WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. П. ОГАРЕВА

На правах рукописи

БЕСПАЛОВА НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ Специальность 13.00.01 Общая

педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. И. Мешков Саранск-2003 2 СОДЕРЖАНИЕ стр. Введение......................................................................................................... 3 Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ С УНИВЕРСИТЕТСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ......................................................................................... 12 1. 1. Специфика университетского педагогического образования......... 1. 2. Проблема подготовки педагогических кадров в дореволюционной России.............................................................................................................. 21 1. 3. Основные проблемы университетской подготовки педагогических кадров высшей квалификации в советский период.................................... 37 1. 4. Университетское педагогическое образование на современном этапе. Основные направления преобразований.......................................... 48 Выводы............................................................................................................ 54 Глава 2. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ (НА ПРИМЕРЕ МОРДОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА)........................................................................................................ 2. 2. Содержание подготовки педагогических кадров............................... 2. 3. Средства, формы, методы и технологии подготовки педагогических кадров..................................................................................................... 98 2. 4. Факторы, влияющие на динамику изменения профессорскопреподавательского состава......................................................................... 136 2. 5. Формирование студенческого контингента........................................ 162 Выводы............................................................................................................ 194 Заключение................................................................................................... 196 Список использованных источников и литературы............................ 201 Приложения.................................................................................................. 212 57 78 2. 1. Цели и задачи подготовки педагогических кадров............................ 57 ВВЕДЕНИЕ Подготовке педагогических кадров с университетским образованием всегда придавалось большое значение. В различные периоды развития российского общества успешная деятельность университетов рассматривалась как один из важнейших показателей благополучия государства. Университеты как учебные заведения, подготавливающие преподавателей, всегда играли исключительную роль в системе народного образования и особое внимание уделялось именно качеству профессиональной подготовки университетского студенчества, из фонда которого пополнялись педагогические коллективы школ. Вместе с тем необходимо отметить, что качество психолого-педагогической подготовки студентов университета, получающих квалификацию педагога, желает оставлять лучшего. Настоящее исследование направлено на изучение подготовки педагогических кадров в образовательной системе «Университет». Рассмотрение и анализ системы подготовки педагогических кадров осуществлялись на базе Мордовского государственного университета, который отражает особенности отечественного университетского образования, имеющего давние традиции в подготовке педагогических кадров. История высшего образования в Мордовии ведет свое начало с 1931 года, когда был образован Мордовский Агропедвуз, преобразованный впоследствии в Мордовский педагогический институт, основной целью которого была подготовка учителей средней школы. В 1957 году педагогический институт был преобразован в Мордовский государственный университет. С изменением статуса учебного заведения коренным образом преобразились цели и содержание подготовки кадров, которая стала осуществляться в соответствии с принципами классического университета. Тем не менее, внутри этих принципов долгое время существовали непреодолимые противоречия, так как условия развивающегося общества требовали наибольшей технократизации обучения и подготовки профессиональных кадров для сельского хозяйства и промышленности республики. В связи с этим гуманитарная направленность обучения, характерная для университетов, имеющих статус классических, в 70-х годах ХХ века практически свелась на нет. И только с начала 90-х годов ХХ столетия Мордовский государственный университет начал постепенно возвращать себе статус классического университета: увеличилось количество и объем дисциплин гу манитарной направленности, получили поддержку гуманитарные научные исследования, стали проходить различные конференции гуманитарного профиля, больше внимания уделялось педагогической и психологической подготовке студентов как будущих преподавателей. Отмеченные проблемы на сегодняшний день представляют особую значимость для педагогической науки, так как позволяют проследить на историческом материале существующие зависимости образовательных процессов от политической и экономической обстановки в стране и сделать соответствующие выводы, имеющие значение для развития качественной подготовки педагогических кадров в системе университетского образования. Актуальность работы обусловлена историческим процессом коренного изменения целей, содержания и методов подготовки педагогических кадров с университетским образованием и выходом высшего образования на качественно новый уровень в соответствии с социально-экономическими изменениями в стране в целом и в Республике Мордовия в частности. 1. Актуальность среды и ситуации. Высшая школа страны в настоящее время столкнулась с большими проблемами, которые выражаются и в социальных, и в экономических изменениях. В системе подготовки кадров с высшим образованием произошел коренной ценностный переворот, который заключается в том, что за короткий период (менее чем 10 лет) образование стало утилизированным. На смену старым ценностям, выражающимся в подготовке специалиста для работы в коллективе, строительства оптимального общества и поднятия страны в целом пришли совершенно иные ценностные установки. В современном либеральном и индивидуализированном обществе возникла потребность в активной и деловой личности, деятельность которой либо незначительно связана, либо совсем не имеет никакого отношения к педагогической области. В связи с этим, теряется основной мотив получения высшего образования - стать профессионалом в своей области науки и получить педагогические навыки для «передачи» своих знаний последующим поколениям. 2. Актуальность контекста Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. В условиях изменяющихся ценностных ориентаций в высшем образовании, для МГУ имени Огарева, находящемся на своеобразном распутье в плане подготовки педагогических кадров, возможны два пути развития. С позиций первого пути, университет может стать узким, то есть увеличить отсев студентов, уменьшить количество преподавателей, тем самым, достигая оптимизации и улучшения качества образования. Второй путь возможного развития университета, курс на который уже частично взят руководством вуза, заключается в одновременном выполнении университетом наряду с педагогической еще и социальной функции. В настоящий момент университет активно борется с социальными противоречиями (в частности, с противоречием между желанием обучаться и невозможностью поступить в вуз из-за конкурса) путем приема на обучение практически всех желающих получить образование. В результате такого расширения университета, количество выпускаемых профессиональных кадров значительно превышает востребованность. Подавляющее большинство выпускников не связывает свою дальнейшую деятельность с полученной специальностью, особенно данная тенденция распространена среди выпускников педагогических специальностей. Поэтому, учитывая сложившиеся условия, подготовка педагогических кадров должна твердо опираться на принципы качественной профессиональной подготовки и ценностного воспитания. 3. Актуальность перспективы. Современная политическая, экономическая и социальная обстановка в стране позволяет сделать предварительные выводы о том, что в указанных сферах жизнедеятельности наметились небольшие, но положительные сдвиги. И хотя в данный момент Россия находится в периоде относительной стабилизации, который не требует специализированной подготовки кадров, тем не менее, если страна в скором будущем возьмет курс, направленный на научный прогресс, то сразу же встанет необходимость в качественной подготовке кадров. Поэтому уже сегодня необходимо начать осуществление подготовки высококвалифицированных и профессионально подготовленных специалистов, которые в будущем могли бы способствовать научному прорыву в условиях прогнозируемого бурного роста общества. Кроме того, актуальность исследования определяется следующими конкретными факторами:

- социальным заказом современного общества на высококвалифицированного педагога, способного осуществлять качественную подготовку и воспитание подрастающего поколения;

- профессионально-объективными потребностями современного общества в подготовке квалифицированных кадров, имеющих высокие профессиональные качества, позволяющие ориентироваться в условиях прогресса.

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании проблемы подготовки педагогических кадров в университете с новых теоретико-методологических позиций, позволяющих комплексно рассмотреть системообразующие компоненты педагогической системы «университет» в их непосредственной взаимосвязи и взаимозависимости. Данная проблема является составной частью комплексного исследования проблемы научно-теоретических и практических аспектов подготовки педагогических кадров в условиях университета, разрабатываемого на кафедре педагогики Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. Степень разработанности проблемы. Особенности университетского образования в целом рассмотрены достаточно широко российскими и зарубежными учеными, так как вопрос различия и разграничения специальной и общенаучной подготовки кадров, представленной соответственно в специальных учебных заведениях и в университетах, стал волновать ученых еще со времен образования первых университетов. В данной диссертационной работе особый акцент делается на труды современных ученых с их пониманием проблем университетской подготовки педагогических кадров. Теоретической основной диссертации явились теоретическая база и научный аппарат, разработанные в исследованиях по специфике подготовки педагогических кадров с университетским образованием (Е. П. Белозерцев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кульмина, М. А. Кодзоев, Н. И. Мешков, Л. С. Нечепоренко, А. В. Троцко, Г. И. Саранцев, А. А. Касьян);

по историческим аспектам развития университетского образования с России (Н. Г. Кушков, А. М. Арсеньев, Ф. Г. Паначин, Н. А. Пенчко, В. В. Григорьев);

по структуре и содержанию высшего образования (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов);

по проблемам формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета (Т. И. Руднева, В. М. Антипова, А. Я. Арет);

по возможностям возрождения классического университетского образования (А. И. Сухарев, С. И. Бреев, В. А. Болотов);

по вопросам развития личностных качеств и педагогической направленности студентов как будущих педагогов (В. А. Сластенин, Н. Е. Воробьев, Б. Т. Лихачев). Значительный вклад в разработку данного исследования внесли работы С. И. Кисельгофа, касающиеся формирования у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования, а также труды Ш. Х. Чанбарисова о формировании советской университетской системы.

Большое значение разработке проблем улучшения университетской подготовки педагогических кадров уделялось и учеными нашей республики. Широкое освещение данной проблематики представлено в сборниках научных трудов Мордовского государственного университета последних лет: «Совершенствование качества университетской подготовки преподавателя» (1985), «Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе» (1993), «Подготовка педагога в системе университетского образования» (2001). История развития университета в Мордовии представлена в многочисленных юбилейных изданиях 2001 года, посвященных 70-летию существования высшего учебного заведения в республике. Проблеме повышения квалификации учителя уделил внимание целый ряд мордовских ученых. В начале 90-х годов А. И. Сухаревым, М. П. Глебочкиным, В. И. Гришановым и Н. И. Мешковым была подготовлена Программа деятельности Мордовского университета по подготовке и повышению квалификации учителя, которой также отведено значительное место в разработке проблемы исследования. Вышеназванные авторы представили глубокий анализ отдельных вопросов, относящихся к истории развития высшего университетского образования в России и в Мордовии и к проблематике целей и содержания университетской подготовки педагогических кадров. Цель исследования - системный анализ проблемы подготовки педагогических кадров с университетским образованием. Реализация этой цели предполагает решение следующих задач: • изучить архивные материалы и документы о народном образовании, в том числе имеющие непосредственное отношение к его центральному звену - высшей школе;

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

• выявить характерные особенности системы подготовки педагогических кадров в Мордовском государственном университете;

• проследить изменение целей педагогического образования в их связи с политической и экономической обстановкой в стране;

• дать комплексный историко-педагогический анализ причин изменения целей и содержания подготовки учителей в Мордовском государственном университете;

• выявить характеристики профессорско-преподавательского и студенческого контингента как основных субъектов педагогического процесса в их динамическом развитии. Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогической системе «Университет». Предмет исследования - подготовка педагогических кадров с университетским образованием (на примере Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева). Методологическую основу исследования составляют:

- идеи системного подхода, позволяющие рассматривать университетскую модель подготовки кадров с педагогическим образованием как систему взаимосвязанных необходимых элементов, включающих цели, содержание, средства и субъектов педагогического образования в многоуровневой структуре, ориентированной на подготовку педагогических кадров. С другой стороны, университет при этом рассматривается как элемент более общей системы воспроизводства педагогических кадров и социальной структуры общества в целом, на которую оказывают влияние системные факторы иного уровня: экономические, идеологические, культурные и пр. Наиболее ярко этот подход, применительно к интересующей нас проблеме представлен у Н. В. Кузьминой и В. А. Сластенина;

субъект-субъектный характер взаимоотношений участников учебновоспитательного процесса;

- личностно-ориентированный подход к анализу образовательного процесса, связанный с постановкой в центр исследования конкретного участника образовательного процесса;

- сравнительно-исторический подход, позволяющий представить развитие системы педагогического образования в динамике и в контексте более общих процессов, происходящих на уровне страны в целом;

- современные фундаментальные научные исследования по оптимизации университетского педагогического образования. При раскрытии темы диссертации исследователем использовались следующие методы: • теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы;

• изучение и анализ документов по системе подготовки педагогических кадров;

• изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме эффективности подготовки педагогических кадров в университетской среде;

