрасиво;

интуиция есть та психологическая функция, которая передает субъекту восприятие бессознательным путем. Интуиция – это своего рода инстинктивное схватывание, достоверность интуиции покоится на определенных психических данных, осуществление и наличность которых остались, однако, неосознанными;

ощущение — та психологическая функция, которая воспринимает физическое раздражение. Ощущение базируется на прямом опыте восприятия конкретных фактов. О различении рационального и иррационального К.Г. Юнг в [?] писал: «Мышление и чувство являются функциями рациональными, поскольку решающее влияние на них оказывает момент размышления, рефлексии. Иррациональные же функции суть те, целью которых является чистое восприятие, таковы интуиция и ощущение, потому что они должны для полного восприятия как можно более отрешиться от всего рационального». Юнг утверждал, что каждый человек изначально ориентирован на восприятие либо внешних сторон жизни (внимание преимущественно направлено на объекты внешнего мира), либо внутренних (внимание преимущественно направлено на субъект). Такие способы осознания мира, себя и своей связи с этим миром он назвал установками человеческой психики. Юнг определил их как экстраверсию и интроверсию. Для каждого типа информации имеются разные ее установки: экстра- и интровертация. На основе своих наблюдений К.Г. Юнг создал классификацию, включающую в себя 8 типов личности. Но при их описании он неоднократно отмечал, что кроме первой, максимально дифференцированной психологической функции в каждом типе при определенных условиях могут проявляться вторые – менее дифференцированные. Исходя из упомянутой теории Юнга, с учетом проявления вторых функций, Бриггс К. и Бриггс-Майерс И. в США [?], и, независимо от них и используя теорию информационного метаболизма Кемпинского А., Аугустинавичуте А. в СССР [?] выявили, что, учитывая дихотомии классов психологических функций (ир- / рациональность), самих функций (логическое / эмоциональное, интуитивное / сенсорное) и разноверность установок (экстра- / интраверсия), в которых они находятся, получается ровно 16 их комбинаций – 16 психотипов, или типов информационного метаболизма (ТИМ). Кратко остановимся на подходе, которому его автор дала название «соционика». Отталкиваясь от теории Юнга Аугустинавичуте А. сначала предложила структурную функциональную модель психики человека – модель Ю (Табл. A.1). Где в каждый из типов ИМ входят четыре элемента: ведущий блок из акцептной и продуктивной функций;

и еще два элемента – третий элемент – место наименьшего сопротивления (МНС), а четвертый – суггестивный. Итак: 1) ведущий акцептный элемент, 2) продуктивный, 3) МНС, 4) суггестивный. В модель Ю включаются четыре из восьми, то есть наиболее развитые, согласно теории Юнга К.Г., элементы ИМ, выполняющие I, II, III и IV функции. В прил. A приведены эти модели для всех 16 психотипов. Эти модели признаны удобными для использования в рамках теории интертипных отношений, о чем будет речь позже. Полученная модель имеет ряд отличий – терминологических – от типологии Юнга, и более существенных – от типологии Бриггс-Майерс. Мы не ставим перед собой цель их сравнительного анализа. Укажем только, что выбор, в качестве базовой, типологии Аугустинавичуте А. – соционики – продиктован наличием в ней теории интертипных отношений (отношений между типами), чего нет в типологии ни Юнга, ни Бриггс-Майерс. Этот факт, по мнению диссертанта, говорит о более высоком уровне данной теории, позволяющей от описания типов перейти к точному прогнозированию их взаимодействия между собой. На рис. 1.1.1 приведена структура психики человека, согласно модели А (по фамилии автора: Аугустинавичуте). В табл. A.2 приведен полный перечень типов информационного метаболизма (ТИМ), принятых в соционике. Так, например, для СЛИ (сэнсорно-логического интротима) в программном канале находится сенсорика ощущений (S – интровертные чувства по Юнгу), в реализационном – деловая логика (P – экстравертное мышление), нормативный занят интуицией времени (T – интровертной интуицией), инертный – эти кой эмоций (E – экстравертные эмоции), в канале внушения базируется интуиция возможностей (I – экстравертная интуиция), в активационном – этика отношений (R – интровертные эмоции), волевая сенсорика (F – экстравертные чувства) расположена в контролирующем канале, и логика соотношений (L – интровертное мышление) – в демонстрационном.

2 канал реализационный (творческий) дихотомия Ментальное кольцо Витальное кольцо 1 канал программный ЭГО Одновертная Разновертные одноименные функции 4 канал инертный (наименьшего сопротивления) 3 канал ролевой (нормативный) Разновертные одноименные функции Разновертные одноименные функции СУПЕРЭГО 5 ( ) СУПЕРИД 7 канал контролирующий 8 канал демонстративный ИД Рис. 1.1.1. Модель А. Структурная схема психики человека Аугустинавичуте А. в [?] поясняет упомянутые функции с учетом их разной вертации следующим образом: «...у человека <...> есть четыре функции, или четыре способности приспособления к внешнему миру. Это как бы четыре группы возможностей человека, которые в дальнейшем будем называть экстравертны ми и обозначать следующими символами:

,,,. Способность собирать, способ информацию о внешних процессах условно будем называть логикой – внутреннем мире человека – этикой – ность собирать информацию о внутренних процессах, которые происходят во, способность иметь точную информа, и способ. цию о форме и внешности окружающих объектов – сенсорикой – » Черные элементы, по Юнгу, можно называть еще объективными. Далее она отмечает: «...Любой вид информации обрабатывается одним из двух способов: информация об объектах фоне расстояния между ними – жения друг к другу – ливается на фоне времени – и их структуре усваивается на и осмыс(белая логика) и на фоне их взаимного притя(белая интуиция) и на фоне самочувствия, восприятие притяжения-отталкива» ность разбираться в структуре и потенциальных способностях – интуицией – (белая этика). Информация о процессах – (белая сенсорика). Итак, есть четыре пространственные способности или умения психики: восприятие расстояний ния, восприятие времени и восприятие самочувствия в пространстве Белые элементы именуют иначе интровертными, или, по Юнгу – субъективными. Разница между интровертацией и экстравертацией по мнению В.О. Леонтьева [?], прибегая к технической аналогии, заключается в такой настройке системы обмена информацией человека (вернее любого живого существа), при которой из общего ее потока отфильтровываются либо «внутренняя» ее составляющая, либо «внешняя». То есть, мощность сигналов о внутреннем состоянии живой системы в случае ее интровертированности превышает таковую для сигналов извне. И наоборот, если система экстравертирована. Данное положение можно проиллюстрировать схемой (рис. 1.1.2) На схеме использованы обозначения: ИСвнутр – источник сообщения о внутреннем состоянии системы;

ИСвнешн – источник сообщения о внешнем окружении системы;

А(t)внутр – сообщение о внутреннем состоянии системы;

А(t)внешн – сообщение о внешнем окружении системы;

ПСвнутр – получатель со общения о внутреннем состоянии системы;

ПСвнешн – получатель сообщения о внешнем окружении системы. Стрелками обозначены несущие сигналы, при помощи которых передаются сообщения. Пунктирная линия стрелки соответствует меньшей мощности сигнала, чем сплошная.

(t) (t) (t) (t) Рис. 1.1.2. Принципиальная схема интровертации человека Этот принцип относится как к парам одноименных, но разновертных функций, так и к всей структуре информационного метаболизма. Если, например, деловая логика находится в демонстративном канале, т.е. мощность сигналов, принимаемых ею наибольшая, то парная ей логика соотношений, попадающая в реализационный канал, получает сигналы меньшей мощности. Приняв суммарную мощность всех каналов психики за 100% мы по А.В. Букалову [?], с уточнениями диссертанта, опубликованными в [?], можем составить их иерархию в зависимости от доли каждого: Ментальное кольцо программный (5,66%);

реализационный (3,56%);

ролевой (2,1%);

инертный (0,31%);

Витальное кольцо внушаемый (9,22%);

активационный (14,88%);

контролирующий (24,11%);

демонстративный (39,99%).

Из математической теории связи Шеннона известно, что чем меньшую мощность, т.е амплитуду сигнала, обеспечивает канал связи, тем ниже его пропускная способность. [?] Следовательно, различные информационные каналы имеют различную пропускную способность. Поэтому в зависимости от того, в каком канале находится та или иная психологическая функция, человек по ней получает разное количество информации. Отталкиваясь от схемы многоканальной системы передачи информации можно предложить такую принципиальную схему системы информационного метаболизма человека (рис. 1.1.3).

Le Ze(t) U-1 B1(t) Dm1 Dk1 Dm2 Dk2 B2(t) B7(t) 7 8 7 8 1 2 1 Z1(t) A1(t) K1 A2(t) A7(t) K2 M1 M S1(t) Se(t) U Z2(t) Z7(t) Z8(t) S2(t) S7(t) Dm7 Dk7 Dm8 Dk K7 A8(t) K M7 M Zi(t) B8(t) S8(t) Si(t) Li Рис. 1.1.3. Схема системы информационного метаболизма человека Le – физический канал связи с внешней средой;

Li – с внутренней;

Ze(t) – сигнал, поступающий извне;

Zi(t) – сигнал изнутри;

Se(t) – суммированный сигнал, передаваемый наружу;

Si(t) – суммированный сигнал внутрь;

U-1 – фильтр – разделитель каналов;

U – сумматор каналов;

Zn(t) – входной сигнал n-го канала;

Dmn – демодулятор n-го канала;

Dkn – декодер n-го канала;

Bn(t) – декодированное сообщение для n-го канала;

ПСn – приемник сообщения n-го канала;

ИСn – источник сообщения n-го канала;

An(t) – сообщение по n-му каналу;

Kn – кодер n-го канала;

Mn – модулятор n-го канала;

Sn(t) – выходной сигнал по n-му каналу.

