WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

БЕРЕЖНАЯ ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ КАК СРЕДСТВО ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ 13.00.01 - общая

педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ доктор педагогических наук, профессор ГУРОВ ВАЛЕРИЙ НИКОЛАЕВИЧ Ставрополь – 2005 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.......................................................3 ГЛАВА I. Научно-теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома................13 1.1. 1.2. 1.3. Проблема сиротства в психолого-педагогической науке............ 13 Психолого-педагогическое сопровождение как средство социализации воспитанников детского дома..................................35 Педагогические подходы к решению проблемы социализации детейсирот в условиях детского дома................................64 ГЛАВА II. Организационно-содержательные условия психологопедагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома.89 2.1. Диагностическое исследование основных проблем психологопедагогического сопровождения детей-сирот......................89 2.2. Модель психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома........................................112 2.3. Анализ результатов внедрения модели психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома............. 132 ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................ 148 ЛИТЕРАТУРА................................................. 152 ПРИЛОЖЕНИЯ................................................ ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы и постановка проблемы исследования. В настоящее время считается, что семья является источником и основным звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде всего, эмоциональных и деловых отношений между людьми. Потеря семьи – тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе. Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление – факторы, травмирующие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации. Вместе с тем, сегодня стало очевидно, что только личность, социально адаптированная к экономической, политической, культурно-демографической ситуации, способна развиваться интеллектуально, духовно, физически, нравственно. Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера. В последние годы социально-экономические причины, обусловливающие рост сиротства, значительно обострились. В среднем по каждому региону ежегодно выявляется от 2 до 4 тыс. детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения, появляются социальные сироты. Число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 2001 г. достигало по официальным данным 685,1 тыс. чел. При этом ежегодный прирост численности таких детей составляет сегодня от 3 до 4% (Е.М. Рыбинский, 2004). Несмотря на то, что в последние годы стали активнее распространяться такие формы воспитания данной категории детей, как опека (попечительство), передача в семью усыновителей (приемные или патронатные родители), по-прежнему значительная часть сирот (25–30%) находится в различных государственных интернатных учреждениях. Только в Ставропольском крае, согласно отчету Министерства труда и социальной защиты населения, таких детей в домах-интернатах различного типа на начало 2004 г. насчитывалось 360 человек. В связи с этим проблема сиротства в целом и организации воспитательно-образовательного процесса и обеспечения его оптимального психолого-педагогического сопровождения в частности остается достаточно актуальной не только в специальной, но и в общей педагогике, а также в психологии, социальной педагогике и ряде других отраслей научного познания. Дети данной категории стали объектом изучения педагогов, психологов, врачей. Психолого-педагогические основы формирования и развития личности даны в трудах Б.Г. Ананьева, О.А. Ахвердовой, И.В. Боева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Н. Гурова, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, И.А. Малашихиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Личностные М.И. Лисиной, особенности В.С. детей-сирот А.М. разносторонне Прихожан, А.Г. изучаются Рузской, многими специалистами – И.В. Дубровиной, С.Д. Забрамной, Е.И. Казаковой, Мухиной, Е.А. Стребелевой, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипициной и др. Эффективность социальных воздействий в воспитании исследуется в работах таких ученых, как М.А. Алемаскин, А.Г. Асмолов, В.Т. Ащепков, А.В. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Ю.А. Лобейко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.

Общие вопросы становления и развития социально-педагогической и психологической служб в образовательных учреждениях раскрыты в трудах А.И. Акуловой, Н.Е. Бекетовой, Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, И.Н. Закатовой, В.П. Озерова, Е.М. Рыбинского, П.А. Шептенко, Т.Ф. Яркиной и др. Проблемы психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка, в том числе детей-сирот, раскрыты в исследованиях О.С. Газмана, А.В. Гордеевой, В.В. Морозова, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидоровой и др. Вместе с тем, анализ литературы, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, подтверждает, что проблемы сиротства недостаточно изучены. Прежде всего, это касается вопроса о психологопедагогическом сопровождении детей-сирот в условиях школы-интерната или детского дома. Несмотря на повышенный интерес к мероприятиям по социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в педагогической практике отмечается реализация данных задач на интуитивно-эмпирическом уровне. Как показывает анализ действующих учебных планов и программ учреждений для детей-сирот, их социальная адаптация не рассматривается как основной конечный результат всей учебновоспитательной работы. Интернаты, детские дома все еще ориентированы на формирование знаний и умений по каждому предмету учебного плана без учета значения их для социальной адаптации. Отсутствие целостных программ подготовки к самостоятельной жизни снижает эффективность данной работы. Итоги анализа специальной научной, методической литературы и публикаций практического опыта также свидетельствуют об этом. Все это позволяет выделить ряд устойчивых противоречий между:

- необходимостью и возможностью решения задач социализации личности ребенка-сироты средствами психолого-педагогического сопровождения и недостаточно эффективным использованием этих возможностей в деятельности детского дома;

- педагогическим потенциалом совместной работы специалистов служб психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в детском доме и недостаточной научно-теоретической, методической и практической разработанностью организационно-содержательных условий такой деятельности;

- потребностью в изменении подходов к осуществлению психологопедагогического сопровождения детей-сирот и готовностью специалистов, осуществляющих эту деятельность в детском доме, к реализации новой модели данного сопровождения. В этой связи возникает проблема: каковы основные организационносодержательные условия психолого-педагогического сопровождения детейсирот в детском доме? Указанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования. Цель исследования – определить и научно обосновать комплекс оптимальных организационно-содержательных условий психологопедагогического сопровождения детей-сирот в детском доме. Объект исследования – процесс социализации детей-сирот в условиях детского дома. Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот в условиях детского дома. Гипотеза исследования состоит в том, что психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот в условиях детского дома будет эффективным, если:

- исходить из теоретических аспектов психолого-педагогического сопровождения воспитанников детского дома как важнейшего средства их социализации;

- в процессе формирования личности учитывать индивидуальноличностные психофизиологические (половозрастные) и социальнопсихологические особенности воспитанников детского дома;

- организовать взаимодействие руководителей, воспитателей, педагогов, психологов, психотерапевтов в ходе реализации модели психологопедагогического сопровождения детей-сирот. Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, определены следующие задачи. 1. Проанализировать современное состояние проблемы психологопедагогического сопровождения детей-сирот в педагогической теории и практике деятельности учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. 2. На основе изучения и обобщения научно-теоретических источников и опыта работы детского дома разработать и апробировать модель психолого-педагогического сопровождения детей-сирот. 3. В ходе апробации модели выявить условия и обосновать оптимальные организационно-содержательные психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в детском доме. Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности;

философское и психологическое представления о развитии личности как многокомпонентном процессе;

современные концепции педагогики;

идеи педагогической интеграции, гуманизации образования и управления образовательным процессом, а также совокупность ведущих методологических деятельностной и подходов психолого-педагогического сущности человека исследования: как личности;

системный подход, который утверждает представление о социальной, творческой деятельностный подход, который позволяет исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечить решение определенных жизненно важных задач;

личностно-деятельностный подход, в котором ставится и решается основная задача образования и воспитания – создание условий развития гармоничной, социально активной и саморазвивающейся личности. Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Томас и др.);

психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.);

концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (А.А. Анцыферова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, А.В. Мудрик и др.);

современные психолого-педагогические исследования, раскрывающие феномен сиротства (И.А. Бобылева, Н.Н. Волоскова, О.В. Заводилкина, Н.П. Иванова, Г.С. Красницкая, Л.Я. Олиференко, Е.А. Стребелева и др.);

работы, посвященные изучению социума детей-сирот, воспитывающихся в государственном учреждении (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицына и др.). Для решения поставленных задач исследования, проверки гипотезы использовалась следующая совокупность методов: теоретические методы: и анализ философской, исторической, литературы и психолого-педагогической научно-методической нормативно-правовых актов, обобщение научно-исследовательских работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме;

эмпирические методы: тестирование, опрос, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты;