• сравнительный историко-педагогический анализ системы подготовки педагогических кадров с университетским образованием в диахроническом аспекте. Источниковую базу диссертации составляет широкий спектр архивных данных, предоставленных Центральным государственным архивом Республики Мордовия, Архивом Мордовского государственного университета, Центром документации новейшей истории Республики Мордовия, а также архивом Российской государственной библиотеки имени Ленина (г. Москва). Помимо этого, были использованы Отчеты о выполнении программы развития Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. Положения, выносимые на защиту: 1. Система подготовки педагогических кадров в университете имеет внутреннюю, воспроизводящуюся во времени структуру из пяти основных компонентов формирования педагогов в университете, включающую цель, содержание, средства подготовки и субъекты педагогического процесса - преподавателей и студенческий контингент. 2. Система подготовки педагогических кадров в университете функционирует как единство инвариантной составляющей, обеспечивающей внутреннюю целостность педагогической системы, связанной с непосредственной передачей традиционных педагогических и гуманистических ценностей, обеспечивая при этом процесс необходимого воспроизводства общества и вариативной составляющей, связанной с адаптацией этой системы к изменяющейся конкретно-исторической реальности. 3. С момента возникновения университетов в России подготовка педагогических кадров в них отличается специфическими чертами, связанными с гармоническим сочетанием универсальной подготовки, обеспечивающей высокую степень творческой самостоятельности педагога и формирование собственно педагогических навыков. Выделяются две модели подготовки педагогических кадров, одна из которых ориентирована на педагога-универсала, способного к самостоятельной творческой деятельности по «передаче» знаний и умений последующим поколени ям;

вторая модель связана с подготовкой специалиста, для которого приоритетными ценностями являются собственно педагогические знания. Мы предполагаем, что соотношение между потребностями общества в специалистах той или иной модели подготовки определяется логикой развития общества в целом. 4. В Мордовском государственном университете реализована высокоэффективная система подготовки кадров с педагогическим образованием, опирающаяся на достаточную для ее перспективного развития инфраструктурную базу, включающую в себя техническую (кабинет и кафедра педагогики, необходимые аудиторные площади), учебную (значительное место педагогических дисциплин в учебных планах), научную (аспирантура, возможность широкой издательской деятельности) и дополнительную составляющую (структура получения дополнительных педагогических навыков вожатого, система воспитательной работы со студентами). 5. Периодизация развития системы педагогического образования должна учитывать как логику внутреннего роста университета в целом и системы подготовки педагогических кадров в частности, так и факторы внешнего влияния: государственная идеология и государственные планомерные программы развития, экономические параметры, обеспеченность инфраструктурными возможностями, меняющиеся показатели социальной перспективности и престижа профессии, степень автономии вузовской системы. Гипотеза исследования. Подготовка педагогических кадров с университетским образованием будет эффективной, если:

- она будет рассматриваться как системное явление, обусловленное взаимовлиянием и взаимодействием всех компонентов;

- предложенный комплекс педагогических условий и средств реализуется с учетом принципов непрерывности, целостности, личностно-ориентированного характера;

- созданы определенные педагогические условия, научно-методическое и технологическое обеспечение реализации системы в практике. Научная новизна исследования: 1. Диссертация представляет собой целостное историко-педагогическое исследование, впервые осуществленное в рамках системного подхода с учетом необходимых системообразующих элементов: цели, содержание, средства и субъекты процесса подготовки педагогических кадров с университетским образованием.

2. На основе историко-педагогического анализа архивных материалов определена система подготовки педагогических кадров в университете. 3. Выявлены, научно обоснованы и документально подтверждены условия функционирования и средства развития целей, содержания и методов подготовки педагогических кадров с университетским образованием. 4. Определены непосредственные взаимосвязи процесса подготовки педагогических кадров в университете с социальными, политическими и экономическими условиями жизни страны, а также с насущными потребностями общества в педагогах различной профессиональной направленности в различные периоды. 5. В работе впервые на научном уровне рассматриваются различные типы направленности подготовки педагогических кадров в университете: педагогов для вуза, школы, а также для временных коллективов. В научный оборот вводится обширный новый архивный материал. Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении специальных курсов по истории педагогики, истории высшего образования в Мордовии, современным методам подготовки педагогических кадров. Результаты и основные выводы исследовательской работы смогут быть учтены при составлении учебных планов и программ подготовки педагогических кадров в системе университетского образования. Научная апробация работы. Основные результаты данного исследования были изложены диссертантом в выступлениях на Международной научнопрактической конференции «Роль женщин в развитии высшего образования в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2001), на Всероссийской научной молодежной школе «Традиционные проблемы гуманитарных наук глазами молодых» (Саранск, 2001), на IX межвузовской научно-методической конференции «Реализация национальнорегионального компонента в содержании образования» (Рязань, 2002), на ежегодных Огаревских чтениях, на кафедре педагогики Мордовского госуниверситета. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, библиографического списка и приложений с графиками и таблицами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ С УНИВЕРСИТЕТСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ Среди наиболее значительных сфер деятельности общества принципиально важный характер имеет проблема его воспроизводства. В обеспечении воспроизводства ключевую роль играет подготовка квалифицированных педагогических кадров, которые должны не только передавать знания, но и обеспечивать творческий рост представителей следующих поколений. Проблема в расширении воспроизводства знаний возникла в историческом смысле достаточно поздно - в период, когда европейская цивилизация встала перед необходимостью смены экстенсивного характера развития общества на интенсивный, направленный на повышение знаний профессиональных кадров и улучшение навыков их работы. Ответом на такой запрос времени стало появление в Европе университетов и университетской модели образования. Основной задачей университетов было формирование специфического слоя населения Европы, представители которого являлись бы не просто грамотным, но обладали универсальными знаниями и способностью к самостоятельному научному и социальному творчеству. В результате, появляется новый социальный тип человека, основное отличие которого было в наличии у него способности к творчеству. Большую роль в формировании нового типа личности играли университеты, так как творческая направленность достигалась путем получения универсального характера знаний, в отличие от узкоспециального, прикладного обучения. Именно подготовка такой творческой личности, отвечающей потребностям общества, вставшего на путь прогресса, явилась основной задачей системы образования XI-XII веков, когда и стали появляться первые университеты. Рассматривая исторический горизонт воспроизводства общества, можно прийти к выводу, что и в настоящее время подготовка педагогических кадров является острейшей проблемой общесоциального плана. После периода экстенсивного развития, характерного для России последнего десятилетия, современное общество постепенно вступает в период социального роста, осуществляя новый виток спирали истории. Поэтому в обществе опять назрела острая необходимость в квалифи цированных кадрах, обладающих, помимо набора знаний и умений, творческим потенциалом, способных к преобразованию социальной реальности. В последнее десятилетие многие проблемы подготовки педагогических кадров, в контексте указанных изменений ее парадигмы, насыщения новым содержанием в соответствии с потребностями быстро меняющихся условий существования общества приобретает новое качество. Это связано с тем, что государством уделялось недостаточно внимания педагогам, как одной из основных групп специалистов (наряду с врачами и инженерами), нормальное функционирование которых обеспечивает гармоничное развитие общества и государства. Большинство профессионально-педагогических кадров, получивших высшее университетское образование, строило свою деятельность вне своей сферы образования. Тем самым, университеты выполняли одну из своих основных функций - предоставление универсального образования, всестороннего комплекса знаний, в известной мере компенсируя дисфункции развития общества, связанные со снижением значимости указанных групп. Но, несмотря на это, подготовка квалифицированных педагогических кадров во все времена также входила в разряд основных функций университетов как основных поставщиков педагогов в образовательные учреждения. Противоречивое совмещение двух указанных функций привело к перекосам в структуре подготовки специалистов с высшим образованием. В последнее десятилетие, например, наблюдался существенный перевес в учебных программах университетов то в сторону профессионального, то технократического образования, обусловленный определенной партикуляризацией образовательного процесса. Лишь в настоящее время наметились слабые тенденции к увеличению внимания к педагогической подготовке кадров с университетским образованием. В связи с этим особенно актуальным представляется исследование основных вех в развитии подготовки педагогических кадров в университете, с тем, чтобы выявить существенные позитивные и негативные тенденции в их связи с политикоэкономическими и социальными условиями жизни общества. Для всестороннего анализа характера подготовки педагогических кадров в университете необходимо определить саму специфику подготовки педагогов с университетским образованием, ее отличие от образовательного процесса в других учебных заведениях, а также выявить основные параметры, характеризующие эти различия. Помимо этого, немаловажно будет отметить специфичные черты образова тельного процесса в университетах нашей страны, так как педагог не только передает знания, но и формирует личность, что непосредственно связано с национальными традициями и самосознанием нации. Для выявления характерных черт подготовки педагогических кадров с университетским образованием в России, актуальным будет определить историческую логику развития образовательного педагогического процесса, который находился в непосредственной взаимосвязи с экономической ситуацией в стране, с изменениями культурной среды, с финансовым обеспечением, с последовательностью образовательной политики государства и его отношением к самой подготовке квалифицированных педагогических кадров. Не представляет сомнения тот факт, что подготовка специалистов педагогического профиля находится в близкой связи с важнейшими задачами государства. С изменением политической ситуации, как правило, меняются цели и логика подготовки педагогов. Характерным примером может служить революционный переворот в России в начале ХХ века, когда на смену нравственному идеалу дореволюционного общества, представлявшего собой самостоятельную личность, опирающуюся на традиции, пришла модель человека коммунистического общества, осуществляющего свою деятельность в коллективе для построения «светлого будущего». В связи с революционными изменениями в стране, коренным образом преобразовался и образовательный процесс - принципиально новыми стали и условия набора студентов в высшие заведения, и характер преподавания. В последний период существования советского государства период на первый план потребностей общества снова выходит самостоятельная личность, обладающая универсальным набором знаний и умений, ключевую роль в формировании которой играли университеты. Поэтому 70-80-е годы можно характеризовать, как период подъема значимости университетского образования, в том числе и педагогического. В последнее десятилетие глубина знаний и профессионализм как ценностные ориентиры формирования личности значительно уступили место ценностям активности и творческому подходу зачастую вне связи с фундаментальными знаниями. Социальный запрос общества формулировался в соответствии с потребностью в самостоятельной, предприимчивой личности. Данная тенденция имеет силу и в настоящее время, когда педагогические специальности в высших учебных заведениях, в том числе и в университетах, уступают место специальностям, связанным с успехом: экономика, юриспруденция, управление.

Таким образом, целью теоретической главы исследования является установление специфических черт подготовки педагогических кадров с университетским образованием, тенденций изменения и развития моделей этой подготовки, выявление отличительных особенностей универсальной и научно-исследовательской подготовки педагогов в университете, а также этапов развития педагогического образования в системе «университет» в диахроническом аспекте. 1. 1. СПЕЦИФИКА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Система образования и воспитания - главный источник умножения интеллектуального и культурного потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает преподаватель, который определяет прогресс общеобразовательной, средней специальной и высшей школы, поэтому его профессиональное формирование, становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования и воспитания [11, 61]. Успех образовательного процесса во все времена во многом зависел от образованности, уровня эрудиции и общей культуры, профессионального мастерства педагога. Ответственность учителя в учебновоспитательном процессе нации всегда была достаточно высокой. Одной из главных задач педагога является осуществление связи времен, так как каждый учитель и преподаватель, образно говоря, передает эстафету из настоящего в будущее. В соответствии с этим, остро встает проблема профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях российского общества, выявление позитивных и негативных черт формирования личности педагога в историческом аспекте. Традиционно подготовка квалифицированных педагогических кадров в России была связана с деятельностью университетов. Университеты (от латинского universitas - совокупность, общность) - это высшие научно-учебные заведения, ведущие подготовку специалистов по совокупности дисциплин, составляющих основы научного знания [19, 18]. Университеты образовывались на базе гимназий, лицеев, коллегиумов и духовных семинариев. Университеты с их более широким кругом образовательных задач привлекали, несомненно, большее количество молодых людей разных сословий по сравнению со специализированными педагогическими учреждениями. Университеты становились не только центрами просвещения, но и многопрофильными учебными заведениями. Уже в первые годы их основания чет ко определяются два подхода к решению задач педагогического образования. С одной стороны, это была институтская подготовка педагогических кадров с ее чисто практическим приготовлением к преподавательской деятельности. Представители этого направления считали, что «образование хороших учителей может быть достигнуто не университетскими лекциями, но основательным обучением и практическим приготовлением достойных и охотно себя сему званию посвящающих молодых людей» [88, 193]. С другой стороны, представлялось все более популярным университетское педагогическое образование с факультативными педагогическими курсами, которые представляли педагогику как мастерство, приходящее в процессе напряженного исследовательского труда. К XIX веку университетское педагогическое образование стало еще более весомым. Его значимость подчеркивалась лучшими учеными и просветителями России. Так, известный деятель народного образования, хирург Н. И. Пирогов доказывает и обосновывает просветительскую и научно-педагогическую ценность университетов для российского общества на примерах, сравнивая их с положенем университетов в европейских странах. «Общество видно в университете, как в зеркале и перспективе. Университеты есть и лучший барометр общества. Если он показывает такое время, которое не нравится, то за это его нельзя разбивать или прятать лучше всего смотреть и, смотря по времени, действовать. Этот взгляд на университеты подтверждает история. Где политическая жизнь общества качается ровно, как часовой маятник, где политические страсти из высших сфер не доходят до незрелого поколения, там в университете выступает на первый план его прямое назначение - научная деятельность. Университет делается там барометром просвещения» [84, 377]. Помимо этого, выдающимися умами XIX века признавалось единство научной и учебной составляющих в содержании подготовки студентов в университете. Так, Н. И. Пирогов, акцентируя преимущество педагогической подготовки в университете перед специализированными однопрофильными педагогическими институтами, отмечал, что «отделить учебное от научного в университете нельзя, но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного - только блестит» [84, 425]. Эту точку зрения Н. И. Пирогова поддерживал и знаменитый деятель науки Д. И. Менделеев: «дело высшего образования, даже специального, много теряет в узкоспециальных заведениях» [64, 192].