Поскольку в учебном процессе происходит информационное взаимодействие разных его субъектов, то эффективность этого взаимодействия напрямую зависит от степени совпадения их пропускных способностей по соответствующим каналам. В зависимости от структуры психотипа, разные люди могут иметь различную пропускную способность своих 8-и психологических функций, попадающих в различные информационные каналы. Следовательно, для самой эффективной коммуникации в ходе учебного процесса нужно совпадение соответствующих информационных параметров ТИМов субъектов – его участников. Если учесть, что количество таких психотипов, по различным оценкам, составляет как минимум 16 (согласно модели А, предложенной Аугустинавичуте А. в [?]), а то и 256 (по 16 подтипов на каждый психотип, согласно модели, предложенной В. Мегедь и А. Овчаровым [?]), то даже в наилучшем случае вероятность попадания в группу из 20 студентов всех с нужным, по отношению к преподавателю, психотипом составит p= 1 16 20 8,27 10-25. Т.е. исчезающее малую величину. Это только одна сторона проблемы обучаемости. Другая ее сторона в том, что несовпадение количества информации, передаваемой преподавателем по различным каналам, с ее количеством, принимаемым обучающимися, приводит к тому, что кто-то «впитал» больше, а кто-то меньше, по совершенно объективным и не зависящим от учащегося причинам. Отсюда получается, что при условии равновероятного появления в упомянутой нами учебной группе представителей всех психотипов, в лучшем случае только двое из учащихся будут получать от преподавателя максимум выдаваемых им знаний. (Каков этот максимум, пока оставим за скобками.) Остальные будут воспринимать меньше, меньше и меньше. Вывод, вроде бы очевиден и не нов – нужен индивидуальный подход. Но преподаватель, во-первых, один на всех, как и учебное время, и, во-вторых, с точки зрения Юнга К.Г., Аугустинавичуте А. и других исследователей, человек все равно не может произвольно и свободно изменять свой ТИМ. Может быть возможно за счет незначительного перераспределения потока информации решить эту проблему? Проведенные диссертантом расчеты, опубликованные в [?] доказывают обратное. Попытка решить классическую задачу линейного программирования по оптимизации в отношении межличностных коммуникаций в ходе педагогического процесса не приводит к успеху. Тем не менее, в процессе решения поставленной задачи автором получены аналитические математические выражения, демонстрирующие соотношения между пропускными способностями психических каналов. Примем за 100% общий объем информации, воспринимаемой человеком по всем каналам одновременно. Тогда, в соответствии с [Бобк., Бук.] его распределение между ними будет примерно таким:

i1 5,66 1,05 % i 3,56 0,73 % Ментальное кольцо 2 i3 2,10 % i 4 0,31% i5 i Витальное кольцо 6 i7 i8 9,22 % 14,88% 24,11 % 39,99%, (1.1.6) где i k – доля информации, проходящая по k-му каналу. При несовпадении пропускных способностей функций, расположенных в разных каналах, за количество принимаемой информации принимаем то, значение которой меньше. Запишем это правило в форме: i 's is ;

is it it ;

it is (1.1.7) где i ' s – доля информации, фактически получаемой приемником от ее источника, мать, it is – доля информации, которую приемник способен восприни – доля информации, которую способен передавать источник. В табл. 1.1.1. приведен пример расчета потерь информации в ходе обучающего общения преподавателя, обладающего ТИМом ЛИИ с группой студентов из 10 человек, представителями различных психотипов.

Таблица 1.1.1. Расчет потерь информации с учетом правила (1.1.7) Роль участника учеб- Кол-во ного процесса участни(психотип) ков Доля от общего объема информации, принятой участником учебного процесса, по функциям Слушатель Слушатель Слушатель Слушатель Слушатель Слушатель Среднее с дан- Логика Логика Интуи- Интуи- Эмоции Эмоции Сенсо- Сенсо- Всего ным пси- экстра. интро ция экс- ция ин- экстра. интро. рика рика хотипом тра. тро. экстра. интро. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (ИЛЭ) 2 0,24 0,04 0,04 0,24 0,09 0,01 0,01 0,09 0,77 (ИЭЭ) (ЛИЭ) (ЛСЭ) (СЭИ) (СЭЭ) 2 1 2 1 2 10 1 0,01 0,06 0,06 0,01 0,15 0,10 -0,24 0,06 0,06 0,06 0,06 0,01 0,04 -0,06 0,04 0,04 0,04 0,04 0,02 0,03 -0,04 0,06 0,04 0,01 0,02 0,09 0,09 -0,39 0,04 0,02 0,02 0,04 0,09 0,05 -0,09 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 -0,02 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 -0,01 0,02 0,01 0,04 0,06 0,15 0,07 -0,15 0,26 0,26 0,26 0,26 0,55 0,42 -1, Преподаватель (ЛИИ) Согласно полученным в строке «Среднее» данным, общая средняя доля информации, усваиваемой слушателями данной группы у данного преподавателя, составляет 42%. Т.е. происходит потеря, в среднем, 58% информации. Предел изменения доли информации, выдаваемой человеком по двум ведущим функциям ТИМа i 1,2, составляет половину разности между ними i 1, i i2 i3 i (1.1.8) где i1 – доля объема информации, передаваемой по каналу первой ведущей функции (в нашем примере – интровертной логики), а i2 – по каналу второй (экстравертной интуиции). Как мы уже отмечали, улучшить показатель среднего усвоения информации группой студентов путем сознательного управления ведущими психическими функциями преподавателя не удалось. Использование вариантов комплектования учебных групп слушателями других социотипов приводит к тому же результату: значение показателя (для каждого варианта комплектования – свое) не изменяется. Очевидно, что главная причина, которая не позволяет подобным образом решить поставленную задачу оптимизации межличностных коммуникаций в ходе учебного процесса, кроется в имеющем место жестком ограничении гибкости психических функций человека. Поскольку нельзя изменить индивидуальные информационные характеристики преподавателя и студента, заданные их психотипами, то для предъявления слушателям информации в доступной для каждого из них форме разумно использовать возможности ПК. Но для этого необходимо решить вопрос о соответствии различных форм предъявления информации каждому психотипу. 1.1.4. ТИМные формы предъявления информации Под формой предъявления информации в данном контексте будем понимать использование такой композиции способов ее передачи, которая способствует максимальной допустимой загрузке соответствующих психологическим функциям информационных каналов. Для выяснения того, какие это могут быть способы, будем отталкиваться от понятия коммуникации, которое включает в себя различные основные значения [?]. Нас интересует социальная коммуникация – специфическая форма взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку, осуществляющаяся при помощи языка и других знаковых систем. В теории коммуникации [?, ?] выделяются вербальный и невербальный ее виды. Вербальный представляет собой вокально-звуковое явление, легко кодируется и декодируется. Невербальный состоит из разнообразных движений, ритма речи, тембра голоса и пр., и значительная часть невербальной информации вообще не может быть переведена в код какого-либо языка без существенной потери их смысла для партнеров. Этот факт свидетельствует о том, что невербальное поведение значительно более информативно, чем речь. Наиболее полно особенности невербального языка как специфического языка общения описаны американским психологом Р. Харрисоном. Он характеризует невербальный язык как природный, первичный, правополушарный, имеющий в отличие от вербального языка не линейную временную последовательность, а пространственно-временную целостность. Тем не менее, за прием невербальной информации того или иного вида отвечают конкретные зоны головного мозга. Например, по информации исследователей из университета Уэльса [?] участок головного мозга, именуемый правой мозжечковой миндалиной, отвечает за восприятие зрительной информации об эмоциональном состоянии собеседника. Как заметил В.В. Гуленко, общение бывает формальное – «по делу», и неформальное – по личным интересам. При формальном общении люди взаимодействуют на социальном и интеллектуальном «этажах». При неформальном – на психологическом и физическом. В [?] В.В. Мегедь выделяет четыре уровня невербального общения: молчание, слух, взгляд, прикосновение. По ее мнению, «Молчание представляет собой интуитивный уровень контакта, доступный всем, но в полной мере только людям с высокой степенью эмпатии, образным мышлением и развитой эмоциональной сферой...» Слух же обеспечивает логический, в терминах соционики, уровень восприятия – интонации, паузы, темп речи, тембр голоса, его высота и сила, различные шорохи и другие звуки. Эмоциональному – этическому – уровню контакта соответствует взгляд – вся та информация, которая при помощи зрения может быть передана и принята человеком. Прикосновение несет больше информации на сенсорном уровне контакта – тактильном, обонятельном, ольфакторном. В свою очередь, вербальная коммуникация подразделяется на устноречевую и письменноречевую. В основе обоих лежит то, что в психолингвистике [?] именуется мысле-рече-языковой деятельностью. В случае, если человек осуществляет речевое воздействие (по А.А. Леонтьеву), то происходит преобразованием мыслей человека в речь в соответствии с правилами языка, установленными обществом и на основе собственного жизненного и языкового опыта говорящего. Кода человек выступает в роли объекта речевого воз действия – слушателя – он воспринимает чужую речь в той мере, насколько она согласуется с его жизненным и языковым опытом и преобразует полученную информацию в мысли. Отсюда ясно, что вероятность полного взаимопонимания собеседников пренебрежимо мала. В [?] В.В. Мегедь выделяет так же четыре уровня вербального общения: интуитивный, логический, этический и физический. Первый – самая дальняя дистанция общения – это «...когда догадка возникает без достаточной для этого информации. При этом можно не видеть, не слышать и даже не читать то, что имеет прямую связь с догадкой...» Второй – чуть ближе, но достаточно далеко – это речь и текст. К третьему относятся взгляд и интонации голоса, мимика, жесты и позы – это уже ближний круг непосредственного общения. Самая ближняя дистанция – четвертый уровень – «...когда можно если не прикоснуться, то хотя бы почувствовать ритм дыхания, флюиды отчужденности или душевной теплоты, нервного напряжения или умиротворенности.» В силу того, что речь выполняет не только семантическую функцию, то, используя различные типные «чистые стили» можно добиваться у слушателей изменения их психологического состояния. Этот подход широко известен в НЛП под названием «присоединение». Согласно исследованиям Е. Петровой [?], существует зависимость между стилями устной речи в русском языке и изменением состояния сознания в связи с психологическими типами Юнга. При этом в понятие «стиль устной речи» исследователи включают не только семантику текста, но и ритм дыхания, позу, концентрацию на отдельных ощущениях и движениях (Прил. B). Отсюда можно сделать вывод о наличии у человека центров, отвечающих за прием аудиальной информации о логическом, эмоциональном, чувственном и интуитивном аспектах устной речи. Так, например, для логических типов ближе слова вроде «система», «алгоритм», «набор решений», «инструкция», «порядок», «эффективность», «обоснование». [Цип.] Этическим ТИМам по нятнее речь, опирающаяся на «милосердие», «честность», «совесть», «сострадание», «общечеловеческие ценности», «благородство», «человеческое достоинство», «аморальные поступки» и т.п. Сенсорики скорее откликнутся на выражения, содержащие слова: «сила», «власть», «подчинение», «удобство», «отпор», «сгруппировать», «объединить» и т.д. «Коренным» интуитам проще воспринимать речь, строящуюся из словосочетаний, включающих «прогноз», «предвидение», «новизна», «неземное», «сверхспособности», «непознаваемое», «вневременное», «тайна», «загадочное» и проч. (Прил C) Однако, кроме семантической составляющей в любом языке есть структура, которая определяется правилами грамматики. Д.А. Лытов в [?] выделяет грамматические аналоги соционических дихотомий. Важнейшей лингвистической категорией, отражающей структуру предложения является отношение между существительным и глаголом, которое предлагается называть фактором (лат. factor от facere – делать). Все факторы (т. е. предлоги, падежи и их комбинации) можно разделить на три группы: «где», «куда» и «откуда». В свою очередь, «где – факторы» тоже делятся на две группы: «где – движения» и «где – нахождения». Таким образом, по своему смыслу факторы могут быть статическими (нахождение «где») и динамическими (движение «где, куда, откуда»). С другой стороны, как статические, так и динамические «факторы» делятся еще на четыре класса: Класс первый: нахождение или движение в пространстве (в русском языке – такие предлоги, как «в», «на», «по» и т. д.). Мы можем ассоциировать настоящий класс с функцией сенсорики. Класс второй: нахождение или движение во времени (в русском языке – такие предлоги, как «до», «после» и т. д.). Этот класс ассоциируется с функцией интуиции. Класс третий: причинно-следственные связи («из-за», «для», «вследствие»). Класс четвертый: выражает субъективные отношения. Например, родительный падеж – в любом языке он выражает какую угодно связь между двумя объектами. Например, «книга отц»а – книга, принадлежащая отцу;