статистические методы: количественная и качественная обработка материалов опытно-экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом-школа» г. Ставрополя. Исследование проводилось в течение 3 лет и включало в себя три этапа. Первый этап (2002–2003 гг.) был связан с теоретическим обоснованием проблемы и включал в себя изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по вопросам сиротства, организации деятельности учреждений для детей-сирот и их психологопедагогического сопровождения. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать рабочую проблемы На гипотезу, определить педагогические подходы к решению сиротства и психолого-педагогического втором этапе (2003–2004 сопровождения гг.) разработать его теоретическую модель. проводилась опытноэкспериментальная работа на базе ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом-школа» г. Ставрополя, в ходе которой осуществлялось внедрение модели психолого-педагогического сопровождения, модели, определялись его оптимальные организационнопсихологосодержательные условия, на основе которых велась корректировка рабочей способствующая повышению эффективности педагогического сопровождения детей-сирот. На третьем этапе (2004–2005 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, и оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые обоснована необходимость целостного процесса психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома как средства их социализации;

определены основные педагогические подходы к решению проблемы социализации детей-сирот в условиях детского дома;

выявлены основные компоненты и уровни в системе данного сопровождения. Теоретическая значимость исследования выражается в том, что логически соотнесены такие понятия, как «сиротство» и «социальное сиротство», «сирота» и «социальный сирота», уточнено понятие «психологопедагогическое сопровождение детей-сирот», определены оптимальные организационно-содержательные сопровождения детей-сирот в условия детского психолого-педагогического дома, а также критерии эффективности указанного сопровождения детей-сирот. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома, технология ее внедрения, управленческие и методические условия ее эффективности. Представленное в диссертации обоснование психолого-педагогического сопровождения и условий его реализации на основе разработанной модели способствует формированию нравственно здоровой, психически уравновешенной, социально устойчивой личности ребенка-сироты и направлено на повышение уровня успеваемости, самооценки, всестороннего развития. Полученные результаты можно использовать при планировании работы специалистов интернатных учреждений, а также в ходе подготовки и повышения квалификации психологов, педагогов и других специалистов, работающих в условиях школы-интерната или детского дома. Положения, выносимые на защиту. 1. Уточнение и логическое соотнесение друг с другом понятий «сиротство» 2. и «социальное сиротство», а также «психологопедагогическое сопровождение детей-сирот». Положение о том, что психолого-педагогическое сопровождение детейсирот в учреждении для детей, оставшихся без попечения родителей, является важнейшим средством их успешной социализации.

3. Организационно-содержательные условия психолого-педагогического включение экспертно-прогностического, системы диагностического, и сопровождения детей-сирот, предполагающие: содержательно-технологического, кадрового компонентов сопровождения;

- наличие перспективной программы развития детского дома-школы;

- изменение структуры и механизма внешних коммуникаций детского дома-школы;

- включение в состав службы сопровождения и управленческой системы специалистов (педагогических и управленческих кадров), подготовленных к решению общих в условиях взаимодействия задач социализации детейсирот. 4. Модель психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома. Обоснованность обеспечены проблеме, и достоверность исходных полученных результатов и научнометодов совокупностью использованием методологических и организационно-управленческого психолого-педагогического теоретических позиций, связанных с целостным подходом к исследуемой теоретических эмпирических исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, доказательностью и логикой, непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных данных. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций университетских детей, различного уровня: краевой (Ставрополь, 2004), (Ставрополь, без 2004–2005). Результаты «Детский исследования дом-школа» внедрены в практику учебно-воспитательной работы ГОУ для детей-сирот и оставшихся попечения родителей, г.Ставрополя.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 191 странице печатного текста, содержит 4 таблицы, 2 схемы, 4 приложения.

Работа включает введение, две главы, заключение, библиографию из 248 источников, из них 15 – на иностранном языке.