В послереволюционные годы вопрос об университетской педагогической подготовке учителей встает наиболее остро. Ряд общественных политических деятелей уделяет большое внимание профессиональной подготовке учителей именно в университетах. И вплоть до семидесятых годов интерес советского правительства в проблеме усовершенствования университетской подготовки педагогических кадров не угасал. Так, на VI сессии Верховного Совета СССР В. П. Елютин выступил с докладом о состоянии и характере преобразований, направленных на совершенствование среднего специального и высшего образования в стране, в котором указал на необходимость повышения роли именно университетов как центров научной мысли в деле улучшения подготовки учителей [33]. В принятом в 1984 году Постановлении Верховного Совета СССР «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» особенно подчеркивается: «Нужно поднять качество подготовки учителя в университетах» [опубл. ист. 9, с. 315]. Подготовке педагогических кадров с университетским образованием всегда придавалось большое значение. В различные периоды развития российского общества успешная деятельность университетов рассматривалась как один из важнейших показателей «элементарного благополучия» государства [112, 6]. Изучение основных отличительных черт университетской педагогической подготовки выявляет главные требования студентам: «развитие творческого мышления, навыков исследовательской работы, самостоятельного, нешаблонного подхода к решению практических задач, потребность в постоянном пополнении знаний, дальнейшем самообразовании» [110, 21]. Соответствие современного учителя-специалиста указанным важнейшим требованиям является отличительной чертой университетской подготовки педагогических кадров. Университеты как учебные заведения, подготавливающие преподавателей, всегда играли исключительную роль в системе народного образования, и особое внимание уделялось именно качеству профессиональной подготовки университетского студенчества, которое во все времена являлось «золотым фондом» преподавательских кадров для школы [87, 86]. Позитивными сторонами подготовки педагогических кадров в университетской системе являются: высокий уровень научной подготовленности абитуриентов, возможность переноса исследовательских навыков и творческого отношения на все обучение, в частности, на психолого-педагогический цикл. Основываясь на исследованиях, проведенных кафедрой педагогики Ленинградского государственного университета, отметим, что «в основе преподавания, педагогической деятельности в целом лежит научное знание» [34, 21]. Поэтому именно в такой педагогической системе как университет создается возможность формирования «учителя-творца, педагога-ученого» [95, 5]. Этому способствует и основные специфические черты университетского педагогического образования: «фундаментальность и системность содержания специального образования, направленность на выработку у специалиста исследовательских умений и навыков, благоприятные условия для формирования широкой общенаучной и общекультурной эрудиции» [107, 22]. Поэтому не вызывает сомнения правомерность тезиса о том, что выпускники университетов должны распределяться в школы, где имеется третья (высшая) ступень обучения: в гимназии, лицеи, средние специальные учебные заведения, вузы. Университет - это многопрофильное высшее учебное заведение, ведущее подготовку высококвалифицированных кадров по широкому кругу специальностей в области естественных, общественных, а также других гуманитарных наук [81, 372]. Поэтому главная сложность университетской подготовки педагогических кадров заключается в том, что университет - это педагогическая система, имеющая многоцелевое назначение, и обучение учителей ведется в условиях двойной (научная либо педагогическая деятельность), а на некоторых факультетах и тройной (научная, производственная и педагогическая деятельность) ориентации. Отсюда зафиксированное в ряде исследований снижение первоначального уровня педагогической направленности студентов университета, а также слабая профессиональная устойчивость его выпускников [111;

46]. Обучение в университете, где студент «имеет возможность вступить в непосредственный контакт с ученым преподавателем и разделяет его интерес и систематизированный анализ предмета» [2, 3], предполагает формирование, в основном, научной направленности у студентов, уделяя недостаточно внимания педагогическим навыкам. Общенаучная, фундаментальная подготовка в большинстве университетов ведется в ущерб психолого-педагогической, но, тем не менее, считается главным достоинством университетов. Не представляет сомнения тот факт, что общенаучная подготовка составляет основу подготовки в университете любого специалиста. Но вместе с тем, выпускникам некоторых факультетов присваивается двойная квалификация, предусматривающая их последующую деятельность в качестве как спе циалистов выбранной отрасли науки, так и ее преподавателей. Нельзя забывать, что основными потребителями профессиональных кадров из числа выпускников всех педагогических специальностей университета являются средние школы, а поэтому высокий уровень научно-теоретической подготовки здесь не может компенсировать недостаток психолого-педагогических знаний и умений. Очевидно, что в личности учителя становятся ценными не только глубокие знания как таковые, но умение их передать последующим поколениям, достигая тем самым нужного воспитательного результата. Важным средством подготовки учителя в университете является тесная интеграция образования, науки и производства. Она предполагает, прежде всего, научное определение содержания образования, глубокое овладение им будущими учителями;

помимо этого, приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности по актуальным проблемам обучения и воспитания;

а также активное участие в решении практических задач школы, образования и воспитания. Интегративный подход позволит сформировать более высокие профессиональнопедагогические качества учителя [107, 19]. Как уже отмечалось, главной отличительной чертой и целью университетского педагогического образования является сочетание научной и педагогической подготовки студентов. Учитывая указанную цель, необходимо отметить и особую технологию учебного процесса: ориентация обучения и образования на решение дидактических, воспитательных и развивающих задач. В сферу дидактических задач входит познавательная деятельность, состоящая из педагогической теории, идей, методов и форм включения студентов в ее усвоение. Воспитательные задачи представляют собой формирующую эмоциональноличностное отношение к педагогическому труду деятельность, склонность к ее осуществлению, а также стремление к глубоко осознанному проявлению себя именно в этом виде деятельности. Область развивающих задач предполагает развитие операционно-деятельностных навыков и умений и определяется двумя параметрами учащихся - способностями и умелостью [92, 117]. Поэтому вполне целесообразным представляется выделить три основных направления в улучшении качества подготовки педагогических кадров в системе «университет»: создание необходимых условий для профессиональной педагогической подготовки, формирова ние определенных способностей и умений у будущих учителей, повышение критериев оценки уровня педагогической подготовки. Университет как особая педагогическая система обеспечивает глубокую теоретическую подготовку выпускников к предстоящей научно-практической и педагогической деятельности, обеспечивая тесное сочетание учебной и научноисследовательской работы. Любой университет является центром научной мысли, подготавливая высокопрофессиональных специалистов широкого профиля и вооружая их психолого-педагогическими умениями и навыками. Студенты университета получают глубокую научно-теоретическую подготовку, овладевают техникой современного эксперимента, основами фундаментальных наук, педагогическими приемами. В отличие от педагогических институтов, университет, помимо специалистов по той или иной отрасли науки, готовит педагогов для высшей, средне специальной и старшей школьной ступеней образования [81, 374]. Университетское образование предусматривает широкую научнотеоретическую подготовку студентов по специальности и овладение ими современными методами научных исследований, в том числе методами экспериментального характера. Другими словами, университетское образование представляет собой «совокупность общенаучных, педагогических и специальных знаний и навыков, позволяющих окончившим университет вести научно-исследовательскую или педагогическую работу» [81, 379]. В связи с этим выпускникам некоторых факультетов университетов присваивается двойная специальность. Анализируя специфику подготовки педагогических кадров в университетах, мы пришли к следующим выводам: 1. Существуют две модели подготовки педагогических кадров, одна из которых ориентирована на педагога-универсала, способного к самостоятельной творческой деятельности по передаче знаний и умений последующим поколениям;

вторая модель связана с подготовкой специалиста, для которого приоритетными ценностями являются собственно педагогические знания. Мы предполагаем, что соотношение между потребностями общества в специалистах той или иной модели подготовки определяется логикой развития общества в целом. 2. Вместе с тем, для полноценного воспроизводства общества необходим баланс между указанными двумя типами педагогов, так как диспропорции, связанные с преобразованием одного из них могут сделать педагогическую подготовку либо оторванной от жизни, схоластичной, либо нефундаментальной. 3. Специфическими чертами подготовки педагогических кадров с университетским образованием являются:

- формирование общегуманитарного склада мышления у специалистов;

- приобретение в процессе обучения специалистами педагогических специальностей научно-исследовательской направленности, позволяющей наиболее творчески подходить к процессу преподавания путем изыска новых форм и методов обучения;

- формирование у будущих педагогических кадров в процессе обучения в университете всестороннего, универсального мировоззрения;

- овладение выпускниками университета - будущими педагогами - новейшими методиками и техникой современного эксперимента;

- ориентация обучения и образования на решение, в частности, дидактических, воспитательных и развивающих задач. 4. Характерной чертой нынешнего момента является довольно низкий уровень педагогической ориентированности студентов университета, а также слабая профессиональная устойчивость его выпускников, получивших педагогическое образование. В соответствии с поставленными целями теоретического исследования, целесообразным представляется рассмотрение периода зарождения подготовки кадров с университетским образованием в России и появления первых педагогов, которому и посвящен следующий параграф. 1. 2. ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ В настоящее время особо актуальной является проблема подготовки педагогических кадров для различных звеньев системы образования и, особенно, для ее основного звена - общеобразовательной школы, различных ее типов и видов. Понимание перспективы развития подготовки педагогов в системе высшего образования невозможно без ее ретроспективного анализа. В связи с этим представляется необходимым осветить исторический аспект исследуемой проблемы.