«начало дня» – начало как часть дня. «Посылка Петра» – скорее всего, посылка от Петра, а вот «награда Петра» – может быть награда от или для Петра. К подобным же факторам можно отнести те явления, когда некоторый предлог или падеж выбирается произвольно, для обозначения абстрактного отношения: например, по-русски «верить во что-либо», понемецки – » an etwas glauben « (где an соответствует русскому на). Таким образом, класс третий мы можем сопоставить с функцией логики, четвертый – с функцией этики. Особо обратим внимание на отмечаемый различными исследователями факт эмоциональной насыщенности языков славянской группы. Она находит выражение, как в словообразовании (различные ласкательные и уменьшительные суффиксы), так и в структуре предложений. Так П.А. Лекант в [?] отмечает: «Личная эмоциональная реакция говорящего, его «эмоциональный взгляд» на собственное высказывание <...> получают в русском предложении разнообразные способы и средства выражения». П. Ципин в [?] так же отмечает, что кроме характерного для каждого ТИМа словарного запаса, структуру речи можно анализировать исходя из достаточности трех дихотомий: квестимность – деклатимность, статика – динамика и экстраверсия – интроверсия. (Прил. D) Таким образом, мы можем заключить, что форма предъявления информации должна включать в себя: 1) тимную – зависящую от типа информационного метаболизма – лексику, 2) тимную структуру предложений, 3) тимную структуру речи или текста, 4) тимный визуальный ряд. Для эффективной коммуникации в ситуации обучения необходимо использование наиболее подходящего для фактического ТИМа студента спосо ба предъявления информации. Поскольку мы поставили задачу использования возможностей ПК для предъявления учебного материала в наиболее подходящей форме, то можно утверждать, что коренное различие между устноречевой и письменноречевой коммуникацией – неповторимость устного слова – в этом случае нивелируется. Поэтому теряется смысл отдельного рассмотрения этих ее видов, и сильные стороны одного – невербальные аудиальные особенности – и другого – точность воспроизведения – могут быть успешно объединены. В ходе своих исследований Аугустинавичуте А., А.В. Букалов, В.В. Гуленко, В.В. Мегедь, А.А. Овчаров, Е.С. Филатова и др. составили разносторонние описания 16 соционических психотипов. Исходя из них можно предложить 16 основных форм подачи информации, которые могут без особых затруднений реализованы при помощи ПК. Каждое из этих описаний будем строить в следующем порядке: ТИМ, текст (лексика, структура предложений, структура текста), аудиальный и визуальный ряд. Например: Интуитивно логический экстратим Лексика: теория, абстракция, время, многозначность, в общем, прошлое/будущее, журавль в небе, возможность, то, что может быть, предполагаемое, когда-нибудь, где-нибудь, сомнение, духовное, возвышенное, платоническая любовь, изобретение, замысел, способности, вероятность, фигуральный... Структура предложений: довольно сбивчивая, незаконченные предложения, дискретная, частое повторение вопросов, призывов или восклицаний, частое использование глаголов-связок и безглагольных конструкций, каламбуров и игры слов, изложение прошлых событий с применением настоящего времени (и вот я сижу…, а потом…). Структура текста: поверхностно затрагивает максимальное количество тем не углубляясь в детали, описывает отдельные моменты и картины, вырванные из сюжета, часто с нарушением хронологии событий. Аудиальный ряд: ритм дыхания и темп речи изменчивы, ускоряются при говорении о перспективах, возможностях, чем-то неизведанном, в интонациях слышны нотки восторга, или хотя бы радости, замедляются, если речь заходит о подробностях и деталях, интонации становятся безразличными, скучающими. Визуальный ряд: общие и принципиальные схемы объектов и процессов, их моделей;

символьные обозначения и формулы. Полный перечень форм подачи информации мы приводим в приложении E. Это одна из составляющих. Но эффективность обучения основывается не только на ней, но и на том порядке, в котором учебная информация предлагается студенту. Для того, чтобы решить, каков этот порядок, необходимо определить закономерности передачи информации в ходе педагогического процесса. Диссертант полагает, что наиболее перспективным направлением поиска указанных закономерностей является анализ структуры знаний представителей различных психотипов. 1.1.5. Адаптированная фреймовая модель представления знаний Идею представлять знания в форме фреймов, как мы уже отметили выше, предложил в [?] М. Мински. Он выделяет три категории фреймов: а) визуальных образов;

б) семантические и в) сценарии. Диссертант считает целесообразным пересмотреть предлагаемую классификацию для адаптации ее к задачам, стоящим перед исследованием, и, в этой связи, несколько уточнить понимание задания терминала. Под последним мы будем понимать не понятие, а образ. Образ может быть как многогранным и четким, так и плоским и размытым. В конечном итоге, образ – тоже фрейм. Он может складываться на основе сенсорного либо интуитивного (по Юнгу К.Г. [?]) восприятия. Здесь мы ставим на одну доску дефиниции «понятие» и юнговский «образ». В современном толковании «понятие» есть триединство названия – соб ственно слова, или словосочетания, – за которым присутствуют дезигнат (по Ч.С. Пирсу) – то, что этим словом обозначается, реальный или идеальный объект, – и отношение к нему человека. Об образе Юнг в [?] писал: «Внутренний образ есть комплексная величина, которая составляется из самых различных материалов самого неодинакового происхождения. Но это не конгломерат, а единый в себе продукт, который имеет свой собственный самостоятельный смысл. Образ есть концентрированное выражение всей психической ситуации, а не только или преимущественно бессознательного содержания...» И далее: «...значение его смысла не может <...> исходить только из сознания или только бессознательного, но только из их взаимного соотношения». Всякий образ по Юнгу имеет определенную психофункциональную окраску. Т.е. связан с преимущественной психологической функцией. Однако, рядом с ней может быть (а по А. Аугустинавичуте – всегда есть) вспомогательная функция. «Второстепенной функцией <...> может быть только такая функция, сущность которой не является противоположностью главной функции» – указывает он. Очевидно, что образ включает в себя понятие, и что понятие привязано к образу. Следовательно, понятия также обладают психофункциональной окраской. Каждому из них должна соответствовать определенная пара психологических функций, которую можно ассоциировать с определенным типом ИМ. Поскольку формирование образа происходит в процессе воздействия окружающей среды на человека, то он содержит в себе информацию о соотношении аспектов информационного потока, на основе которого он сформирован: объектные (черные) и субъектные (белые) полутакты логики, сенсорики этики и интуиции (по Аугустинавичуте А. [?]). Это с одной стороны. С другой же, как мы уже отмечали выше, эта информация может восприниматься в иных, чем передает источник, пропорциях аспектов, в зависимости от ТИМа человека, ее воспринимающего. Абстракция образов приводит к формированию понятия, которое есть не что иное, как фрейм образа с предельно широкими маркерами. Образ становится предельно плоским и размытым, но еще позволяет выделить его из множества других. Понятие включает в свой объем широкое множество эквивалентных образов. И оно, так же как и образы, из которых оно произошло, несет на себе отпечатки, как окружающей среды, так и ТИМа его носителя. Отсюда, по мнению диссертанта, фреймы-образы следует классифицировать, во-первых, по способу их формирования. Т.е. либо сенсорному: аудиальному, визуальному, кинестетическому, аудиально-визуальному и т.д.;