Глава 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА 1.1. Проблема сиротства в психолого-педагогической науке Сиротство – одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. Проблема распространения сиротства является сегодня проблемой, характерной для многих стран. По всему миру таких детей называют по-разному – "отказные дети", "казенные младенцы", "рожденные, чтобы быть покинутыми", "вечные новорожденные". Ребенок, потерявший родителей – это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь отца и мать – одна из сильнейших потребностей ребенка. Реальную картину сиротства в России определить сложно. В последние годы в России наблюдается рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Их общее количество ежегодно увеличивается примерно на 30-40 тыс. чел. На территории Российской Федерации общее число детей-сирот в 2001 г. составляло более 662,5 тыс. чел. (Карелова Г.Н., 2002), а к 2004 г. их численность достигла почти 700 тыс. чел. Распространение явления сиротства в нашей стране обусловлено особыми социальными условиями и процессами в обществе, характеризующими развитие России на протяжении ХХ в. и связанными с тремя разрушительными войнами (первая мировая война, гражданская война и Великая Отечественная война), террором 1920-1930-х г.г., а также последствиями перестройки конца 1980-начала 1990-х г.г., Чеченская кампания. А начало нового тысячелетия характеризуется масштабным и угрожающим всему миру явлением – терроризм.

Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей и которая до конца еще не исследована. Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психологического и социального развития. Система предусматривает социально-педагогической создание специальных поддержки детства социально-педагогических учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. Потребность в таких учреждениях обусловлена тем, что появились многочисленные категории детей «группы риска», проблемы которых не решают типовые образовательные учреждения: дети, оставшиеся без попечения родителей;

дети, не имеющие жилья и прописки;

дети-беженцы;

дети из неблагополучных семей, испытывающие разного вида насилие;

дети, находящиеся в кризисной ситуации в семье или обществе, и др. Это дети, права которых нарушены, и прежде всего право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития. Поэтому инновационные социально-педагогические учреждения призваны защитить это неотъемлемое право ребёнка, оперативно оказывая ему необходимую помощь и поддержку, предоставляя возможность временного проживания, обеспечивая едой и одеждой, медицинской помощью, а также создавая условия для его социальной адаптации и при необходимости - социальной реабилитации. Такие учреждения появились в России относительно недавно. И хотя за последние годы во многих городах уже созданы и продолжают создаваться многообразные типы социально-педагогических учреждений разного профиля, пока ещё они для нас в новинку. Эти учреждения существенно отличаются друг от друга не только названиями, но и спектром оказываемых услуг, организационно-правовыми формами, контингентом детей, с которыми ведётся работа, характером решаемых проблем и т. д. Одни из них интенсивно развиваются, занимают прочное место в ряду образовательновоспитательных учреждений, другие оказываются нежизнеспособными, бесперспективными. Фактически идёт «естественный отбор» наиболее оптимальных и дающих наибольший эффект организационных форм социально-педагогической поддержки детства. Однако при всей необходимости и даже неизбежности начального этапа в создании новой сферы профессиональной деятельности такой путь чреват значительными неэффективными материальными и социальными затратами. Вкладывать большие средства в создание новых учреждений, которые не дадут ожидаемого социального результата, в условиях финансового дефицита недопустимо. Единственная реальная возможность существенно снизить вероятность такого рода потерь — научная обоснованность нововведений. С древнейших времен сироты вызывали к себе жалостливое отношение, стремление приласкать и утешить обездоленного ребенка, однако судьба сирот всегда была нелегкой. Для устройства детей-сирот использовались различные формы: организация учреждений для сирот – воспитательных домов, сиротских детских приютов, учебно-воспитательных учреждений (при монастырях, церквях, государственные, на средства частных лиц и пр.);