История университетов начинается с эпохи западно-европейского средневековья, когда в связи с ростом городов стала возникать потребность общества, экономики и культуры в образованных и квалифицированно подготовленных людях. Первые средневековые светские высшие школы появились с XI веке в Италии. Первым университетом считается Болонская правовая школа, которая в 1158 году получила университетский статус. В конце XII - XIII веках стали возникать университеты в других европейских странах. Во Франции в 1215 году образовывается Парижский университет, 1289 году - университет в городе Монпелье. В Англии знаменитые Кембриджский и Оксфордский университеты ведут свое начало с 1209 года, в Испании в этом же году был создан Саламанкский университет. В 1290 году в Португалии начал свою работу Лиссабонский университет. В XIV веке процесс образования университетов охватил и Центральную Европу - в 1348 году возник Пражский университет (Чехия), в 1364 - Краковский (Польша), в 1365 - Венский (Австрия), а в 1386 - Гейдельбергский (Германия) университет. В Северной Европе первые университеты стали функционировать в XV веке: в 1477 году начал свою работу Упсальский университет (Швеция), а в 1479 - Копенгагенский (Дания) [19, 18]. Средневековые университеты с начала своего функционирования предоставляли учащимся разностороннее общетеоретическое образование. Первые университеты состояли из следующих факультетов: артистического (подготовительного) и трех высших - права, медицинского и богословского. Преподавание велось в виде лекций и диспутов на распространенном тогда в Европе латинском языке. На артистическом факультете, позднее переименованным в философский, обучали так называемым семи свободным искусствам: сначала преподавался «тривиум» (грамматика, риторика, диалектика), после овладения курсом которого и сдачи соответствующего экзамена присваивалась степень бакалавра искусств, а затем учащимися изучался «квадрилиум» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка), дающий степень магистра искусств. На высших факультетах присуждались степени магистра и доктора наук, соответственно профилю университета. Средневековые европейские университеты представляли собой своеобразные корпорации учителей и учеников, которые жили в общежитиях, где и проводились занятия. Университеты обладали практически полной самостоятельностью, имели свои уставы, строго регламентировавшие внутреннюю деятельность. Поэтому пер вые европейские университеты, возникшие без вмешательства церкви и светских властей, чаще всего становились очагами свободомыслия и оппозиции феодальному строю. Тем не менее, церковь успешно вела борьбу за господство над университетами. Несмотря на господство в средневековых европейских университетах ортодоксально-религиозного мировоззрения, в них развивались передовые для своего времени научно-исследовательские направления материалистического характера. В эпоху Возрождения схоластические принципы стали существенным тормозом в развитии европейских университетов. В некоторых странах университеты подверглись слиянию гуманистических идей и стали важными центрами гуманизма. Протестантские университеты подверглись существенному реформированию, но и они становились очагами схоластической (уже протестантской, а не католической) науки. Прогресс в области естественных наук XII-XIII веков прошел в Европе, минуя университеты. И только эпоха капитализма в значительной мере приспособила университеты к потребностям буржуазного общества. В XIX веке университеты Европы были практически полностью освобождены от догматизма и схоластики и превращены в настоящие центры научной жизни, а университетскому образованию был придан светский характер. Анализируя соответствующую педагогическую литературу, отражающую историю зарождения педагогического образования в России, необходимо отметить, что в восточнославянском обществе VI-IX веков обучение и воспитание детей осуществлялось в неразрывной взаимосвязи с функционированием общества без выделения специфических возрастных его срезов. Так, было широко распространено ремесленное ученичество, когда ребенка отдавали в семью мастера, который постепенно раскрывал ученику свои профессиональные секреты, необходимые для овладения основами металлургического, кузнечного и ювелирного ремесел, формировал умения и навыки. То есть профессиональные знания и умения «передавались» вне какой-либо разработанной системы обучения. Первые упоминания о начале профессиональной подготовки преподавателей на Руси относятся лишь к концу XI века, когда в сфере образования стали закрепляться христианские, идущие из Византии идеи. Именно тогда впервые появились так называемые «философы», то есть лица, окончившие функционировавшее в те времена учебное заведение в Константинополе и получившие звание учителя, преподавателя. В древней славянской и русской письменности слово «философ» чаще всего употреблялось именно в значении «ученый, образованный человек» [79, 27]. Но эти успехи в продвижении педагогической науки были столь малочисленными, что даже в XV-XVI веках на Руси, в отличие от достижений европейского Возрождения и начинающегося Просвещения, воспитание и образование имели один крупный недостаток - полная «непедагогичность» всей постановки обучения. Учителя не получали должной педагогической подготовки, а были учителями «по навыку, по примеру того, как их самих учили, а не по теории, по науке» [45, 93]. Идеи Просвещения в педагогической системе России XIV-XVI веков несли люди, получившие хорошее образование, которые были первыми профессиональными преподавателями и вошли в историю отечественной школы как «мастера грамоты» [17, 4]. Одни из них занимались с детьми крестьян, другие же предпочитали детей более обеспеченных родителей, а программой их занятий предусматривалось обучение филологическим наукам, а также математике. К концу XVII века при отсутствии профессионального педагогического образования на Руси в сфере преподавания стали появляться учителя, ознакомленные с западными школами воспитания, за счет чего начался общий подъем уровня преподавательского мастерства. Поворотным моментом в развитии и последующем прогрессировании уровня образованности, в целом, и профессиональной педагогической подготовки, в частности, стало открытие Московского университета, который, будучи образцом классического университета, до сегодняшнего дня задает темп и направление процесса обучения в высшей школе. Образование университета в России в XVIII веке обусловливалось экономическими, политическими и военными задачами государства. Помимо этого, назрела необходимость в образованных людях, для чего нужно было поднять общий уровень профессиональной научной подготовки в учебных заведениях, то есть это подразумевало, что образовательный процесс должен был состоять не только из учения, но также из научных исследований. Существовавшие в XVIII веке Петровские школы, помимо возросшего привилегированного характера, просто устарели и уже не соответствовали современным потребностям государства и общества. А самое главное, что их образовательный уровень полностью исключал возможность подготовки «специалистов высокого класса, которые сами, в свою очередь, могли бы стать в этих учебных заведениях преподавателями, способными улучшить про цесс обучения» [71, 3]. Многие проблемы в тот период можно было преодолеть только созданием университетов. Попытка создания высшего учебного заведения была предпринята в СанктПетербурге благодаря активной деятельности М. В. Ломоносова. Практически первые идеи именно педагогической подготовки кадров с университетским образованием реализовались с учреждением в 1724 году в Петербургской Академии наук, при которой в 1726 году открылся Академический университет, где студенты получали возможность «давать первые фундаменты наук начинающим учиться» [80]. Но сложившейся системы подготовки педагогических кадров в то время еще не развилось, так как в университетском курсе вплоть до 1748 года не было регулярного преподавания основ педагогики. Несмотря на это за 41 год своего существования академический университет в Петербурге внес значительный вклад в начало построения классического обучения и системы подготовки учителей в России. После смерти М. В. Ломоносова данный университет прекратил свое существование. Поэтому первым русским университетом традиционно считается Московский университет, указ об открытии которого был подписан императрицей Елизаветой Петровной 12 (24) января 1755 года. Университет состоял из трех факультетов с трехгодичным сроком обучения - философского, юридического и медицинского - и имел 10 кафедр, каждая из которых возглавлялась одним профессором. Профессора большей частью изначально были приглашены из-за границы, и лишь 2 профессора и 1 преподаватель были из воспитанников Петербургского Академического университета [71, 9]. Но еще по замыслу М. В. Ломоносова, такой состав профессорскопреподавательских кадров не соответствовал нуждам образования русского народа, так как преподавание должно вестись на русском языке русскими профессорами. С этой целью, по предложению М. В. Ломоносова, при основании Московского университета были оставлены «порожние профессорские вакансии» [83, 37] для отечественных специалистов, о быстрейшей подготовке которых должен был позаботиться сам университет. И уже в 1758 году из числа студентов первого выпуска университета было отправлено для стажировки за границу 3 человека, где они получили степень доктора за блестящие диссертации, и в 1765 году возвратились в Московский университет, чтобы занять вакантные профессорские должности. Предусмотрительно оставленные Ломоносовым вакансии позволили беспрепятственно поступить новым преподавателям на службу, не изменяя учебных планов и кадрового расписания университета. Вторым путем формирования педагогических кадров для Московского университета стала «подготовка в самом университете» [43, 40]. Способные и успевающие студенты получали степень магистра, начинали свою профессиональную педагогическую деятельность в гимназии при университете, а затем, оправдав возложенные на них надежды, переводились в университет. С конца 60-х годов XVIII века такой способ стал основным. Но реакционное правительство и администрация университета выступали против выдвижения молодых ученых, продолжая выписывать иностранных профессоров, а также устраивали настоящую «травлю в виде унизительных экзаменов» [43, 41] не только новоиспеченным, но и вернувшимся из-за границы и получившим степень доктора выпускникам университета. Некоторые исследователи выделяют в качестве проблемы в функционировании университетов и развитии научной мысли явилась «колонизаторскую политику» правительства, где университетам отводилась роль «быть опорой царизма в борьбе против освободительного движения в регионе» [116, 12]. Указанный принцип, например, реализовывался в Казани, где открывшийся университет был модной опорой христианизации нерусских народов Поволжья [4]. Особую значимость в истории развития университетов в России играли так называемые университетские уставы. Первым подобным уставом стал «Проект об учреждении Московского университета» в 1755 году. В связи с образованием новых университетов в России, был издан первый общий университетский устав 1804 года, по которому всем университетам присваивалась автономия. К тому времени в стране функционировали Московский, Дерптский, Харьковский, Казанский и Виленский университеты (в 1816 году открылся Варшавский, а в 1819 - СанктПетербургский университеты), которые, согласно уставу, должны были стать центрами учебных округов, а также осуществлять руководство начальными и средними учебными заведениями и выполнять цензурные функции. С 1804 по 1835 года университеты в России представляли собой не только учебно-научные, но и административные центры. Университетская автономия просуществовала лишь 30 лет и во время правления Николая I была полностью уничтожена. В 1835 году был введен новый университетский устав, по которому руководство университетами стало осуществ ляться попечителями учебных округов, подчинявшихся министерству народного образования. Кандидатуры ректоров университетов утверждались лично царем, а профессоров - попечителем округа. В 60-е годы XIX века в эпоху буржуазного реформирования автономия университетов была восстановлена, а университетский устав 1863 года вновь ввел выборность всех административных должностей и профессоров. Тем не менее, в условиях усиления правительственной реакции в 1884 году был введен новый устав, ликвидировавший автономный характер российских университетов и фактически просуществовавший вплоть до Великой Октябрьской революции 1917 года [19, 17]. Предметом особого внимания российского самодержавия было формирование профессорско-преподавательского состава. Большая роль в характеристике студентов, подготавливаемых к дальнейшей преподавательской работе, уделялась политической благонадежности и преданности престолу. С момента основания (1755 г.) Московский университет (равно, как и остальные российские университеты), по замыслу М. В. Ломоносова, начинал свою образовательную деятельность в условиях полного отрыва от религии и демократизации принципов набора контингента студентов. Большинство дворянских детей получало образование в закрытых пансионатах и лицеях, так как дворян отпугивала перспектива медицинской и педагогической деятельности после окончания учебного заведения. Правительство, опасаясь слишком разночинного состава студенческого контингента, постоянно стремилось изменить его социальный состав путем увеличения количества студентов из дворян. Однако это не давало нужных результатов, и основной составляющей студенчества не только Московского, но и первоначально других университетов России, оставались разночинцы. В этом проявляется одна из характерных черт российского университетского образования, в отличие от западноевропейского - это привлечение к обучению широких слоев населения. И хотя с изменениями политико-идеологических целей государства данная тенденция претерпевала значительные преобразования, тем не менее, и сейчас обучение в университетах доступно практически всем слоям населения. В то же время в Европе и США сохранились отголоски элитарности университетов, которые имеют глубокие исторические корни, так как первоначально главная роль в организации и финансировании университетов принадлежала не государству, а отдельным организациям и частным лицам.

Забегая вперед, необходимо отметить, что хотя в 60-е годы ХХ века, характеризовавшиеся острой потребностью бурно развивающегося общества в квалифицированных научно-технических кадрах, университетам удалось привлечь внимание государства (некоторые отрасли науки, например, физика, финансировались западными правительствами почти на 90 %), тем не менее, до настоящего момента, особенно в университетах Великобритании и США, сохранились значительные черты аристократического характера образования. Спустя всего полвека с момента организации Московского университета, согласно уставу 1804 года, комплектование студенческого состава императорских университетов начало производиться по сословному, а затем - по сословноклассовому принципу. При поступлении от студентов требовалась справка «о состоянии», а немногим позднее - в 1815 году - была введена и плата за обучение не только университету, но еще и в качестве личного гонорара профессору. В результате таких мер к 1880 году во всех восьми существующих университетах России 79,2 % студентов были выходцами из семей дворян, духовенства, чиновников и купечества [116, 15]. Но, несмотря на столь изощренные препоны, Московский университет представлял собой учебное заведение с классическим университетским образованием, с глубоким изучением гуманитарных дисциплин, готовившее специалистов высокого профиля, которые были чрезвычайно востребованы не только в сфере образования, но и в административно-правящем аппарате. Московский университет традиционно считался основным источником педагогических кадров с университетским образованием для школ разных ступеней. Большая потребность в педагогических кадрах привела к тому, что в начале 80-х годов XVIII века при Московском университете был организован педагогический семинарий, явившийся первоначальной формой высшего педагогического университетского образования [55]. Студентам семинария читались лекции по педагогике с привлечением зарубежной и отечественной педагогической литературы. В основном, подготовка учителей производилась при помощи педагогических работ Д. Локка, Флери, Фенелона, а позже Я. А. Коменского. В качестве методических книг использовались труды ученых Московского университета. Исследователь формирования основ педагогического профессионализма Т. И. Руднева отмечает тот факт, что «достаточное для того времени количество педагогической литературы в значительной степени компенсировало недостаток педагогических учреждений, подготавливающих учителей, способствуя самообразованию» [92, 27]. В соответствии с университетской реформой 1803-1804 годов были открыты «трехгодичные педагогические институты при университетах» [81, 347]. В них изучались специальные предметы, проходила педагогическая практика. Нельзя не отметить того факта, что обучение осуществлялось лучшими профессорами университетов, подготовка учителей была многопрофильной, и по окончании курса обучения учителя могли преподавать несколько предметов. В 1859 году вышеупомянутые педагогические учебные заведения были закрыты. Помимо университетов, в XIX веке учителей для церковно-приходских школ готовили Церковно-учительские школы, а также второклассные учительские школы. Правом занимать должность учителя пользовались лица, окончившие духовные семинарии или 8 классов гимназии Министерства народного просвещения.