либо интуитивному. Во-вторых, по ведущим парам аспектов информационного потока, отражаемым этими образами. И в-третьих, по ТИМу их владельца. Фреймы-образы, очевидно, являются заданиями терминалов для фреймов-ситуаций. Как в приведенном выше примере. Если все образы соответствует маркерам терминалов активизированного фрейма, то происходит «узнавание» ситуации и на его основе происходит постановка цели, выбор и дальнейшая активизация фрейма со сценарием поведения в узнанной ситуации, позволяющего достичь этой цели. Сами ситуации различаются масштабами пространства и времени, своей включенностью в другие ситуации или, напротив, содержанием их в себе. Например, если задание терминала «характер» фрейма ситуации «свидание» указывает на то, что оно деловое, то, скорее всего, рассматриваемый фрейм входит составной частью в более общую ситуацию деловых контактов. В отличие от фрейма-образа, фрейм-ситуация уже не зависит от аспектной и ТИМной структуры. От последней зависит оценка степени и аспекта благоприятности ситуации, из которой вытекает постановка цели, к чему мы еще вернемся ниже. Отличия фрейма-сценария от фрейма-ситуации состоят в том, что, вопервых, сценарий имеет терминал «Цель». Им задается целый перечень воз можных целей, достижение которых может обеспечить выполнение сценария. Именно с согласования терминала «Цель» и комплекса существующих целей, задаваемых ситуацией, начинается выбор фрейма-сценария. Во-вторых, сценарий может предполагать участие в нем других лиц. В этом случае терминал «Роли» содержит их маркеры. Сценарий предусматривает определенные действия для «исполнителей» каждой из ролей. Поэтому сценарий есть социальный феномен [Боб]. В-третьих, терминалы фрейма-сценария заполняются действиями, а не образами. Именно по действиям участников сторонний наблюдатель, обладающий схожей фреймовой сетью, что и «исполнители ролей» в сценарии, может опознать сценарий. И в-четвертых, фрейм-сценарий совершенно не зависит ни от аспектной структуры вызвавших его к исполнению образов, ни от структуры ТИМа использующего его человека. Последний определяет то, для достижения каких целей применяется сценарий. А цели у людей, принадлежащим к различным квадрам социона (по Аугустинавичуте А. [?]), в совершенно одинаковых ситуациях весьма отличаются. Резюмируем вышесказанное. Семантическую информацию можно представить в форме фреймовой сети, состоящей из фреймов-образов, используемых в различных фреймах-ситуациях, которые в свою очередь задают цели для фреймов-сценариев. Далее мы сосредоточимся лишь на обсуждении фреймов-образов. Как мы отметили выше, фреймы-образы несут в себе не только логические аспекты информации. Соответствуют ли их эмоциональные, сенсорные и интуитивные структуры описанной нами логической? И если соответствия нет, то каковы эти структуры? Логическая и этическая структура метафрейма. Аугустинавичуте А., следуя Юнгу К.Г. в [?] отмечала, что логический и этический типы мыш ления взаимно антагонистичны. Это проявляется в том, что логическое мышление вытекает из отношений между абстрактными понятиями, а этическое – из отношений между конкретными людьми. Для логического мышления характерно восприятие каждого конкретного человека в первую очередь, как человека вообще. Для этического же – как именно этого человека. Для него каждое абстрактное понятие, в первую очередь – насыщенный эмоциональный образ, связанный с тем или иным конкретным человеком, либо с конкретными эмоциями, возникающими у носителя этого типа мышления в связи с этим образом. Для носителя логического типа мышления – понятие есть фрейм-образ с максимально широкими маркерами, стирающими индивидуальные различия породивших его образов и оставляющих только необходимые и достаточные, для выделения его из ряда других, детали. Потому структура метафрейма логического типа связывает между собой субфреймы понятий по существенным, объективным свойствам их исходных образов. Обладатель этического типа мышления объединяет образы в понятия по существенным однотипным эмоциональным их проявлениям. В структуре метафрейма этического типа оказываются связанными между собой образы, вызывающие одинаковые оттенки эмоций. Для нее не существует понятий, не окрашенных чувствами. Любое, самое абстрактное понятие, вроде «типов данных», получает определенную эмоциональную метку, своего рода эмоциональный код, по которому и происходит его идентификация. Как в кругу носителей логического типа мышления, существуют правила логики, позволяющие оперировать абстракно-логическими понятиями, так в кругу обладателей этического способа мышления имеются правила оперирования абстракно-чувственными понятиями. Именно такого рода правилами и будет формироваться этическая фреймовая структура, которая, очевидно, будет отлична от логической. Использование же математического аппарата ее описания остается возможным, поскольку необходима только замена маркеров в терминалах. С практической точки зрения, если обратиться к интересующей нас проблеме повышения эффективности коммуникаций в ходе учебного процесса, следует отметить необходимость создания благоприятного и разнообразного по своим оттенкам эмоционального фона, который мог бы облегчить студентам, являющимся носителями этического типа мышления, формирование структуры метафрейма логически ориентированных учебных дисциплин. Сенсорная и интуитивная структура метафрейма. Противопоставление сенсорного и интуитивного типа восприятия действительности так же изначально обосновано Юнгом К.Г. Восприятию принадлежит ведущая роль при формировании фреймов-образов. Носитель сенсорного типа восприятия всегда в деталях может по имеющемуся у него в памяти фрейму-образу представить все нюансы реального объекта, отражением которого тот является. Это его свойство проистекает из тонкости и точности всех его ощущений: от зрительных – до вкусовых. Обладатель же интуитивного типа никогда не сосредоточивает на том своего внимания. Он получает свои образы, как говорил Юнг, через бессознательное. Потому ни он сам, ни кто другой не могут достоверно указать на пути и источники их формирования. Исходя из того, что в основе любых абстрактных понятий лежат конкретные образы, мы необходимо придем к мысли, что они должны располагаться в основании метафрейма. Интуитивный тип получает свои образы сразу и целиком, как голограмму. Сенсорный же собирает их из элементов восприятия, как пазл. Потому последние уверены в реальности происходящего поскольку могут ее «пощупать» своими ощущениями. И именно из гаммы их ощущений и формируются фреймы-образы. Первые находятся в своей собственной «виртуальной» реальности и их фреймы-образы есть терминалы, которые они должны заполнять реальностью, согласовывать с нею. Отсюда вытекают две противоположные стратегии обучения. Формирование образного фундамента у сенсорика должно происходить через накопление фактического материала его ощущений. Лишь после того, как сенсорный тип накопит некоторую «критическую массу» ощущений становится возможным процесс абстрагирования и формирования понятия. Интуит же абстрактное понятие схватывает сразу и задача состоит в том, чтобы наполнить его конкретными образами. Отсюда же вытекает и идентичность структуры метафрейма сенсорного и интуитивного типов. Различия между ними не структурные, а процессорные. Т.е. логико-сенсорная структура будет довольно понятна логико-интуитивным типам. И наоборот. То же можно сказать и о структурах фреймов, построенных на базе этико-сенсорного и этико-интуитивного типов мышления. Очевидно, что на базе одних и тех же фреймов-образов мы можем формировать различные по мыслительным и воспринимающим типам структуры метафреймов различных областей знаний. Их построение открывает широкие возможности по автоматизации выбора вариантов оптимизации коммуникации, как в ходе учебного, так и производственного процессов. Подводя общий итог изложенному в первом разделе констатируем, что, во-первых, связующим элементом педагогического процесса является информация. Один из его ключевых моментов – передача знаний – опыта, проверенного практикой результата познания действительности, верного ее отражения в сознании человека. Знание противоположно незнанию, т.е. отсутствию проверенной информации о чем-либо. Поэтому, справедливо будет утверждать, что ПП имеет информационную природу. И, во-вторых, на сегодняшний день не существует научно обоснованной технологии или методики, позволяющей преподавателю максимально эффективно строить учебный процесс с учетом его информационной природы, поскольку все имеющиеся методические разработки опираются только на качественные описания и индук тивный метод, полностью игнорируя возможности дополнения его количественными параметрами. Для реализации этих возможностей диссертант предлагает фреймовую модель представления знаний, построенную с учетом модели А, включить в модель педагогического процесса, учитывающую аспектную и психическую структуру ИМ. 1.2. Модели информационного метаболизма педагогического процесса Будем называть моделью информационного метаболизма педагогического процесса (МИМПП) модель ПП, учитывающую аспектную и психическую структуру ИМ всех включенных в него субъектов и объектов. Исходя из того, что выше мы определили учебный процесс, как элемент педагогического, и природа их одинакова, можно утверждать, что модель информационного метаболизма учебного процесса (МИМУП) будет аналогична МИМПП. 1.2.1. Модель информационного метаболизма традиционного учебного процесса Простейшей моделью учебного процесса, безусловно, является модель типа «черный ящик». На входе и выходе имеем одного и того же студента, обладающего определенным типом ИМ. Разница между этим студентом «на входе» в учебный процесс и им же, но «на выходе» из оного, состоит лишь в объеме его знаний, которые суть данные. Отсюда наш «черный ящик» должен обладать некой характеристикой, типа КПД. Определим его, как коэффициент эффективности учебного процесса K epe:

K epe r, n (1.2.1) где r – реальный рост объема знаний, полученных студентом с начала его обучения и до окончания, а n – необходимый рост, который требуется для подготовки студента к эффективной профессиональной деятельности. Очевидно, что из данных формулировок вытекают следующие выражения:

r =Vd e –Vd b и n =Vd n –Vd b, (1.2.2) где Vd b – начальный объем данных (необходимых для профессиональной деятельности знанй), Vd n – их необходимый объем, Vd e – их объем по окончании учебного процесса. Коэффициент K epe может применяться к различным ресурсам, «сжигае мым в топке» учебного процесса: финансам, человеко/часам и т.д. Имеющийся в нашем распоряжении такого рода показатель эффективности подготовки одного студента легко может быть масштабирован на больший контингент обучающихся. Можно определить K epe по группе, факультету, вузу. Кроме того, напрашивается некий показатель, который мог бы охарактеризовать степень готовности выпускника к профессиональной деятельности. Определим его, как коэффициент подготовленности выпускника K po:

K po Vd e Vd n Note %, (1.2.3) где Vd n – необходимый объем данных (нужных для профессиональной деятельности знанй), Vd e – их объем по окончании учебного процесса, а Note – количественная оценка из формулы (1.1.9). Так же, как и K epe, K po может служить масштабируемым критерием, но оценки выполнения вузом своей основной задачи: подготовки своих выпускников к профессиональной деятельности. Мы уже отмечали, что информация, преобразуемая в знания студента, имеет различные аспекты. Понимая ИМ, как обмен информацией со средой обитания, можно выделить в ней те аспекты информации, что обрабатываются психическими функциями человека. Этот вопрос подробно освещен в исследованиях В.В. Гуленко, В.В. Гуриной, А.П. Тихонова, С.И. Чурюмова и др., разрабатывающих теорию ТИМов сложных материально-энергоинформа ционных комплексов (СМЭИК). В основе данной теории лежит постулат о том, что любой СМЭИК может быть ассоциирован с одним из ТИМов. Так, например, С.И. Чурюмов в[?] относит железную дорогу к типу ЛСЭ (логикосенсорный экстратим). Данную гипотезу своими исследованиями подтверждают В.В. Гурина и А.П. Тихонов [?]. Отсюда вытекает, что и Vd b, и Vd n, и Vd e – суммарные показатели, состоящие из канальных показателей:

8 8 Vd b k= Vd b k, Vd n k= Vd n k и Vd e k= Vd e k, (1.2.4) где k – номер информационного канала, согласно модели «А» информационного метаболизма, а Vd b k, и Vd n k, и Vd e k – соответствующие k-м каналам объемы данных (нужных для профессиональной деятельности знаний). Тогда и формулы (1.2.2) для r, и n могут быть представлены в виде:

8 r k= 1 rk, n k= nk, (1.2.5) где r k, и n k – реальный и необходимый рост объема данных, по каждому из 8 каналов, полученных студентом с начала его обучения и до окончания.

Преподаватель Учебный процесс Сфера деятельности Студент Специалист Рис. 1.2.1. Модель учебного процесса вида «черный ящик» Теперь нашу модель типа «черный ящик» можно представить в виде схемы, приведенной на рис. 1.2.1. Модель состоит из четырех основных компонентов. Во-первых, познающий субъект, характеризующийся какимлибо конкретным типом информационного метаболизма, и имеющий определенный уровень знаний, навыков и умений (т.е. данных, готовых к использованию) до вхождения в учебный процесс – студент – и после его окончания – специалист. Во-вторых, сфера его будущей профессии (СД), так же характеризующаяся определенным ТИМом и требуемым определенным уровнем профессиональных ЗУНов. В-третьих, преподаватель с его типом ИМ. И, в-четвертых, «черный ящик» учебного процесса. Разность между ЗУНами (на рис. 1.2.1. показана разными размерами символов психических функций), необходимыми в будущей профессиональной деятельности студента и имеющимися у него в начале учебного процесса и есть n из формул (1.2.1) и (1.2.2). Та же разность, получаемая на выходе из него, есть r. Теория ТИМов СМЭИК опирается на теорию интертипных отношений, разработанную Аугустинавичуте А. Подробно эта теория описана в [?]. Нас же будут интересовать лишь отдельные ее элементы. Согласно ей, представители всех ТИМов могут находиться друг с другом в одном из 16 видов отношений. В прил. F из [?] приведена таблица графических изображений всех этих видов. Комфортность этих отношений зависит от расстановки психологических функций общающихся по каналам и от тимной системы ценностей. Отношения полного дополнения получили название дуальных [?]. Они, характеризуются ситуацией, когда сильные функции каждого из партнеров безболезненно дополняют слабые стороны друг у друга (рис. 1.2.2). Это самый расслабляющий вид общения, наиболее приемлемый на близкой психологической дистанции. По этой причине его неразумно использовать в ходе учебного процесса. Наиболее напряженные условия общения создаются между конфликтерами. Отношения психологического конфликта характеризуются ситуацией, в которой программная функция каждого «давит» на канал наименьшего сопротивления другого. (рис. 1.2.3) А творческие функции обоих выбивают точку опоры из под нормативных друг у друга.

ЭГО 1 2 СУПЕРЭГО 3 4 СУПЕИД 5 6 ИД 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 программный творческий нормативный наименьш. сопротивл. суггестивный активационный контролирующий демонстрационный Рис. 1.2.2. Схема взаимодействия психических функций дуалов. Дуальные отношения между ЛИИ (слева) и ЭСЭ (справа). Сплошная линия – воздействие сильной функции на слабую, пунктирная – слабой – на сильную.

Выдаваемая источником информация усекается приемником согласно правилу (1.1.7). Попытки уточнить непонятные моменты не приводят к успеху, потому что вопросы задаются в неприемлемой для другого форме. Потому такого рода взаимодействие в случае обучающего общения эффективно еще меньше, чем дуальное.

ЭГО 1 2 СУПЕРЭГО 3 4 СУПЕИД 5 6 ИД 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 программный творческий нормативный наименьш. сопротивл. суггестивный активационный контролирующий демонстрационный Рис. 1.2.3. Схема взаимодействия психических функций конфликтеров: ЛИИ (слева) и СЭЭ (справа) Для целей дидактического процесса нас интересуют отношения, при которых происходит минимальная потеря информации при ее передаче по всем каналам. Очевидно, что для этого все функции источника информации должны параллельно (рис. 1.2.4) взаимодействовать с функциями приемника. Согласно классификации Аугустинавичуте А., приводимой ею в [?], такого рода отношения именуются тождественными. Е.С. Филатова в [?] отмечает: «Такие отношения исключительно продуктивны в контактах учитель — ученик: никто не может научить быстрее и объяснить понятнее, чем "тождик"».

ЭГО 1 2 СУПЕРЭГО 3 4 СУПЕИД 5 6 ИД 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 программный творческий нормативный наименьш. сопротивл. суггестивный активационный контролирующий демонстрационный Рис. 1.2.4. Схема взаимодействия психических функций тождиков: ЛСИ (слева) и ЛСИ (справа) Возвращаясь к теории типов информационного метаболизма СМИЭК можно резюмировать, что установление тождественных «отношений» в системе человек – СМИЭК позволит первому с максимальным для него психологическим комфортом реализовывать себя в рамках деятельности по эксплуатации последнего. Это позволяет нам прогнозировать психологическую профпригодность специалистов на основе анализа их типов ИМ. Например, при рассмотрении психологической профессиональной пригодности двух специалистов, у одного из которых тип информационного метаболизма совпадает с ТИМом СМЭИК, а у другого – нет, при прочих равных условиях (опыт работы, образова ние, квалификация и пр.), мы отдаем предпочтение первому. Затронутая выше тема психологической профессиональной пригодности не только широко освещена в соционической литературе [Гул, Мег, Овч, Фил, Цып,...], но и является на сегодняшний день второй (но не последней), после комплектования малых групп для эффективного решения различных задач, зоной практического применения соционики. Для определения ТИМа педагогической системы технического вуза применим причинно-следственный подход, предлагаемый П. Цыпиным в [?]. Итак, в ходе обучения в вузе студент воспринимает преподаваемые ему объективные закономерности (белая логика) и переводит их в свою субъективную возможность изменять окружающий мир (черная сенсорика). Это дает нам ТИМ технического вуза – ЛСИ. Поэтому его содержательная подсистема формируется, во-первых, из интровертной логики соотношений – законов объективного мира, потом – из способов действий по его изменению – экстравертной волевой сенсорики. Следовательно, можно предположить, что наилучший результат учебы будет получен при совпадении ТИМов вуза и студента, в нем обучающегося. Это предположение подтверждается наблюдениями П. Ципина. В [?] он относит студентов, обладающих социотипом ЛСИ к числу наиболее успешных. Исходя из вышесказанного, МИМ традиционного педагогического процесса вида «белый ящик» представим на рис. 1.2.5. Ее основным отличием от моделей, которые будут нами рассматриваться далее, является отсутствие учета типов ИМ всех элементов педагогического процесса. Каждая из ее составляющих – сфера деятельности, преподаватель, студент-специалист, педагогический процесс – связана с остальными только содержательной частью. При этом она обычно, на сколько мы можем судить, содержит минимум интуитивных и этических аспектов. Именно из этого свойства модели вытекает рассмотренная нами выше недостаточная эффективность педагогического процесса. И именно отсюда вытекают возможности его оптимизации.