опека и попечительство, усыновление. Первые крупные заведения для беспризорных детей известны в Европе с VIII в. (Милан), в России – с начала XVIII в. (Новгород). В ХХ в. мировые войны, революции и другие социальные потрясения, кризис общества не только стали причиной появления большого числа сирот, но и вызвали в большинстве стран мира (в том числе и экономически развитых) новое явление – сиротство социальное, обусловленное социальноэкономическими и нравственными процессами в обществе и выражающееся в устранении родителей от их обязанностей по отношению к собственным детям. Интервенция, эпидемии и голод разрушили многие семьи, многие дети остались без родителей. На спасение детей были брошены всевозможные силы и средства. Детские учреждения организовывались и возглавлялись такими известными педагогами, как А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др. Любые мировые и локальные проблемы очень тяжело сказываются на положении населения стран. Войны, революции и другие общественные явления порождают миллионы обездоленных людей, голод, эпидемии, гибель как военного, так и гражданского населения, появление огромного количества беспризорных детей и детей-сирот. В России в годы первой мировой войны, революций, гражданской войны, беспризорность стала массовым явлением. Государство вынуждено было взять заботу о беспризорных детях, сиротах, детях, оставшихся без попечения родителей, на свои плечи, организовав сеть специальных детских учреждений для сотен тысяч детей разного возраста. Великая Отечественная война принесла неисчислимые беды народам Советского Союза. Более двадцати семи миллионов человеческих жизней советских граждан унесла война, и среди ее жертв - миллионы детей. И вновь государство берет их содержание, обучение и воспитание в свои руки, открывая тысячи детских домов, интернатов, училищ, определяя детей в приемные семьи. Явления беспризорности и безнадзорности, распространившиеся после первой мировой войны и в течение последующих десятилетий сократившиеся, с новой силой возникли в 1980-х г.г. ХХ в. С середины 1980-х гг. проблемы социального сиротства находятся в центре внимания мировой общественности. Во многих государствах разрабатываются специальные программы социальной защиты детей-сирот. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) занимается теоретическими и практическими исследованиями социального сиротства в мире. Этот период характеризуется всплеском научных открытий в области изучения детей-сирот. Ряд советских ученых (В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.) стали изучать психологические особенности личности ребенка-сироты, а также были выделены и научно обоснованы отклонения психического и физического характера, связанные с сиротством. Увеличилась в три раза численность воспитанников интернатных учреждений, изменился их состав. Большинство стали составлять так называемые отказные дети – рожденные вне брака одинокими матерями и оставленные ими на попечение государства, а также дети, родители которых лишены своих прав по воспитанию детей решением суда. Возросло число детей с различными развитии. отклонениями Был принят в физическом, умственном мер и по нравственном ряд государственных нормализации жизни детей-сирот, определена правовая защита сирот, укреплена материальная база интернатных учреждений. Начали работу Российский детский фонд (основан в 1987 г. как Советский детский фонд им. В.И. Ленина), ряд благотворительных фондов и организаций. Однако такие попытки улучшить ситуацию с социальным сиротством не смогли изменить ее в целом (Давыдов В.В., Днепров Э.Д., Зинченко В.П., 1998). В 90-е г. ХХ в. в нашей стране было открыто большое количество семейных детских домов, а также получает развитие российская модель детской деревни «SOS» (Московская область) и патронатное воспитание (Карелия, Москва, Калининградская, Пермская, Новгородская области, Алтайский край). Число детских домов в 1975 г. было 914, и в них воспитывалось 105 тыс. детей. Начиная же с 1980 по 1989 г.г. появились школы-интернаты для детей-сирот. Детских домов стало меньше, а число интернатных учреждений всех типов для детей-сирот возросло с 3605 до 3812, пожалуй, прежде всего, за счет открытия новых школ-интернатов - 106 и школ-интернатов для детей с недостатками в развитии - 158. Число воспитанников во всех этих учреждениях росло значительно медленнее - с 556 до 575 тыс. чел., т. е. всего на 19 тыс. чел., зато значительно возросло количество детей-сирот, взятых под опеку, - до 290 тыс. чел. в 1988 г. и на усыновление - до 525 тыс. чел. Именно в этот период были приняты важные постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, о которых было сказано выше, а также постановление Совета Министров СССР от 17.04.88 г. № 2012 «О создании детских домов семейного типа». Они оказали позитивное влияние на снижение роста социального сиротства. Каково положение детей-сирот сегодня? По данным государственного доклада «О положении детей России. 2002 г.», число детей, оставшихся без попечения родителей, продолжает увеличиваться. В 2001 г. их было выявлено 128,1 тыс., что на 4,0% больше, чем в 2000 г., и на 12,4% больше, чем в 1999 г. Свыше 40% из них составляют дети, чьи родители лишены родительских прав. В 2001 г. у 56,4 тыс. детей родители лишены родительских прав, что на 6,2% больше, чем в 2000 г., и на 21,1% больше, чем в 1999 г. В то же время численность детей, находящихся на попечении государства, родители которых не лишены родительских прав, в 2001 г. сократилась по сравнению с предыдущим годом на 15,9%, составив 3,4 тыс. чел., что на 2,4% меньше, чем в 1999 г. Большинство детей, оставшихся без попечения родителей в течение 2001 г., были переданы под опеку (попечительство) или на усыновление. Их численность в 2001 г. составила 77,8 тыс., чел., или, 60,8% от общего числа детей, оставшихся без родительского попечения. В последние годы растут как количество детей, переданных на воспитание в семьи граждан (по сравнению с 2000 г. на 4,8%, с 1999 г. - на 15,1%), так и их доля среди детей, лишившихся попечения родителей (2000 г. - 60,3%, 1999 г. - 59,4%).