Многие учителя, особенно на окраинах страны, не имели педагогического образования и получили звание учителя после сдачи педагогических экзаменов [81, 348]. В плане содержания университетского педагогического образования, в XIX веке стало уделяться особое внимание преподаванию педагогики. Так, например, в Московском университете с 1835 года планомерная подготовка преподавателей начиналась после двух лет обучения главной специальности. Будущих учителей прикомандировывали к гимназиям для более быстрого усвоения преподавания избранных дисциплин. Они слушали раз в месяц лекции по педагогике и посещали уроки, давали практические занятия, а также работали репетиторами [92, 28]. В Харьковском университете были введены курсы педагогики, дидактики и методологии, имевшие отношение практически ко всем предметам школьной программы. Также необходимо отметить такую важную составляющую для развития процесса подготовки педагогических кадров в университетах, как начало теоретического преподавания педагогики в Харьковском университете, которая стала предметом специальной педагогической кафедры, созданной для «теоретического и практического приготовления казенных студентов к учительскому званию» [29, 22]. К этому времени в российской образовательной политике становится явственной направленность на размежевание факультетов университетов по степени необходимости подготовки учащихся к педагогической работе. На историкофилологических факультетах педагогика становится строго обязательным предме том, в то время как на физико-математических и юридических факультетах она переходит в ранг «факультативных» [56, 17]. Осознавая важность общей педагогической направленности в преподавании специальных дисциплин, педагогическую подготовку возлагали на кафедры педагогики университетов и вводили в обязанность профессорам [92, 28]. Передовые люди России того времени отдавали много внимания вопросу и проблемам подготовки педагогических кадров. Особенно большое влияние на организацию педагогического образования в середине XIX века оказал К. Д. Ушинский, разработавший план подготовки учителей для начальной школы и выдвинувший мысль о необходимости организации в университетах педагогических факультетов. К. Д. Ушинский также акцентировал внимание на том, что в университетских курсах при всей их обширности и многоплановости наблюдается недостаток тех специфических знаний, которые необходимы учителю в его практической деятельности. К. Д. Ушинский не верил в силу предложенных им же самим педагогических курсов при университетах и гимназиях в подготовке профессиональных учителей, обосновывая это тем, что, по его мнению, педагогическая подготовка преподавателей не ограничивается общим теоретическим и практическим обучением, а должна включать «сильное влияние на образование привычек к такой жизни» [114, 85]. Поэтому им предлагалось учреждение особых учительских семинариев в отрыве и от института, и от университета. Свой проект организации таких семинариев К. Д. Ушинский представил в статье «Проект учительской семинарии», которая вызвала весьма резкие замечания в современной ему периодической печати. Необходимо отметить активную деятельность в вопросе подготовки педагогических кадров в университете просветителя и одного из организаторов народного образования Н. И. Пирогова. Он указал на основные отличия в университетском и институтском образовании. Главную отличительную особенность университета, в сравнении с педагогическим институтом, он видел в сочетании научной и педагогической деятельности. Он подчеркивал преимущество университетской подготовки педагогических кадров, заключавшееся именно в научной направленности, выдвигая тезис о том, что без научного творчества преподаватель не может преподносить науку на уровне ее последних достижений. В качестве одной из наиболее важных функций университета Н. И. Пирогов называл профессиональную и разностороннюю подготовку учителей: «…университеты еще долго будут пополнять недостатки наших средних учебных заведений, с которыми и должны оставаться в связи» [84, 371]. Н. И. Пирогов без сомнения признает университеты центрами научной и общественной мысли, а также говорит о присущей только им возможности вносить в деятельность различных учреждений элементы общечеловеческого, научного образования. «Общечеловеческое образование, доставляемое университетом, влияло бы везде и сдерживало бы специалистов от однородности и рутинерства» [84, 371]. Традиционно в России обнаруживались две тенденции в развитии русской культуры: реакционная и прогрессивная. Начало последнего направления развития университетского образования связано с демократическими идеями М. В. Ломоносова. Некоторые исследователи [116, 16] выделяют этапы развития прогрессивного направления в стране, которые совпадают с периодами русского освободительного движения. Царская расправа над освободительными идеями декабристов положила начало активной общественной деятельности университетской интеллигенции, а в особенности студенчества, которое сыграло немаловажную роль в развитии революционной ситуации в стране в 1859-1861 годах и вынудило правительство осуществить реформирование университетов. Выступления передовых ученых того времени и политическая активность широких слоев интеллигенции привели к изданию в 1863 году университетского устава, согласно которому отменялись сословные ограничения для студентов, а также «была восстановлена автономия университетов, советы профессоров получили право управлять деятельностью университетских органов, выбирать ректора, проректора, деканов, профессоров, доцентов с последующим утверждением» [116, 17]. Но в связи с этим немаловажно будет отметить наметившуюся тенденцию к возвеличиванию роли университета как научного центра и к уменьшению педагогической направленности данного типа учебного заведения. Многие просветители того времени, такие как А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Менделеев, Н. П. Огарев, Н. И. Пирогов, высоко ставили научное значение университета, который все больше становился центром просвещения и научного творчества. Как подчеркивал Н. И. Пирогов, университеты были настоящими «представителями науки;

не было различия между ними и академиями» [116, 19]. К. А. Тимирязев считал, что университеты в XIX веке служили «показателями движения науки в стране» [116, 19].

Учитывая вышеназванные факты, необходимо отметить, что возвышение научной роли университетов неизбежно вело к упущению в специализированной подготовке учителей для школы. И хотя именно университеты впервые в истории страны начали выпускать образованных учителей для средних общеобразовательных учебных заведений и создавать добротные учебные пособия, ко второй половине XIX века только университетского образования было недостаточно для работы в качестве учителя. К шестидесятым годам XIX века в образовательной среде сложилось определенное мнение по проблеме подготовки педагогических кадров, в частности, для средних школ: в университете будущий учитель должен был получать научное образование, сочетая его с одновременной педагогической подготовкой, а повышать свое педагогическое мастерство - в процессе педагогической работы и при помощи педагогических собраний и педагогической литературы. Вопрос об обязательном послеуниверситетском повышении педагогической квалификации учителей возникал вполне обоснованно. Дело в том, что к специализированной профессиональной педагогической подготовке учителей преподаватели университетов относились как к второстепенной задаче, поэтому часты были факты того, что после экзаменов третьего курса обучения и после немногочисленных пробных уроков студенты назначались на педагогическую работу без достаточной специальной предварительной подготовки. В связи с этим многие выпускники предпочитали поступать на государственную, судебную и административную службу, а не становиться преподавателями [56, 22]. В 1864 году правительство выпустило «Положение о народных училищах», которое, в связи с ускорением развития системы среднего и начального образования, вызвало потребность в воспроизводстве большего количества новых педагогических кадров. Для реализации этой цели были открыты учительские институты, которые целенаправленно стали вытеснять университеты в плане подготовки преподавателей. Забегая вперед, можно отметить, что данное обстоятельство характерно и для настоящего времени, поскольку выпускники университетов, обладая необходимой специальной и научной подготовкой, чаще всего имеют производственную и научную направленность [67]. Соответственно, справедливо будет отметить к семидесятым годам XIX века общую тенденцию ограничения роли университетов в деле подготовки учителей на общем фоне непрекращающихся попыток сочетания научного и специального педагогического образования педагогических кадров. Все большее значение приобретали специальные учительские семинарии, только при условии окончания которых выпускники университета имели право заниматься учительской деятельностью. Так, с 1876 года студенты, окончившие университет и имевшие желание стать преподавателями, должны были поступить в семинарию на курсы от шести месяцев до двух лет с обязательным сроком последующей отработки в качестве учителя до шести лет. Уже к началу ХХ столетия курс педагогики в таких семинариях стал включать в себя многие вопросы дидактики, различные сведения из психологии, школьной гигиены и школоведения. Также отмечалась практическая направленность общего курса обучения [8, 44]. Факт того, что университетской подготовки было недостаточно для работы в качестве учителей, подтверждало открытие в Москве, Петербурге, Киеве и других городах России годичных курсов, осуществлявших подготовку выпускников университетов к учительской работе. Свидетельство на звание учителя выдавалось лишь после специальных занятий по педагогике, психологии и истории педагогических учений. В Москве, в частности, была популярна такая особая форма подготовки педагогических кадров, как диспуты. В «Московских ведомостях» и различных специальных объявлениях давалось известие и вывешивались тезисы диспутов за несколько дней до собрания, тем самым, приучая будущих учителей к работе над словом, ораторскому искусству, выступлению перед большой аудиторией [43, 36]. Вышеуказанные общие тенденции в образовании педагогических кадров привели к тому, что в дореволюционной России основными источниками подготовки учителей начальной школы являлись четырехгодичные учительские семинарии, педагогические классы 913 женских гимназий, 50 женских епархиальных училищ и женский педагогический институт в Петербурге. Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты или духовные академии. Право преподавать в высших учебных заведениях давалось людям с особыми знаниями, их глубиной и обширностью, а также с высокими профессиональными навыками. К 1917 году существовало 58 учительских институтов, объем общенаучных знаний в которых был сравнительно небольшим, но учащиеся полу чали хорошую по тому времени практическую педагогическую и методическую подготовку, чему способствовало, в основном, обязательная педагогическая практика в «образцовых» школах при педагогических учебных заведениях [81, 348]. Появление специальных учебных заведений, ориентированных на подготовку педагогических кадров, заметно ослабили педагогическую направленность университетов страны. Вместе с тем, к Великой октябрьской революции в проблеме университетского педагогического образования обозначились вопросы, предполагавшие неоднозначность их решения [92, 34]. Во-первых, целесообразность одновременной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах;

во-вторых, при наличии двух параллельных педагогических систем возникал вопрос функциональных разграничений между ними [70];

в-третьих, содержание университетского образования в силу своего статуса предполагало широкий профиль, что входило в противоречие с прикладной подготовкой студентов;

в-четвертых, педагогическая подготовка в университете требовала рассмотрения вопроса соотношения теоретического и практического содержания обучения университетских учителей [75];

в-пятых, спорным оставался вопрос качества выпускника университета и его соответствия месту будущей работы [58]. Необходимо отметить, что отмеченные выше вопросы имеют особую значимость и в настоящее время, являясь предметом заинтересованного обсуждения широкой педагогической общественности и, прежде всего, профессорскопреподавательского состава педагогических вузов и университетов. В целом же к ХХ веку в России было недостаточное количество заведений, готовящих профессиональных учителей, система университетов и других высших учебных заведений была ничтожно мала, в соответствии с чем, состояние высшего педагогического образования и высшей подготовки педагогических кадров представало далеким от удовлетворительного. Одной из причин этого мы считаем значительное снижение роли университетов, а позднее - и, начиная с реакционного устава 1884 года, упадок классического университетского образования, которое преобладало в России в XVIII - начале XIX века и благодаря своей гуманитарной направленности всегда являлось образцом подготовки не только научных, но и педагогических кадров высшей квалификации.

В начале ХХ века положение университетов было весьма тяжелым. В связи с резким обострением политической активности студенчества, все чаще выступавшего вместе с рабочим классом и производящего все более массовые акции, правительство учредило ряд указов и актов, направленных на подавление революционной атмосферы в университетах. Необходимо отметить, что еще с момента основания первых университетов российское самодержавие выражало «неуверенность и сомнение в целесообразности университетского образования, недоверие к университетам и боязнь университетской теоретической науки как источника вольнодумства» [116, 12]. Но полностью упразднить университеты, ставшие а тому времени основными культурными и просветительными центрами в стране, правительство не могло. В связи с этим часты были перегибы в университетской политике самодержавия, направленные на ужесточенный контроль за деятельностью университетов и формированием профессорско-преподавательского состава. Так, указом 1907 года были запрещены студенческие организации и собрания. Распоряжениями от 10 декабря 1910 года и 11 января 1911 года была полностью отменена университетская автономия. За проведение забастовки 31 января 1911 года был закрыт Петербургский университет. А в феврале 1911 года из-за вспышки студенческих волнений в Московском университете было уволено 130 профессоров и преподавателей и исключено более 1000 студентов, в результате чего лидирующий университет страны был обескровлен [116, 24]. Таким образом, к Великой Октябрьской революции университетское образование испытывало существенные трудности в развитии;

в значительной степени нормальное функционирование университетов оказалась в состоянии противоречия с логикой развития общества, а власти страны не нашли ресурсов для восстановления гармонии социального взаимодействия. Подводя итоги анализу основных тенденций развития подготовки педагогических кадров с университетским образованием в дореволюционной России, необходимо сделать следующие основные выводы: 1. Началом квалифицированной подготовки педагогических кадров в России следует считать момент образования Московского университета. Именно в этом учебном заведении впервые был осуществлен процесс самостоятельного воспроизводства педагогических кадров для преподавания в стенах своего вуза.