Преподаватель Учебный процесс Сфера деятельности Студент Специалист Рис. 1.2.5. Модель информационного метаболизма традиционного педагогического процесса вида «белый ящик» Для выявления конкретных ее способов обратимся к технологическому подходу к обучению и рассмотрим модель ИМ линейных дидактических технологий, как наиболее полно соответствующих традиционной педагогике. При этом под линейным будем понимать такое протекание педагогического процесса, при котором содержание предметной области формируется последовательно во времени, по темам и разделам на основе линейных структур моделей знаний. Примерами последних могут служить учебные программы курсов, оглавления учебников [Пак, Никанд]. Ассоциированный нами с традиционным учебным процессом ТИМ ЛСИ вытекает именно из этой схемы: теория – задача – знание – контроль. 1.2.2. Модели информационного метаболизма линейных дидактических технологий Итак, к нашим услугам достаточно подробно разработанные в литературе различные линейные дидактические технологии. В основе их большинства лежат идеи программированного обучения, трансформирован ные в той или иной мере [?;

?]. Здесь под линейной мы будем понимать такую дидактическую технологию, контент которой строится на основе линейной модели знаний, а порядок его изучения соответствует схеме: теория – задача – знание – контроль. В конечном итоге любую из известных сегодня линейных дидактических технологий индивидуального применения – т.е. такую, которая может быть использована для обучения одного человека (полного усвоения знаний, индивидуально-образовательных траекторий, гарантированного обучения, модульная и пр.), – мы можем описать причинно-следственной связью, характерной для традиционного педагогического процесса и ассоциированной нами с типом ИМ – ЛСИ (логико-сенсорный интротим). К числу линейных групповых дидактических технологий, ориентированных на обучающее общение в микрогруппах: парах, четверках и т.д.;

относятся системы естественного и парацентрического обучения. С принятой нами точки зрения, у такого рода технологий есть особенности. Это необходимость учета, во-первых, собственного ТИМа студента – по обсуждавшимся выше причинам, а во-вторых, интертипной совместимости в микрогруппах. Поскольку учет собственного типа ИМ студента необходим и для индивидуальных, и для групповых дидактических технологий, то для примера построим модель информационного метаболизма одной из базовых, получивших сегодня наибольшее распространение в технических вузах, модульной технологии (МТО) [?]. Эта технология, кроме широкого распространения, по нашему мнению, является наиболее яркой представительницей класса линейных индивидуальных дидактических технологий. Уточним упомянутую в начале настоящего раздела схему: цель – теория – задача – знание – контроль – управление. Как правило, она применяется циклически. В МТО эта схема воспроизводится в рамках каждого учебного модуля (рис. 1.2.6). УЭ 3.3 УЭ 3.2. Линейная модель знаний УЭ 2.3 УЭ 2.2 УЭ 3.1 Модуль УЭ 2.1 Модуль Тема 1: цели, теория, задачи: 3 УЭ 1.3 УЭ 1.2 УЭ 1.12Модуль 1 Занятие 1.1: цели, теория, задачи Занятие 1.2: цели, теория, задачи........................ Входной контроль, Тема 2: цели, теория, задачи: Занятие 2.1: цели, теория, задачи... технические средства, цели, теория, учебные элементы, Преподаватель знания, выходной контроль, переход к модулю 2. Учебный процесс Сфера деятельности Студент Специалист Рис. 1.2.6. Модель информационного метаболизма линейной индивидуальной дидактической технологии Предложенная МИМДТ иллюстрирует, во-первых, преобразование преподавателем ЗУНов, необходимых специалисту для осуществления его деятельности в выбранной сфере в линейную модель знаний (пунктирные стрелки). Вовторых, эта модель далее реализуется в рамках модульной дидактической технологии в ходе учебного процесса, управление которым осуществляет преподаватель (тонкие пунктирные стрелки). В-третьих, студент – будущий специалист, – принимая участие в учебном процессе, осваивает некоторый объем профессионально значимой информации, что находит отражение в изменении наполненности ЗУНами его психических функций (сплошные стрелки). Из [ Шен ] известно, что накопление некоторого объема данных требует, во-первых, передачи какого-то количества информации, а во-вторых, достаточного времени, которое функционально связано с пропускной способностью канала. Необходимое количество передаваемой по каждому каналу информации есть не что иное, как nk из формулы (1.2.5). Отсюда можно утверждать, что необходимое для обучения сту дента время T ed может быть определено по формуле:

T ed nk k (1.2.6) k= где k – скорость передачи информации по k-му каналу ТИМа, которая мо жет быть выражена в абсолютных (мтн/час) и относительных (%) единицах. В ходе преобразования профессионально важных ЗУНов в линейную модель знаний, если ТИМ сферы деятельности не соответствует ТИМу учебного процесса, происходит перераспределение нагрузки меду аспектами информации, отражаемыми в модели знаний. Поэтому уже в ходе подготовки учебных материалов преподавателем, даже в полной мере владеющим V fd, происходит потеря информации, согласно правилу (1.1.7). Поэтому совершенно необходимо отказаться от общей для всех случаев линейной схемы обучения. Нужно признать, что она может быть эффективна только при условии, что ТИМ сферы деятельности, к которой готовится студент, соответствует ей. Т.е. ассоциируется с типом ИМ ЛСИ. Обратимся теперь к групповым дидактическим технологиям. Рассмотрим построение МИМ технологии естественного обучения. В литературе эта технология признается одной из базовых, на основе которых появились многочисленные вариации. Автором данной технологии является А.Г. Ривин, различные модели технологии разработаны его учениками и последователями В.К. Дьяченко, М.Д. Брайтерменом, А.С. Соколовым и др. Описание отдельных методик технологии естественного обучения можно прочесть в монографической и периодической печати [?,?,?]. Общая линейная схема обучения остается неизменной. Особенность заключается в том, что «...в рамках данной технологии процесс обучения рассматривается как общение, в связи с чем и появилось ее название. Причем общение естественное (субъект-субъектное), то есть взаимное (взаимообучение), где каждый обучает каждого, что условно можно показать как А о В» [?]. Такое общение может быть организовано по -разному: в парах постоянного или сменного состава, в малых группах или в классе. З.И. Колычева в [?] отмечает: «В зависимости от организации работы пар, групп, класса выделяют около двух десятков методик или моделей, которые иногда рассматриваются как самостоятельные технологии. Каждая модель может быть использована для решения определенной дидактической задачи и определяется, в свою очередь, особенностями изучаемого материала, класса, методическим оснащением, индивидуальным стилем педагога и пр.» Мы не будем углубляться в частные нюансы каждой отдельной модели технологии естественного обучения. С нашей точки зрения, самым нигде научно не обоснованным моментом рассматриваемой технологии является подготовка дидактических карточек и их распределение между учащимися. Попытаемся с достаточно общей точки зрения определить: что стоит за «особенностями изучаемого материала, класса, методическим оснащением, индивидуальным стилем педагога и пр.» Первое. Мы уже отмечали важность выбора подходящей для студента формы предъявления учебного материала. Отсюда, во-первых, ввод дидактических карточек должен осуществляться либо индивидуально, либо в гомогенных по социотипному составу группах. Этот вывод вытекает из материала раздела 1.2.1. Во-вторых, представление материала в карточках должно соответствовать типу ИМ студента, которому предстоит по ним работать. А это, в худшем случае – 16 разных по форме предъявления карточек с одинаковым контентом. Второе. При формировании микрогрупп должно учитывать фактический типный состав учебной группы. Исходя из того, что наилучший эффект в ходе обучающего общения может быть достигнут лишь при условии тождественных отношений при его течении. Поэтому микрогруппы – пары, тройки, четверки и т.д. – необходимо формировать по принципу гомогенности их со циотипного состава. Отсюда вытекает условие применимости данной технологии: часть состава группы могут быть сгруппированы в микрогруппы гомогенного социотипного состава.

Студент Студент Студент Линейная модель знаний нте Ко нт Учебный процесс Преподаватель Сфера деятельности Специалисты Рис. 1.2.7. Модель информационного метаболизма групповой линейной дидактической технологии На рис. 1.2.7 представлена модель ИМ групповой линейной дидактической технологии с учетом вышеуказанных особенностей. В данной модели мы видоизменили объекты по сравнению с рис. 1.2.6. Вместо отдельного студента – группа, разбитая на социотипно гомогенные подгруппы. Вместо специалиста – группа специалистов. Кроме того, обозначены процессы: 1) разработки преподавателем линейной модели знаний на основе требований сферы деятельности (пунктирная стрелка);

2) формирование на базе модели знаний учебного контента (пунктирная стрелка «контент»);

3) выбор формы его предъявления с учетом тимных особенностей микрогрупп (широкие тонкопунктирные стрелки) 4) предъявление контента в удобной для студентов каждой подгруппы форме (тонкие сплошные стрелки);