В 2001 г. 28,2% детей, оставшихся без попечения родителей, были устроены в дома ребенка, детские дома и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения социальной защиты населения и иные учреждения на полное государственное обеспечение. Доля таких детей сокращается: в 2000 г. она составляла 29,4%, в 1999 г. - 30,7%. Несколько уменьшилась и абсолютная их численность, составив в 2001 г. 36,1 тыс. чел. против 36,2 тыс. чел. в 2000 г. В это же время 1,7 % детей, оставшихся без попечения родителей, были устроены в учреждения образования начального, и другие среднего и высшего профессионального на полное образовательные учреждения государственное обеспечение. По сравнению с 2000 г. их число и доля практически не изменились (2001 г. - 2139 чел., 2000 г. - 2154 чел.). Не устроенными в семьи или соответствующие учреждения остались в 2001 г. 13,1 тыс. детей (2000 г. - 11,7 тыс.), это связано с необходимостью сбора документов и работой по подбору опекунов (попечителей), приемных или патронатных родителей. Эти дети временно находятся в приютах, лечебно-профилактических учреждениях. В целом число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 2001 г. достигло 685,1 тыс. чел. (на 3,4% больше, чем в 2000 г.). Из них 347,5 тыс. чел. (50,7%) находятся под опекой (попечительством), 154,2 тыс. чел. (22,5%) воспитываются в семьях усыновителей, 183,4 тыс. чел. (26,8%) - в различных интернатных учреждениях (Рыбинский, 2004). В целях улучшения положения детей-сирот, оставшихся без попечения родителей, принято постановление Правительства Российской Федерации «О первоочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 14 мая 2001 г. № 374. Указанным документом в 3 раза увеличено ежегодное пособие, выплачиваемое детям в период обучения для приобретения учебной литературы и письменных принадлежностей, нормы материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся Российской без попечения родителей, распространены предусматривать в на детей, передаваемых в приемные семьи и детские дома семейного типа. Субъектам Федерации рекомендовано бюджетах средства на льготный и бесплатный проезд указанной категории детей, а также средства на компенсацию питания, обеспечение одеждой и т. п. на детей, направленных в негосударственные учреждения образования и социальной защиты;

принять меры по поддержке образовательных учреждений для детей-сирот и специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. Если в 1980 г. число интернатных учреждений в России составляло 64,4% от общесоюзного числа, а число воспитанников в них - 46,3%, то через 20 лет доля российских интернатных учреждений по отношению к союзным составляла уже 88,1%, а число воспитанников в них - 56%. Следовательно, по тому и другому показателю Россия опережает союзные показатели. Стремительный рост социального сиротства в России продолжается. Дети, лишенные права жить и воспитываться в семье, согласно закону находятся под опекой и попечительством государства, его защитой, что должно гарантировать наличие условий как для нормального развития ребенка, так и для специальной реабилитационной работы по устранению дефектов в состоянии его здоровья. Теряя право иметь семейное окружение, ребенок автоматически теряет возможность не только реализовать другие свои права, но и главным образом реализовать их в объеме, необходимом для его наилучшего развития. По данным Е.М. Рыбинского (2004), в России только 10% от общего числа детей-сирот стали сиротами вследствие смерти или инвалидности их родителей, остальные – сироты при живых родителях. Доля детей-сирот в общем количестве детского населения страны составляет около 2%, а в некоторых регионах – 15–20%.