2. Образование университетов в России было обусловлено экономическими, политическими и военными задачами государства, испытывавшего острую потребность в образованных людях. Процесс формирования профессорскопреподавательского состава с момента начала университетского образования в России подчинялся интересам господствующей системы социально-классовых отношений. 3. Важнейшей функцией университетов является обеспечение воспроизводства общественных отношений на все более высоком уровне. Реализация этой прогрессивной функции в дореволюционный период сопровождалась неоднозначным процессов борьбы университетов за права автономии, в ход которой выделяются этапы оптимизации (первая и последняя трети XIX века), когда увеличивались, в частности, возможности широких слоев населения получать высшее университетское образование, и периоды утраты самостоятельности (Вторая треть XIX века, начало ХХ века), которые негативно сказывались на выполнении университетами социальных функций. 4. Превращение университетов в научные центры привело к усложнению первоначальной модели подготовки педагогических кадров. Бурный рост экономической, культурной, научной сфер общественной жизни России в последнее десятилетие XIX века усложнили структуру общества и вызвал потребность в большом количестве разносторонних, высокопрофессиональных кадров, которые бы обеспечили этот рост. Педагогическая составляющая содержания университетского образования была недостаточной для обеспечения профессиональной преподавательской деятельности выпускников университета. В системе образования стали появляться различные учреждения и курсы, которые осуществляли послеуниверситетскую подготовку педагогических кадров, необходимую для работы их в качестве учителей. Данное обстоятельство сопровождалось резким сокращением количества выпускников, желавших заниматься преподавательской деятельностью. 5. Возникновение ряда специальных образовательных учреждений, готовящих учителей для разных ступеней школ, в конце XIX века значительно снизило роль университета в подготовке педагогических кадров. В целом, к Великой Октябрьской революции подготовка педагогов с высшим образованием была неудовлетворительной, так как сама система высших учебных заведений в России была развита слабо, а значение университетского образования существенно снизилось.

6. В истории развития подготовки педагогических кадров XIX - начала ХХ века выделяются основные периоды, характеризующиеся изменением содержания университетского образования, включая его педагогическую составляющую, неразрывно связанные с изменениями политико-экономическими условиями жизнедеятельности государства: 1) до середины XVIII века (появление первых российских университетов в 1726 и 1755 гг.) 2) начало - 60-е годы XIX века (период становления университетской системы и отработки модели подготовки педагогических кадров);

3) 60-е гг. - 80-е гг. XIX века (период стабильного роста и гармонизации университетской системы);

4) 80-е гг. XIX - до Октябрьской революции (период постепенной утраты университетами самостоятельности и активное использование университетской среди в качестве места идеологического противостояния государственнических и революционных идей). 1. 3. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД После революции произошел коренной перелом в самой парадигме высшего образования, цели и содержание университетской подготовки педагогов были значительно пересмотрены, на первый план выдвинулось формирование личности, способной удовлетворить потребность общества в реализации коммунистического нравственного идеала. В первые годы советской власти реформа университетского образования становится частью преобразований во всей системе народного просвещения. Российские университеты начинают претерпевать серьезнейшую перестройку [20;

85;

115]. Традиционно статус университетов в России являлся предметом острейшей дискуссии. Вместе с тем он представлял собой показатель уровня развития современного общества. В начале советского периода исследователи выделяют четыре основных этапа реорганизации университетской системы образования и педагогической подготовки:

1) 1917-1920 годы, когда шел поиск целей, задач, принципов университетской реформы;

2) 1921-1927 годы связаны с пролетаризацией вузов и поиском активных методов обучения;

3) 1928-1932 годы следует считать временем перегибов в университетской политике;

4) 1932-1938 годы характеризуются уточнением целевых установок, отбором методов преподавания, выработкой режима, созданием планов и программ и завершением реформ [92, 58]. Большинство университетов в нашей стране было создано именно после октября 1917 года, только в 1918 году в России стали функционировать 15 учреждений, дающих университетское образование. В апреле 1918 года специальная комиссия под руководством П. К. Штенберга создала первый проект устава российских университетов. Данный устав рассматривает такие учебные заведения как государственные учреждения, предназначенные для разработки и распространения теоретических и прикладных наук в трех областях: научной, практической и просветительской. Этот факт дал начало борьбе позиций о назначении содержания университетского образования: должно ли оно иметь научный или практический уклоном. Новые университеты сильно отличались от классических дореволюционных, пытаясь объединить научные и прикладные специальности. С помощью университетов правительство предполагало решить основные проблемы развития промышленности, сельского хозяйства и национальной культуры, поэтому во многих университетах более половины факультетов составляли инженерно-технические и агрономические. В области подготовки педагогических кадров основными источниками учителей были физико-математические факультеты, которые были разделены на четыре отделения (математическое, физическое, биологическое, геологогеографическое). Налицо был приоритет прикладных специальностей над научными. Но к тридцатым годам произошло значительное уменьшение роли университетского педагогического образования, а подготовка нового советского педагога была передана учительским институтам и новой системе переподготовки учителей. Уже с 1924 года успешно вступили в процесс подготовки кадров для школы первой ступени педагогические техникумы, которые постепенно стали основным типом педагогических учебных заведений. Для школы второй ступени подготовка спе циалистов, в основном, осуществлялась в педагогических институтах и в небольшом количестве на педагогических факультетах университетов. Такая дублирующая система подготовки педагогов, несомненно, провоцировала значительные преобразования, вытесняя университеты на второстепенную роль при решении специфических задач обеспечения педагогической структуры страны. В связи с этим, естественно возник вопрос о разграничении функций университетов и институтов, который в различных регионах России решался по-разному, в зависимости от общего уровня образования и культуры района. Так, например, в Петрограде в ноябре 1918 года было установлено сотрудничество между Педагогическим институтом и университетом, предполагавшее дополнение, а не дублирование друг друга [40]. Вместе с тем постепенно происходит становление единого процесса профессионально-педагогической подготовки, так как для образовывающихся Единых трудовых школ (ЕТШ) подготовка учителей шла по двум путям: переподготовка дореволюционных и подготовка новых педагогических кадров. Данная система обуславливалась соответствующими партийными документами, например, разъяснениями В. И. Ленина сотрудникам Наркомпроса [59, 320]. В соответствиями с партийными постановлениями, в Наркомпросе создается специальный отдел подготовки учителей, а все учительские институты, дававшие среднее образование, переходят в разряд высших учебных заведений. К 1920 году насчитывалось уже около 60 институтов народного образования, некоторые из них перешли в разряд педагогических факультетов университета, в частности, в Воронежском университете [92, 60]. Необходимо отметить, что большое значение для профессиональной подготовки педагогических кадров имели учительские съезды, на которых разрабатывались основные пути реорганизации школьного и университетского образования. Результатом многих съездов стала разработка для университетов и институтов таких лекционных курсов, как педагогика, экспериментальная педагогика и трудовая школа, новейшие течения педагогической мысли по вопросам реформы школы, новейшие течения педагогики, родительские организации в школе, самоуправление учащихся в современной трудовой школе;

история педагогических учений, воспитание и обучение в настоящем и прошлом;

психология детского возраста, психология ребенка, общая и педагогическая психология.

В конце двадцатых годов с яркой остротой наметился новый поворот просветительской общественности к университетскому педагогическому образованию. Так, М. М. Рубинштейн выступил против сужения образования до методикопедагогического уровня. Им была выдвинута мысль о необходимости широкого научного образования учителей, дающего возможность преподавания нескольких предметов одним учителем [91], что стало возможным в университете. Также А. В. Луначарский отмечал необходимость универсализма в подготовке педагогических кадров, указывая на то, что осмысление педагогической деятельности возможно только с глубоким знанием науки [92, 61]. В связи с этим, ЦК ВКП(б) выделяет гуманитарные специальности университетов в самостоятельные институты, а постановлением «О целевых установках университетов» в апреле 1931 года принимает решение о расширении сети университетов и укреплении их базы. Задачей университетов ставилась профессиональная подготовка кадров для научно-исследовательских учреждений, для работы в вузах и втузах, высококвалифицированных работников для самостоятельной научноисследовательской деятельности и преподавательской работы. Включение студентов в научную работу позволяло оставлять при кафедрах вузов лучших из них. А с двадцатых годов в университетах приобрели популярность студенческие научные кружки, которые стали достаточно существенным дополнением к учебному процессу [24]. Полемика вокруг статуса университета закончилась к 1934 году, когда были приняты первые типовые учебные планы, которые делали акцент на преподавании общенаучных и общетеоретических дисциплин с обязательной специализацией, начиная с третьего года обучения. К 1936 году была определена номенклатура университетских специальностей, а самому университету был возвращен статус учреждения, в котором осуществлялась «подготовка специалистов по общенаучным дисциплинам, а также педагогов» [113]. Тем не менее, к середине тридцатых годов возникло острое противоречие между предполагаемой направленностью университетов подготавливать учительские кадры и тем, что происходило на самом деле: например, из выпускников МГУ 1938 года в школе стали работать только 17 %, по сравнению с 55 % в промышленности и 10 % в сельском хозяйстве [115, 306]. И только открывшиеся в 1934 году исторические факультеты в МГУ и ЛГУ и в 1937 году филологический в ЛГУ стали целе направленно осуществлять планомерную подготовку профессиональных педагогических кадров [92, 65]. В связи с этим встал вопрос о пересмотре целей, задач и содержания университетской педагогической практики, которой отводилась весьма важная роль в формировании будущих специалистов. Студенты университетов направлялись в школу для совершенствования практических умений и навыков в должности учителя, а также для облегчения учительского труда. Университетская педагогическая практика ставила целью ознакомление студентов с первоначальными практическими навыками в области преподавания тех или иных дисциплин в средней школе, а также ознакомление с общими вопросами школьной воспитательной деятельности [109]. Таким образом, педагогическая практика в университетах становилась последним и заключительным звеном после теоретического курса педагогики и методики в процессе формирования педагогических кадров для школ. Другими словами, «педагогическая практика перестала быть в университете придатком к учебным планам, превратившись в звено в деятельности университетов по формированию специалистов» [115, 432]. В конце тридцатых годов на фоне общей нехватки педагогических кадров для школ и других образовательных учреждений во многих университетах страны было введено заочное обучение, которое еще очень долгое время не давало ожидаемого эффекта. Положение с педагогическими кадрами продолжало оставаться достаточно трудным, так как заочная система не обслуживала огромного количества учителей, нуждавшихся не только в повышении квалификации, но и просто в первоначальном психолого-педагогическом обучении. Основными отрицательными чертами заочного университетского образования того времени считались: неуспеваемость, большой отсев студентов, несовершенство учебных планов и программ, недостаточная обеспеченность учебниками и методическими пособиями, нехватка навыков самостоятельной работы [10, 112]. В предвоенные годы широкому обсуждению подвергся вопрос о профиле готовящегося в стенах университета специалиста: предлагалось «расширить педагогическую практику, рационально сочетать педагогическую и научную подготовку, ввести дополнительно новые предметы в помощь студентам для подготовки к школьной работе» [44, 47]. Многие исследователи говорят о необходимости вовлечения студента во внеклассную работу школы вместе с проведением уроков и их контролем со стороны преподавателей [119, 58]. И, обобщая ведущиеся дискуссии, уже в послевоенные годы в университетской образовательной политике ставится вопрос о создании кафедр педагогики с целью суммирования опыта разных факультетов по подготовке педагогических кадров и создания единого учебного плана по педагогической практике [21, 81;

23]. Необходимо отметить тот факт, что вплоть до шестидесятых годов наблюдается общая направленность к разделению функций университетов и педагогических институтов. Если педагогические вузы готовили учителей, в основном, для младшей ступени школ, то университеты подготавливали специалистов для 5-10 классов. До 80 % выпускников филологических, исторических, географических, биологических факультетов и не менее 60 % выпускников физико-математических и химических факультетов направлялись в школы [7, 33]. И это несмотря на то, что в университете существовала своя специфика психолого-педагогической подготовки будущих учителей: в содержании университетского образования на психологопедагогический цикл дисциплин приходилось в 2-3 раза меньше времени, чем в любом педагогическом институте, а педагогическая практика и чтение лекций по педагогике были не на всех факультетах. Помимо этого, в различных университетах сокращался курс педагогических дисциплин по причине незначительного числа выпускников, идущих в школу по данным специальностям [73, 4;

25, 51]. И хотя содержание программ по педагогике было практически идентичным, но в университетском курсе объем предлагаемых знаний был значительно меньше. Психология, к примеру, приспосабливалась к специфике факультета через создание новых курсов типа «Психология и кибернетика», «Социальная психология», «Психология речи», а о курсе педагогической психологии не было и речи [120, 14]. В связи с этими недостатками педагогической подготовки кадров вновь намечается тенденция создания педагогических отделений на факультетах университетов. Тем не менее, к 1960 году университеты направляли в школу в среднем 26,5 % выпускников, не обеспечивая их достаточной подготовкой по методике школьных предметов [90, 81]. Передовыми учеными-педагогами систематически ставился вопрос усиления педагогической подготовки через связь университетской науки с учебными дисциплинами, через активную педагогическую практику и ориентацию студентов университета на предмет деятельности (любовь к детям, интерес к работе с детьми и пр.) [30, 101].