5) начало и завершение студентами учебного процесса (широкие сплошные стрелки). Полученная модель демонстрирует наличие большего количества связей между подсистемами и внутри них. Это дает больше степеней свободы, а стало быть, и большую гибкость технологии естественного обучения по сравнению с модульной. Однако, сравнивая полученную нами МИМ с описаниями в литературе рассмотренной нами технологии, мы придем к выводу, что обозначенные нами связи между психотимами студентов и формами предъявления материала учитываются на интуитивном уровне. С точки зрения нашего понимания технологии это представляется нам недопустимым. Поэтому имеет смысл отказаться от применения оригинальных групповых линейных дидактических технологий. Но отказавшись, пусть и с оговорками, от линейной схемы мы должны предложить какую-то другую. Поэтому перейдем к рассмотрению получившего развитие в западной педагогической практике нелинейного подхода к обучению, и определим педагогические и информационные условия и границы его применения. 1.2.3. Модели информационного метаболизма нелинейных дидактических технологий Альтернативными нелинейными структурами моделей знаний являются фреймовые системы, семантические и нейронные сети знаний. Соответственно нелинейность педагогического процесса заключается во включении в него возможностей, с одной стороны, непоследовательного обучения, когда студент сам выбирает очередную учебную единицу или ее выбор зависит от каких то его личностных характеристик и пр. А с другой – поиска решений методом «проб и ошибок», приводящего к усвоению знаний на интуитивном уровне. На том уровне, когда для выбора способа действия достаточно только намека, неполной информации о задаче. Для этого необходима организация дидактического процесса по схеме: цель – задача – исследование – теория – контроль – знание [Пак]. Прежде чем приступить к построению интересующей нас модели, нам необходимо сделать две оговорки. Совершенно не факт, что даже если студент и обладает подходящим для обучения в вузе ТИМом, то, во-первых, его учеба обязательно будет успешной, а во-вторых, непременно будет успешной дальнейшая его профессиональная деятельность, к которой он, собственно, и готовится в ходе этой самой учебы. Сначала рассмотрим вторую из них, как наиболее очевидную, непосредственно вытекающую из модели «черный ящик». Согласно постулированному в информатике, принципу соответствия типов передаваемой и получаемой информации, трансформированному затем в социанализе в правило необходимости соответствия ТИМов субъектов (и объектов – по В.В. Гуленко) информационного обмена для эффективной коммуникации, наибольшую возможность для успешной учебы в вузе имеет студент обладающий ТИМом ЛСИ. Если обобщить данный вывод, то можно утверждать, что наилучших результатов в деятельности любого рода при прочих равных условиях (уровень подготовки, интеллекта и пр.) имеет возможность добиться человек, ТИМ которого соответствует ТИМу этой деятельности. Однако, максимально соответствующий ТИМу технического вуза студент технологического института, после выпуска может оказаться сотрудником КБ, вся деятельность которой больше соответствует другому ТИМу (ЛИИ – по П. Цыпину [?]). Отсюда очевидна необходимость соционической настройки учебного процесса на будущую сферу профессиональной деятельности выпускников: студент имеющий ТИМ, который соответствует его профессии, должен учиться лучше, чем любой другой при прочих равных условиях. Следовательно, возникает необходимость изменения течения ПП с тем, что бы оно соответствовало ТИМу, ассоциированному с будущей сферой деятельности выпускников – их будущей специальности. Отсюда, весьма важной задачей является учет ТИМа специальности, по которой осуществляется подготовка в конкретом вузе, на конкретном факультете, в конкретной группе. Присвоим этой задаче порядковый номер 1. Что будет означать первоочередную необходимость ее решения при подготовке ПП. Подробно останавливаться на теории и технологии решения данной задачи мы не будем, поскольку эти вопросы широко и подробно освещены в литературе по социоанализу (практической соционике) [?,?,?,...]. Другая из вышеприведенных оговорок чуть менее очевидна. Она вытекает, во-первых, из только что рассмотренной нами, и, во-вторых, из неудачной попытки поиска решения задачи оптимизации межличностных коммуникаций в ходе учебного процесса методами линейного программирования. Сделанный нами вывод о необходимости поиска других методов решения этой проблемы приводит к идее создания 16 комплектов учебного контента, каждый из которых должен соответствовать одному из 16 ТИМов. Это соответствие двояко. Во-первых, оно обязательно для формы предъявления (например, согласно исследованиям Е. Петровой, использование различных стилей устной речи в русском языке приводят к различным изменениям сознания у представителей различных ТИМов [?,?]). Во-вторых, интенсивность информационной нагрузки на каждый из имеющихся у обучающихся информационных каналов, должна соответствовать значениям n (1.2.2) для каждого из них. (См. так же рис. 1.2.1). Так, например, для «идеального» студента ЛСИ, желающего стать инженером-конструктором в КБ (ЛИИ), придется подготовить учебный контент так, чтобы компенсировать слабость его экстравертной интуиции, находящейся у него в суггестивном канале. Эта компенсация будет заключаться в выборе той формы предъявления учебного контента, которая заставит студента с наибольшей самоотдачей заниматься учебной деятельностью – с одной стороны. А с другой – обеспечит наилучший уровень принятия информации. Очевидно, что эти стороны соответствуют задачам воспитания – первая, задачам обучение – вторая. Поскольку в рамках данного исследования нас в конечном итоге интересует дидактический процесс, то остановимся на такой компенсации, которая обеспечивает наилучшее понимание. Этой задаче будет соответствовать порядковый номер 2: подготовка преподавателем учебного контента, соответствующего различным возможным ТИМам студентов. При условии, что первые две задачи успешно решены, остается определить индивидуальную учебную траекторию каждого из обучающихся в зависимости от его ТИМа. Отсюда, в качестве третьей по порядку, но не по важности, можно рассматривать задачу определения реальных ТИМов студентов. Теперь мы можем предложить модель информационного метаболизма нелинейного индивидуального дидактического процесса типа «белый ящик» (рис. 1.2.9).

Контент Нелинейная модель знаний Преподаватель Учебный процесс Стимул Сфера деятельности Студент Специалист Рис. 1.2.9. Модель информационного метаболизма нелинейного индивидуального дидактического процесса типа «белый ящик» Из рис. 1.2.9 видно, что сам учебный процесс, с информационной точки зрения, включает в себя две составляющие: содержательную (контент) и предъявительную (стимул). Контент по своей аспектной структуре соответствует типу ИМ сферы деятельности. Роль преподавателя заключается в том, чтобы, во-первых, создать модель данных и на ее основе разработать содержа тельную подсистему дидактического процесса так, что бы в полном объеме передать аспектную структуру сферы деятельности, и, во-вторых, в зависимости от реального типа ИМ того или иного студента управлять предъявлением ему контента в наиболее подходящей для того форме. Соотношение различных информационных аспектов в модели знаний, учитывая преследуемую нами цель – соционическую подстройку учебного процесса под психологически профпригодного к профессиональной деятельности студента, – должно соответствовать ТИМу этой деятельности. Тогда схема с рис. 1.2.9 должна быть видоизменена следующим образом (рис. 1.2.10. Назовем эту модель – ИМНИ.

Контент Преподаватель Учебный процесс Стимул Нелинейная модель знаний Сфера деятельности Студент Специалист Рис. 1.2.10. Уточненная модель информационного метаболизма нелинейной индивидуальной дидактической технологии. Модель ИМНИ Теперь, при условии, что будущий специалист психологически профпригоден к выбранной им сфере деятельности, от преподавателя требуется передать ему без искажений информацию – знания. В [?] Н.И. Пак приводит следующие основные подходы, попадающие под определение нелинейных: 1) метод проектов, 2) моделирования, 3) концентрический, 4) рекурсивный и 5) параллельный. Все они, за исключением параллельного, могут быть отнесены к числу подходов, допускающих индивидуальное применение. Для ассоциации с каждым из них определенной аспектной структуры информационного потока вновь прибегнем к анализу причинно-следственных связей. Метод проектов, или метод проблем, возник в начале XX века в США. Он связывался с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Клипатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность обучающегося, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Метод проектов всегда предусматривает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Учебный проект определяется как целенаправленная деятельность. Результатом проектной деятельности студентов под руководством преподавателя является новое знание. Схема реализации метода проектов такова: (проблема – цель – задача) – (исследование) – (решение задач) – (теория – контроль – знания). Расшифруем ее. Первое, что необходимо – это идентифицировать ситуацию, осмыслить проблему, сопоставив между собой имеющиеся факты и обнаружив противоречия между ними. Иными словами, требуется вскрыть связи между объектами, что соответствует белой логике. Дальнейший анализ этих связей должен привести нас к постановке целей, а затем и задач. Очевидно, что этот этап так же соответствует белой логике. Второе. Для исследования выявленной проблемы студент должен прибегнуть к поиску информации по всем доступным ему источникам. Конечно, этот поиск может осуществляться механически: прочитать публикации, монографии или их главы, указанные в перечне литературы, который добросовестный преподаватель обязательно подготовит. Но практика показывает, что большую глубину знаний демонстрируют те студенты, кто занимается творческим поиском, который не возможен без интуитивного восприятия объектов – черной интуиции. Третье. Конкретные решения поставленных задач осуществляются путем выполнения каких-то определенных действий субъекта. А это белая сенсорика. И четвертое. Опыт, полученный студентом в результате учебной проектной работы, субъективируется им, переносится в сферу его субъективных отношений с окружающими объектами, попадает в сферу действия черной этики. Этому способствуют, как контроль его деятельности со стороны преподавателя, так и самоконтроль. Таким образом, учебную проектную деятельность, как и дидактическую технологию построенную на ее основе, мы можем ассоциировать с ТИМом ЛИИ – логико интуитивный интротим. Студент, соответствующий этому типу, легче остальных впишется в данный подход. Для того, чтобы интенсифицировать дидактический процесс, включить в саму его схему некую внутреннюю пружину, которая будет подталкивать обучающегося, так сказать изнутри, формировать его мотивацию к активной учебной деятельности, необходимо вспомнить об иных видах интертипных отношений – отношениях активации либо кольцах социального прогресса [?;