На сегодняшний день условия содержания детей в большинстве учреждений вызывают серьезную озабоченность общественности. Поиск более эффективных форм социального воспитания детей-сирот относится к общенациональным задачам. Большое число детей стало покидать семьи и воспитательные учреждения из-за плохого обращения и содержания. Одна часть из безнадзорных детей продолжала поддерживать ограниченные контакты с семьей, другие дети стали социальными сиротами. 90% детей-сирот – это социальные сироты. В настоящее время широко используются в теоретических исследованиях два понятия: 1. «Сирота (сиротство)». 2. «Социальный сирота (социальное сиротство)». Но т. к. само понятие «сиротство» многоаспектно, его можно рассматривать исходя из различных научных подходов. В частности, «Толковый словарь русского языка» (1995) дает следующее определение: «Сирота – ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство – состояние сироты: одиночество» (Ожегов, Шведова, 1995, с. 708). С точки зрения педагогики, сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. По мнению Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга (1997), социальные сироты – это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально-нравственным причинам, т. е., это дети, которые имеют родителей, лишенных родительских прав, страдающих тяжелыми заболеваниями, в том числе и психическими, вследствие алкоголизма, наркомании и т.п.;

отказавшихся от своих детей.

Социальное родительских сиротство, как указывает Е.М.

Рыбинский, есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими обязанностей (искажение родительского поведения)» (Рыбинский, 2004, с. 20). По данным того же автора, более 50% детей помещаются в дома ребенка по социальным причинам: лишение родительских прав, плохие материальные и жилищные условия, внебрачное положение женщины, нахождение родителей в заключении. По данным исследований, в 96% семей, лишенных родительских прав, отец или мать, а чаще оба – алкоголики. Алкоголизм по-прежнему остается ведущей причиной принудительного сиротства. Особую группу составляют отказные дети. Самые распространенные причины отказа от ребенка – его тяжелая болезнь (60%), а также трудные материальные и бытовые условия семьи (около 20%). Таким образом, чаще всего отказ родителей вызван необходимостью устройства тяжело больного ребенка на полное государственное попечение (Рыбинский, 2004). К причинам социального сиротства также относятся: резкое ухудшение материального расслоение, положения населения, его социально-экономическое появление беженцев, межнациональные конфликты, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои. Анализируя данные выше определения, можно выделить наиболее общие характеристики понятия сиротства. Дети-сироты – это лица, у которых умерли оба родителя или единственный родитель. Социальный сирота – это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу берет на себя государство и общество. Таким образом, ссылаясь на мнение Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной, к категории детей, оставшихся без попечения родителей, относятся дети, у которых родители: • умерли;

• лишены родительских прав;

• ограничены в родительских правах;

• признаны без вести пропавшими;

• недееспособны;

• отбывают наказание в местах лишения свободы;

• уклоняются от воспитания детей. Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова указывают в своих работах на то, что самое драматичное последствие сиротства – это прямой вред здоровью, психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей. До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, относящиеся к III-V (наиболее низким) группам здоровья. Почти 55% отстают в физическом развитии. Лишь 4,7% детей характеризуются как практически здоровые. Помимо последствий органического поражения мозга, у 30% отмечаются хронический тонзиллит, дискинезия желчных путей, астмоидный бронхит, хронический пиелонефрит, очень часты энурезы. Но наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. У оторванного от родителей и помещенного в условия интерната ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоционально познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85 - 92%) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы, тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным умственным развитием не превышает 8 - 10%. Помимо задержек интеллектуального развития, формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках парааутизма: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов, с возрастом обнаруживается тенденция к углублению отставания в развитии эмоций. Такие нарушения неизбежны и для здоровых детей и тем более усугубляются у детей с врожденной патологией. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в более старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних - это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям;

у других гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность;