Для улучшения сложившейся обстановки, в 1957 году Министерство высшего и среднего специального образования СССР утвердило программу по педагогике с указанием очередности практик: на третьем курсе - воспитательная внеурочная работа без отрыва от учебы и летняя практика;

на четвертом курсе - учебновоспитательная практика в городской школе с отрывом от учебы в университете;

на пятом курсе - стажировка в сельских школах [92, 69]. Но в то же время остро встала проблема невозможности в полной мере сформировать у студентов университетов педагогической направленности. Этот недостаток в профессиональной готовности выпускников являлся одним из самых дискутируемых организационных вопросов университетской политики. Одним из успешных путей решения означенной проблемы стал опыт ЛГУ, где для устранения этого недостатка практиковалось посещение уроков прославленных учителей. Теоретические знания при таких посещениях закреплялись наглядными примерами, а также стимулировалось развитие мыслительной деятельности и педагогического творчества будущих учителей, и как результат - формировалась педагогическая направленность у студентов [48, 40]. Поэтому, обобщая вышеуказанные факты, справедливо будет отметить, что к семидесятым годам все больше возникали проблемы, связанные с конкретной разработкой целей и задач профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров с университетским образованием на фоне общего увеличения числа вновь создаваемых университетов. По сравнению с 1914 годом, когда в стране функционировало всего 12 университетов, в которых обучалось около 40 тысяч студентов, к 1965 году количество российских университетов увеличилось почти в четыре раза (42 университета с общим количеством обучающихся - более 401 тысячи человек). А к 1970 году в стране насчитывалось уже 52 университета, одна треть выпускников которых направлялась в школы и ПТУ, хотя одновременно функционировало еще и 220 педагогических институтов [92, 71]. Такое значительное увеличение числа выпускников университетов, принимавшихся в школы, было обусловлено возрастающими потребностями средних школ в учителях с более высокой научно-теоретической подготовкой. Поэтому если до 1972 года изучение цикла педагогических дисциплин не было обязательным для всех студентов университета, так как квалификация «преподаватель» присваивалась лишь части выпускников, то несомненный рост потребности в качественных профессионально-педагогических кадрах с университет ским образованием предопределил значительные преобразования в содержании педагогического образования в университете в сторону улучшения психологопедагогической подготовки учителей. Так, например, вышедший в 1972 году Бюллетень МВИССО СССР № 11 указывал на необходимость усиления психолого-педагогической подготовки в университете, предусматривая расширение практики, изменение программ по педагогике, психологии и методике преподавания предметов [92, 72]. Так же остро стояла проблема целесообразности широкого университетского образования, которая предполагала решение таких задач, как обучение студентов глубоким специальным и общетеоретическим знаниям и их практической реализации, воспитание творчества в подходе к будущей профессии и, в соответствии с партийным курсом, формирование твердой активной жизненной позиции. Новые учебные планы 1974-1975 годов уже по всем университетским специальностям предполагали включать в качестве обязательных дисциплин педагогику, психологию и методику преподавания того или иного предмета в зависимости от направленности факультета [опубл. ист. 2, c. 2]. В восьмидесятых годах улучшение педагогической подготовки в университетах также не переставало быть под повышенным вниманием правительства. Так, например, в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» отмечено: «нужно поднять качество подготовки учителей в университетах, усилить помощь с их стороны педагогическим вузам в развитии научных исследований, повышении квалификации научно-педагогических кадров» [опубл. ист. 7, с. 11]. Далее в «Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране» за 1986 год акцентировалась общепросветительская роль университетов в развитии советского общества: «Укреплять научно-теоретический потенциал страны, влиять на ускорение социально-экономического развития регионов, становиться подлинными центрами науки, культуры и коммунистического воспитания» [78, 2]. Там же выводится тип выпускника университета, обязанного обладать такими умениями и навыками, как глубокая подготовка по широкому кругу научных дисциплин, практическая организационная деятельность, постоянное профессиональное самосовершенствование, социальная активность, самостоятельная творческая деятельность в русле выбранной профессии.

Мысль о дальнейшем улучшении подготовки педагогических кадров в университетах подчеркивается и в «Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране» за 1987 год: «особую заботу научнопедагогические коллективы университетов должны проявлять о подготовке высококвалифицированных учителей для общеобразовательной и профессиональной школы» [опубл. ист. 8, с. 14]. Таким образом, к середине восьмидесятых годов содержание подготовки специалистов в университете подразумевало реализацию трех направлений: основательные знания по специальности, общеобразовательная подготовка и психологопедагогические умения и навыки. Общепедагогическая подготовка студентов включала в себя формирование системы профессионально-педагогических знаний: возрастная физиология и гигиена, общая и социальная психология, дифференциальная психология, возрастная психология, педагогика, методика преподавания предмета [108, 32]. Именно в это время перед университетами впервые ставится конкретная задача подготовки преподавателей для техникумов и ПТУ [9], одновременно обсуждается проблема подготовки в университетах преподавателей для вузов. Вместе с тем, несомненно, огромное взаимовлияние университетов и школ. Подготовка педагогических кадров в восьмидесятые годы выходит на более высокий качественный уровень: выпуски учителей с университетским образованием отличаются большим профессионализмом кадров, непрерывно осуществляется повышение квалификации учителей при университетах через факультеты повышения квалификации и непосредственную связь с институтом усовершенствования учителей, помимо этого, проводятся разнообразные исследования по теоретическим и практическим проблемам педагогического образования в университете, разрабатывается большое количество методической литературы и различных практических пособий для учителей. Но несмотря даже на то, что около 60-70 % выпускников университетов шли работать в школу, многими исследователями указывается на недостаточную методическую подготовку студентов, хотя за многими университетами закрепляются базовые школы, предоставляющие возможность более успешно проводить педагогическую практику [32, 5].

Итак, к девяностым годам с их многочисленными принципиальными политикообразовательными преобразованиями система подготовки педагогических кадров с университетским образованием имела многочисленные положительные стороны и преимущества по сравнению с другими высшими образовательными учреждениями, хотя, несомненно, выделялся и ряд значительных недостатков. Заканчивая рассмотрение основных направлений развития системы подготовки педагогических кадров в университете в советский период, необходимо подчеркнуть основные результаты и характерные черты формирования специалиста в условиях коммунистического общества. 1. С приходом к власти коммунистической партии основным направлением преобразований в рамках университетской политики стало размежевание ролей и функций университетов и педагогических учебных заведений в плане подготовки специалистов. Это привело к определенной потере гуманитарной составляющей классической университетской подготовки кадров, так как основной акцент при формировании специалиста в системе «университет» делался на пополнение аграрного и промышленного сектора. 2. В начале советского периода университеты постепенно отходили от решения специфических задач подготовки педагогических кадров, отдавая функцию подготовки учителей педагогическим образовательным учреждениям. 3. Несмотря на недостаточную педагогическую составляющую подготовки кадров с университетским образованием, большинство учителей школ к 60-м годам ХХ века было из числа выпускников университетов. Такая ситуация выявила необходимость повышения внимания к преподаванию психолого-педагогического цикла дисциплин, что стало одной из основных задач университетской политики. 4. Характерные черты подготовки педагогических кадров тесно переплетены с логикой развития средней школы в стране. До середины 30-х прошлого столетия годов шел начальный этап развития среднего образования, который характеризовался периодом всеобщего обучения. Следовательно, потребности в высококвалифицированных педагогических кадрах не было, что и подтверждается фактом возникновения широкой сети педагогических училищ и институтов. К 70-м годам образовательная система достигла полного среднего образования, вследствие чего возникла острая необходимость в повышении качества подготовки педагогических кадров, что постепенно превратилось в основную цель университетской подготовки специалистов. 5. В истории развития подготовки педагогических кадров в советский период можно выделить несколько этапов, неразрывно связанных с политикоэкономическими условиями жизнедеятельности государства: 1) 1917-1920 годы - подготовка основ университетской реформы;

2) 1921-1927 годы - пролетаризация университетов;

3) 1928-1938 годы - завершение формирования системы университетского образования;

5) 1939-1950 годы - развитие в условиях полемики вокруг теоретической составляющей подготовки специалиста;

6) 1951-1970 годы - универсализация подготовки специалистов педагогического профиля в университетах, в частности, выдвижение педагогической практики как важного средства подготовки квалифицированного педагога;

7) 1970-1990 годы - последовательное улучшение качества педагогической подготовки кадров в университете. За советский период уровень и качество подготовки специалистов в педагогической системе «университет» сделали значительный шаг вперед. Образовательный процесс в университетах, как и во всей системе учебных заведений страны, приобрел помимо разработанной схемы и определенных целей и задач, еще и мощную теоретическую составляющую, основанную на признании ведущей роли педагогической практики и психологических знаний в формировании педагогаспециалиста высокой квалификации, способного не только передавать знания последующим поколениям, но и посредством их воспитывать и формировать педагогическую направленность у будущих учителей. Тем не менее, вопрос об улучшении качества подготовки педагогических кадров в университете, а также максимального ее насыщения гуманитарными основами, остался открытым [89]. Задача нового осмысления формирования специалистапедагога и преобразования основ содержания педагогического образования в университете стала выполняться лишь после достижения положительных результатов в деле подъема всеобщего образовательного уровня населения страны, которое окончательно было завершено в 70-х годах ХХ века. В следующем параграфе мы рассмотрим основные направления преобразований в подготовке педагогических кадров с университетским образованием в условиях современности. 1. 4. УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В современном образовательном процессе все явственней прослеживается тенденция «университизации» [106, 5] высшего образования не только в российском обществе, но и на мировой арене. Этот факт, несомненно, ведет к оказанию пристального внимания к содержанию, формам и методам университетского образования. Особенно важным является вопрос о педагогической подготовке в стенах университета, так как в условиях меняющихся политических и общественных идеалов учитель представляется собой основной фактор формирования нравственности и гуманизма у подрастающего поколения и, в целом, будущей нации. Поэтому достижение качественно нового состояния современного общества невозможно без тщательного рассмотрения и улучшения подготовки педагогических кадров именно в университетах как наиболее традиционных и вместе с тем перспективных центров образовательной мысли, так к началу девяностых годов качество подготовки учителей все же еще не полностью соответствовало растущим потребностям перестраивающегося общества. Другими словами, в начале девяностых годов ХХ века возросла историческая потребность в качественно новом учителе, которая определялась, прежде всего, совокупностью причин, связанных с «коренными преобразованиями материальнотехнической базы современного общества на основе достижений научнотехнического прогресса, глубокими переменами в содержании и характере труда, совершенствованием всех общественных отношений» [107, 18]. Не представляет сомнения тот факт, что в осуществлении задач перестройки высшего и среднего образования центральное место принадлежит именно учителю, от которого зависит овладение будущим поколением современным уровнем науки и техники, культуры и духовного интеллектуального потенциала общества [5;

15]. Университетам как основным источникам педагогических кадров необходимо поднять ответственность студентов - будущих учителей - за качество их квалификации и профессиональной деятельности. Проектируемые качества педагога, выпускника университета, определяются «возрастанием роли человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны» [57, 11]. К сожалению, сегодня приходится констатировать, что ни типовые учебные программы университетов, ни в некоторой степени «запрагматизированный» [3, 3] процесс общественно-политического, правового, этического, эстетического, педагогического воспитания не соответствует современным требованиям подготовки учителя. Необходимо в корне изменить как структуру учебных курсов, так и все содержание учебновоспитательного процесса в университете с целью обеспечения качественного обновления высшей и средней школы, создания надежной системы непрерывного образования. В современной педагогической науке принципиальное обновление педагогического образования в стране вызывает необходимость разработки базовой концепции, в основе которой должно лежать гармоничное и оптимальное соединение психолого-педагогической и специальной подготовки студентов университета. В связи с этим проблеме улучшения подготовки педагогических кадров в университете посвящено огромное количество работ. Исследователи предлагают различные походы к решению этого важного для будущей жизни нового общества вопроса. Так, к примеру, сторонники личностного подхода всегда считали, в частности, что далеко не каждый человек даже при успешном выполнении всех требований педагогического курса университета способен стать квалифицированным учителем эта профессия требует вполне специфических способностей и личностных качеств, определенной «социально-психологической предрасположенности» к педагогической деятельности [98, 34]. Профессиональная компетентность и овладение мастерством зависит в полной мере от того, как при решении возникающих воспитательных задач будущий педагог умеет делать обобщение и перенос, анализировать их характер и качество собственных решений. Именно в способах решения педагогических задач проявляется педагогическая направленность и личность в целом. С момента развития педагогического образования в университетах формирование педагогической направленности предполагалось через усвоение системы научных знаний по своему предмету, цикла психолого-педагогических дисциплин, педагогической практики.