?]. Они являются более продуктивными их видами в ситуации делового общения, т.е. тогда, когда происходит совместный поиск решений каких-либо практических задач. Потому весьма полезным, по мнению диссертанта, окажется применение метода проектов для обучающихся, обладающих ТИМом «сенсорно-этический интротим», состоящим с ЛИИ в отношениях активации. Аугустинавичуте А. в [?] характеризует эти отношения, как способствующие самоутверждению личности в обществе, при которых партнеры оживляются и выпрямляются. Еще большая, чем в активационных, внутренняя движущая сила развития заключена в ассиметричных отношениях «социального заказа» [?]. Потому использование метода проектов при обучении студентов, являющихся приемниками социального заказа в отношениях такого рода, весьма положительно сказывается на качестве их подготовки. Для получения нужного эффекта необходимо, чтобы обучаемые обладали ТИМом «сенсорно-логический интротим». Использование моделирования при обучении, пожалуй, самый широко и давно распространенный метод. А сегодняшний уровень развития компьютерной техники позволяет применять его в наиразличнейших областях знания. Обучение с использованием моделей можно представить схемой: (объект) – (моделирование) – (изучение модели) – (знания об объекте – контроль). Из этой схемы следует, что изначально объект должен восприниматься в целом, синтетически. Для этого требуется черная – объектная – интуиция. Далее, для разработки модели, следует черед анализа объекта для выявления присущих ему существенных свойств – белая (интровертная) логика. После этого необходимо выполнить синтез модели из полученных на этапе анализа ее подсистем, что соответствует черной сенсорике. И, наконец, приходит пора изучения разработанной модели в сформированной субъективной, – поскольку она есть модель, образ, понятие, – системе отношений – белая этика. Дальнейшая субъективация студентом полученного опыта так же соответствует аспекту субъективных эмоций. Итого, модельному подходу в обучении соответствует структура ди дактического процесса ИЛЭ. Отсюда вытекает и условие его применения: студент должен соответствовать типу либо ИЛЭ, либо ЭСЭ, либо ЭИЭ. Концентрический способ предполагает ступенчатое, многоуровневое построение процесса обучения заданному курсу. На первом этапе (1 концентр) обучаемый получает знания всего курса на понятийном, «интуитивном» уровне. Здесь эксплуатируется метод системной динамики – когда студент пытается самостоятельно искать решения простейших проблем. Это мировоззренческий концентр. Следующий концентр предполагает более глубокое изучение курса. Этот концентр – базовый. Далее возможен следующий уровень – программный, требующий освоения знаний на теоретико-логическом уровне. Возможны и следующие концентры, отвечающие за сверхпрограммный, творческий, исследовательский уровни. Обучение в каждом концентре строится по схеме: (общий обзор системы знаний) – (проблема – цель – задача) – (решение задач) – (теория – контроль – знания). Главная задача первого элемента схемы – сформировать у студента системное представление об области знаний, изучаемой в рамках учебной дисциплины. В зависимости от уровня концентра обзор включает в себя проблемы со все нарастающей сложностью. Целостное, системное восприятие реальных объектов, абстракных понятий и образов обеспечивается психической функцией черной интуиции. Эта же функция требуется для «схватывания» сути любой научной проблемы. Для того, что бы из проблемы вывести цели и задачи применяется белая логика, обеспечивающая понимание системы взаимодействий изучаемых объектов. Решение задач требует конкретных действий в объективном пространстве – черная сенсорика. Затем полученный опыт субъективируется – белая этика. Для концентрического подхода к обучению очевидна общая с модельным аспектная структура – ИЛЭ. Вообще, по мнению многих авторов (А. Аугустинавичуте, В.В. Гуленко, В.В. Мегедь, А.А. Овчаров, Е.С. Филато ва и др.) изучением и развитием абстрактных понятий, так же как и их систем легче всего заниматься человеку, обладающему ТИМом ИЛЭ. Однако, в силу вышеприведенных соображений, я предлагаю применять концентрический подход и для обучения студентов с типами ЭСЭ и ЭИЭ. Н.И. Пак в [?] отмечает, что «Основной целью технологии рекурсивного обучения, является подготовка студентов вузов, на основе моделирования их профессионально-педагогической деятельности путем «продуцирования» обучающих элементов посредством информационно – коммуникационных технологий». Тем самым отсекается возможность использования рекурсивных методов для подготовки выпускников непедагогических специальностей. Поскольку нас, в рамках данного исследования, интересуют выпускники технических вузов, то объявленный подход выходит за установленные пределы. Хотя, конечно, нельзя совершенно сбрасывать со счетов возможность самостоятельного изучения в процессе обучения других («…сам понял, а они еще нет!»). Термин «параллельное обучение» введен Н.И. Паком в[?] по аналогии с понятием «параллельная обработка информации» в кибернетике, обозначающим технологию увеличения скорости обработки информации за счет распараллеливания процессов. Организация параллельного обучения возможна с помощью двух подходов. Первый предполагает специальное структурирование модели знаний предметной области таким образом, чтобы отдельные темы делились на определенное количество разделов, являющихся одним классом эквивалентности. Задания по различным разделам одного класса эквивалентности распределяются между студентами для последующей публичной (в рамках группы) защиты их с управляющими комментариями преподавателя. На семинаре при публичной защите своих проектов студенты в целом получают обзорное представление по всем разделам темы. Второй подход предусматривает создание рабочих мини-групп студен тов в рамках организованной проектной деятельности при решении одной комплексной задачи. Оно распадается на относительно независимые этапы, которые распределяются между рабочими мини-группами. Каждая группа параллельно отрабатывает свою часть задачи, и в результате весь коллектив успешно справляется со сложным и объемным методом за непродолжительное время. Во время обмена промежуточными результатами, подведения итогов, обсуждения найденного решения алгоритм метода решения задачи в целом усваивается всеми группами.

Задача или проблема Д Подзадача 1 Подзадача 2 Исследование Решение Решение 1 Решение 2 К о м п о............ подпроблемы подзадачи Решение n............ з и ц и я е к о м п о з и ц и я Подзадача n Общее решение задачи или проблемы ТЕОРИЯ контроль ЗНАНИЯ Рис. 1.2.11. Схема параллельного подхода к обучению В зависимости от цели – конкретная ли это задача или учебный проект – ассоциированные с параллельным подходом к обучению ТИМы будут различаться. Для поиска решения конкретной задачи нам необходимо будет сначала разложить ее на составные элементы, прибегнув к функции белой логики. В случае выполнения учебного проекта изначально нужно воспринять весь проект, как единое целое, что соответствует черной интуиции. Далее, в первом случае, надобно применить подходящий способ решения, логично выте кающий из анализа задачи, и попадающий в сферу ответственности черной сенсорики. В другом случае – прибегнуть к анализу проблемы и ее исследованию (белая логика). Отсюда аспектная структура этого подхода будет либо ЛСИ, либо ИЛЭ. Его идея может быть выражена схемой на рис. 1.2.11. При реализации проектного подхода возникает необходимость совместной деятельности студентов в рамках проектных минигрупп. Организации эффективного взаимодействия в малых группах посвящено множество монографических и периодических публикаций по соционике [?,?,?,?]. Поэтому здесь мы только констатируем, что для этого необходимо четкое знание типов ИМ каждого студента в учебной группе с тем, что бы иметь возможность сформировать из них эффективные проектные микрогруппы. В основе технологии формирования такого рода групп лежит упоминавшаяся уже нами теория интертипных отношений Аугустинавичуте А. [?], развитая ее последователями А.В. Букаловым, В.В. Гуленко, А.А. Овчаровым и др. Параллельный способ обучения позволяет, во-первых, существенно сократить аудиторное время обучения, не урезая объем курса. Во-вторых, использовать его как оболочку для индивидуальных схем обучения. В-третьих, в свою очередь включать его в качестве составного элемента в другие обучающие системы (например в рамках концентрического подхода). Подводя итог изложенному в данном разделе, следует отметить, что по сравнению с линейными дидактическими технологиями, соционически обеспечивающими приемлемое качество подготовки студентов только трех психотипов – ЛСИ, ИЭИ и ИЛИ, нелинейные обладают более широким охватом психотипов. Методы проектов (проблем) удобен для ЛИИ, СЭИ и СЛИ. Использование моделирования, концентрического подхода позволяет успешно учиться студентам – представителям ИЛЭ, ЭСЭ и ЭИЭ. Применение технологии параллельного обучения позволяет включать в нее, как в оболочку все упомянутые методические системы. К сожалению, диссертанту пока не уда лось подобрать ДТ, соответствующие структурам еще 7 психотипов социона, потому для них необходим особый метод соционической подстройки, который мы рассмотрим в следующем разделе. 1.3. Дифференцированный подход к обучению в моделях информационного метаболизма Итак, мы имеем в своем распоряжении модель ИМНИ (см. рис. 1.2.12), демонстрирующую информационные связи подсистем ПП. Опираясь на нее, по мнению диссертанта, становится возможным индивидуальный подход к оптимизации трансляции учебной информации студентам разных ТИМов. Иными словами – возможность дифференциации обучения на основании их индивидуальных психо-информационных различий. Однако, для этого потребуется применение средств автоматизации предъявления учебного контента, поскольку один преподаватель не имеет для того возможностей. Как известно, автоматизация любого процесса требует его предварительной технологизации. Педагогический процесс не является исключением из этого правила. Потому диссертант считает необходимым изложить свою точку зрения по вопросам технолгического подхода к обучению. 1.3.1. Технологический подход к учебному процессу Основы теории технологического подхода к учебному процессу заложены еще Я.А. Каменским. Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х г.г. XX века и связывают его с реформированием сначала американской, а затем и европейской школы. Наиболее известными авторами современных педагогических технологий за рубежом являются Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Среди современных отечественных педагогов, работавших и работающих в этом направлении следует особо отметить В.В. Беспалько, В.В. Давыдова, В.К. Дьяченко, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Н.В. Кузьмина и др. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, М.В. Кларина, З.И. Колычевой, Н.Ф. Талызиной, П.М. Эрдиева и др. Само понятие «Технология» включает в себя методы, приемы, режимы работы, последовательность элементарных операций и процедур, позволяющие получить из исходных материалов конечную продукцию с заданными параметрами. Оно тесно связано с применяемыми средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами. Технология обладает характерными признаками: a) четкое определение конечной и промежуточной целей, которые должны быть предельно диагностичными;

b) возможность использования объективных методов оценки достижения диагностичных целей;

c) минимум ситуаций неопределенности, требующих экспериментирования и экспромта;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.