В советское время, когда университетская политика была основана на марксистских идеологических принципах образования [26], главным условием формирования личности учителя считалась успешная организация активной творческой деятельности. Несколько схожие методические разработки были и у К. С. Станиславского, который главное решение успешной творческой деятельности педагога и его умении решать воспитательные задачи видел в «мобилизации всех сил сознания, в свободном управлении своими психическими свойствами, в высокой идейности и целеустремленности» [92, 82]. Возрастание роли человеческого фактора в развитии общества определило новый подход к подготовке будущих педагогов. Для преподавательской работы нужны выпускники университетов, способные стать «носителями и пропагандистами всего нового, обладающие профессионально-значимыми качествами» [6, 28]. Только в университетах на высоком уровне развита научная деятельность студентов, которая, несомненно, помогает осознанию ими способностей к педагогической деятельности, а также к возможности их совершенствования. Соединение теоретического и исследовательского обучения в университете способствует как ответственному отношению учащегося к учебному процессу, так и одновременному росту его педагогической культуры. Важнейшее значение в формировании высокой продуктивности в решении воспитательных задач имеет именно личностный интеллектуальный потенциал будущего преподавателя, а также сформированность исследовательских способностей. В связи с этим многие исследователи выдвигают проблему дифференцированного отбора поступающих в университеты. Еще в ХIХ веке задача отбора абитуриентов, носившая классовый характер, приобретает профессионально-содержательный смысл. Поэтому вместе с основательностью и фундаментальностью обучения и практической готовностью к учительской работе в университетское педагогическое образование учителей включалось воспитание желания работать с детьми, а также интерес к этой работе. Проблема соответствия личности учителя его преподавательской работе становится главной в идеях передовых общественных деятелей XIX века. Так, Н. И. Пирогов акцентировал внимание на том, что «если воспитанники факультетов университета обнаруживают совершенную неспособность к педагогическим знаниям, занимаются с самого начала с учениками без всякой охоты, так что для пользы заведения следовало бы таких лиц увольнять от учительских обязанно стей» [84, 213]. Однако в тот период решить обозначенную проблему было по описанным выше причинам невозможно, тогда как в конце ХХ века созрели условия не только для ее постановки, но и для ее реального решения. В 70-80 годы ХХ века вопрос о личности будущего педагога вновь становится одним из важнейших в университетской политике. Цели, содержание и задачи педагогической подготовки в университете определялись требованиями материального и, в основном, духовного характера в обучении педагогических кадров. Педагог, как «субъект педагогического воздействия» [92, 81], постепенно становится объектом исследования таких наук, как психология (своеобразие отражения в психике преподавателя и свойствах его личности педагогического труда), медицина (профессиональные заболевания), социальная психология (педагогические взаимоотношения), социология (статус учителя в обществе, причины текучести кадров). Также пересматривается курс педагогики в университете в соответствии с увеличивающейся ценностью профессиональной значимости в овладении базовыми основами профессионального мастерства через синтез научных знаний и методов научного изучения целей, содержания и объекта педагогической деятельности. Большое значение всегда придавалось престижу учительской профессии как одному из основных факторов успешной подготовки педагогических кадров. Дополнительным фактором определения уровня социального престижа учительской работы является именно университет, который позволяет понять значимость выбранной профессии именно в сравнении с возможностью применить полученные знания не в педагогической практике, а в научной сфере. Поэтому важным параметром в определении престижности профессии преподавателя является именно мнение выпускников университета. К девяностым годам исследователями отмечается достаточно резкое падение престижа педагогической профессии у выпускников университета, как физиков, в большинстве случаев идущих в науку, так и филологов, в основном, работающих после университета учителями в школе. По мнению Т. И. Рудневой, данная тенденция объясняется процессом технократизации общества: в 1913 году учительская профессия была самой популярной (каждый третий студент хотел быть преподавателем);

к 1925 году - каждый десятый, а инженерной профессией хотел овладеть каждый двадцатый;

а уже к семидесятым годам популярность педагогического труда уступает престижу технических специальностей [92, 82]. По мнению многих исследователей [22;

35;

36], процесс совершенствования педагогической подготовки студентов современных российских университетов должен идти по трем направлениям. Во-первых, это решение социально-педагогических задач, включающее в себя определение в общей структуре педагогического профессионализма взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, предполагающие специальное построение процесса обучения и управления. Во-вторых, это решение организационно-педагогических задач, определяющее совершенствование подготовки учителя не за счет увеличения объема часов на психолого-педагогические дисциплины, а путем их более профессиональной предметной ориентации [50]. И, втретьих, это решение дидактико-методических задач, разрабатывающих целостные обучающие комплексы, состоящие из программ, форм, методов, специальной методической литературы, обеспечивающей учебные курсы. Подводя итоги анализу основных направлений реформирования системы и принципов подготовки педагогов-специалистов, необходимо отметить следующие их основополагающие принципы. 1. В настоящее время в связи с коренными преобразованиями в системе образования появилась настоятельная потребность в обновлении педагогической подготовки преподавателей в рамках университета путем все более органичного соединения психолого-педагогической и специальной научной подготовки студентов. Только при наличии этого наиболее важного компонента подготовки педагогических кадров университет с его фундаментальным исследовательским и научным образованием способен создать основательную базу для становления педагогического профессионализма и творческого подхода к работе учителя. 2. В условиях продолжающегося реформирования образовательного процесса наиболее остро стоит вопрос о профессиональном мастерстве и профессиональной пригодности современного преподавателя, и в связи с этим - о методах и технологиях формирования профессиональной компетенции в выпускающих будущих учителей университетах. Не представляет сомнения, что профессия учителя требует вполне определенных качеств характера и умений, а также социально-психологической предрасположенности. Степень и качество педагогической подготовки выпускников университета выявляется в первые годы его педагогической деятельности.

3. По результатам проведенных наблюдений мы делаем вывод о том, что у большинства выпускников российских университетов характер их адаптации к преподавательской практике происходил за счет фундаментальной подготовки, которая всегда предполагает возможность дальнейшего самообразования. Помимо этого, профессиональная компетентность базируется на оптимальном сочетании в университетском обучении педагогических кадров фундаментальной, прикладной, предметной и психолого-педагогической подготовки. 4. На сегодняшний день университеты, являясь центрами образования и научноисследовательской деятельности, представляют собой наиболее подходящие образовательные учреждения для подготовки педагогических кадров и полностью способны отвечать на современные запросы в области профессионально-педагогической работы, так как университетская образовательная программа гармонично сочетает в себе фундаментальность и универсальность, непрерывность и научноисследовательскую направленность. 5. Университетское педагогическое образование удовлетворяет возросшие требования к личностным качествам специалиста путем формирования когнитивных и личностных характеристик педагога, а также предполагающей возможностью к саморазвитию и самообразованию будущего педагога. 6. На современном этапе развития образовательной системы существует ряд значительных недостатков в университетском педагогическом образовании. Во-первых, в университетах недостаточно времени уделяется на изучение дисциплин психолого-педагогического курса, а также у студентов не хватает практических умений и навыков из-за малого количества педагогической практики в течение учебного процесса. Во-вторых, преподавание большинства научных дисциплин ведется не в соответствии с их применением в последующем преподавании учебных предметов. Втретьих, до настоящего времени еще не полностью разработан целостный подход к основным парадигмам университетского педагогического образования: не определены общие цели и задачи, централизованно не согласовано содержание педагогического образования в университете, не выработаны общие формы и методы обучения педагогике. Поэтому проблема концепции университетского педагогического образования остается весьма актуальной и острой в современной педагогической теории и практике. 7. В связи с этим улучшение подготовки педагогических кадров в университете должно быть направлено на постоянный рост качества профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя, на формирование необходимых для преподавательской деятельности личностных качеств, а также на создание условий для развития необходимой составляющей успешной педагогической работы - педагогической направленности и профессиональной готовности. ВЫВОДЫ Отличительной особенностью университетского образования является то, что оно ставит целью фундаментальную научно-теоретическую подготовку студентов, а также выдвигает в число приоритетных задач научную подготовку, которая предполагает, прежде всего, формирование научно-поисковой активности и исследовательских навыков у студентов. Именно этот фактор подготовки учащихся в университете как нельзя лучше соответствует требованию к деятельности современного педагога, так как несомненно, предполагает ее творческий характер. Иными словами, преимущество университетской подготовки будущего учителя, заключающееся в гармоничном сочетании научной и педагогической деятельности студентом, способствует самостоятельному поиску преподавателя, формированию творческой личности педагога. Неотъемлемой частью университетского образования является ориентированное на определенную науку обучение, что, по мнению многих исследователей, имеет отрицательное влияние на качество педагогической подготовки студентов, так как в связи с ориентацией абитуриентов при поступлении в университет на изучение какой-либо определенной отрасли наук формирование такой необходимой составляющей успешной подготовки педагогических кадров, как педагогическая направленность, представляется весьма сложным процессом. Поэтому именно направленность будущего учителя на педагогический труд представляет собой важнейшую задачу университетского педагогического образования, о чем свидетельствуют работы многих поколений педагогов [13;

14;

47;

74;

111]. Подводя итоги рассмотрению исторического аспекта формирования системы подготовки педагогических кадров с университетским образованием, необходимо подчеркнуть основные ее черты в соответствии с характеризующими соответствующие эпохи образовательными принципами. Началом профессиональной подготовки педагогических кадров в России следует считать момент образования Московского университета, где впервые стало осуще ствляться воспроизводство кадров. Само возникновение университетов в нашей стране имело причиной острую потребность в образованных людях для всех областей жизнедеятельности страны. Поэтому университетское образование стало показателем прогресса и совершенствования общества в целом. Вместе с тем, педагогическая составляющая подготовки специалистов в университетах была выражена весьма слабо, учитывая основную цель первых университетов - формирование профессионалов, способных обеспечить бурный рост промышленности и науки. Снижению роли университетов в подготовке педагогов способствовало возникновение в конце XIX века ряда специальных образовательных учреждений, готовящих учителей для разных ступеней школ. С приходом к руководству страной советской власти функция подготовки учителей практически полностью легла на педагогические учебные заведения, в то время как университеты по-прежнему были призваны поставлять высококвалифицированные кадры в научно-техническую сферу жизнедеятельности общества. Тем не менее, с постепенным достижением всеобщего среднего образования остро встала проблема качества подготовки специалистов. Поэтому уже с 70-х годов ХХ века вопрос о высокой профессиональной подготовке педагогических кадров в университетах как центрах научного прогресса стал одним из основных. В современном российском обществе, находящемся в процессе быстрой смены политического и экономического строев, подготовка педагогических кадров вышла на качественно новый уровень, предполагающий уделение повышенного внимания качеству обучения педагогов и их профессиональной компетентности, потому что после периода стабилизации, несомненно, наступит период прогресса, при котором возникнет потребность именно в высококвалифицированных кадрах. Так как сегодня университеты являются наиболее подходящими учебными заведениями для подготовки профессионально-педагогических кадров высокого уровня и широкого профиля, то именно перед университетами встает задача разработки системы качественного формирования педагогического контингента для школ, техникумов и вузов. В завершении первой главы целесообразно было бы привести в комплексе выявленную нами хронологию развития университетского педагогического образования сквозь эпохи, с учетом наиболее важных проблем, проявлявшихся в эти периоды и доминирующих вариантов их разрешения:

1) до середины XVIII века (появление первых российских университетов в 1726 и 1755 гг.);

2) начало - 1860-е годы XIX века (период становления университетской системы и отработки модели подготовки педагогических кадров);

3) 60-е гг. - 80-е гг. XIX века (период стабильного роста и гармонизации университетской системы);

4) 80-е гг. XIX - до Октябрьской революции (период постепенной утраты университетами самостоятельности и активное использование университетов в качестве места идеологического противостояния государственнических и революционных идей);

5) 1917-1920 годы (формирование основ университетской реформы);

6) 1921-1927 годы (пролетаризация университетов);

7) 1928-1938 годы (завершение формирования системы университетского образования советского образца);

8) 1939-1950 годы (преодоления трудностей, вызванных Великой Отечественной войной, полемика вокруг теоретической составляющей подготовки специалиста);

9) 1951-1970 годы (стабильный рост университетской системы, в сфере подготовки педагогов - выдвижение педагогической практики как основного средства подготовки квалифицированного педагога);

10) 1970-1990 годы (ориентация на качество педагогической подготовки кадров в университете);

11) 1990-2003 годы (преодоление проблем, вызванных структурными изменениями в стране, ориентация на подготовку самостоятельно мыслящей и развивающейся личности, свободно функционирующей в пространстве жизненной и профессиональной самореализации). Для подтверждения выявленных и предложенных выше положений, необходимо детально рассмотреть систему подготовки педагогических кадров с университетским образованием на базе самостоятельного учебного заведения, каким мы выбрали Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева. Во второй главе нами дан полный анализ с позиций системного подхода целей, содержания, средств и субъектов подготовки педагогических кадров с высшим университетским образованием в непосредственной корреляции с основными историческими вехами развития государства в ХХ - начале ХХI веках.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.