у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Также авторы говорят о том, что детям-сиротам и социальным сиротам свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение строить отношения, перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения. Проблемы психического развития. Изложенные выше данные позволяют сделать вывод, что как в развитии интеллектуальной и аффективнопотребностной сфер, так и в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией. Казалось бы, учитывая особенности детского учреждения, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. Существует мнение, что это действительно характеризует общение в школе-интернате (Неупокоева Н. М., 1980). Однако, воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросаются в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно разрешить конфликт. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками – с другой, как простых количественных характеристик;

необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен, предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных – как между братьями и сестрами (НеупокоеваН.М., 1980). Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Сферу общения с взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как неоднократно отмечалось выше, особая напряженность, сдержанность, агрессивность. Проблемы психологического характера чаще определяется недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения с взрослыми. Этот факт, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана – когда после оказываются срывам.

эмоционального теплого семейного детства они в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детский дом, с девиантным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, оно наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявлениями почти у половины поступающих воспитанников выявляется общее психологическое недоразвитие, что затрудняет реабилитационный процесс. В настоящее время все более учитываются конкретные интересы, нужды и желания детей. Началась перестройка жизни интернатных учреждений по пути создания семейных детских домов;

увеличены расходы на содержание воспитанников, создаются общественные объединения, помогающие детям-сиротам. Начался процесс реформирования интернатных учреждений. В целях обеспечения физического, психического и социального развития детей был изменен возрастной ценз их пребывания в детских домах - от 1,5 до 18 лет. Стали создаваться условия для проживания детей, сохраняющих родственные связи, небольшими группами (по 10 - 12 человек), что облегчает их социальную адаптацию. Однако, более быстрый, чем в других образовательных учреждениях, переход многих детских домов и школ-интернатов для детей-сирот на новые хозяйственные и экономические механизмы управления позволил не только выжить в трудных финансовых условиях, но и занять в современном образовательном пространстве России более благоприятное положение. Это стало возможным благодаря последовательной государственной политике, ориентирующей педагогические коллективы интернатных учреждений на реализацию задач социализации детей-сирот как ведущей педагогической цели. Средствами социализации стали не только образовательные и воспитательные программы, но и большая мобильность и свобода в выборе форм и организации воспитательного процесса. Современное сиротство как социальная проблема должна рассматриваться комплексно на медико-психолого-педагогическом уровне, т. е. в известной мере стать объектом междисциплинарного исследования и воздействия, выдвигающего задачи коррекции, компенсации отклонений в развитии и социальной адаптации детей, испытывающих в этом потребность. Как показал анализ педагогического опыта, все больше получает признание индивидуальное ведение ребенка в учреждении, обеспечение ему возможностей выйти в самостоятельную жизнь уверенным в своем будущем;

это относится к организации жизни ребенка в учреждении с учетом его особенностей, составлению индивидуального плана развития и к выбору образования, его расширение через введение авторских образовательных программ, выбору содержания и форм производительного труда как определяющего фактора социализации. Руководители стараются сделать труд в учреждениях не только развивающим, обучающим и воспитывающим, но и выбрать такие его виды, которые позволяют детям обеспечить себя, быть конкурентоспособными на рынке труда. Причины столь многочисленных расстройств физического и психического здоровья у детей-сирот многообразны. Так как основная часть детей, сосредоточенных в интернатных учреждениях, имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности, наследственную отягощенность алкоголизмом, наркоманией, происходит постоянное увеличение количества сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией. Именно дети этой категории чаще имеют врожденные физические и психические аномалии как следствие зачатия партнерами в состоянии опьянения или использования будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности. Кроме того, дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость, шизофрения. Медицинские наблюдения показывают, что вредным является уже само вынашивание нежеланной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками. Большинство из них оказываются не готовыми к родам, о чем свидетельствует исключительно высокий уровень недонашиваемости (37,5% по сравнению с 4,7% в общей популяции), а также патологии родовой деятельности (59,2%). Две трети младенцев рождаются с массой менее 3кг. Признаки морфофункциональной незрелости отмечаются почти у половины доношенных. Клинически выраженные мозговые повреждения у новорожденных обнаружены в 43,7% случаев. 46,9% младенцев сразу после родов нуждаются в реанимации и интенсивности терапии в связи с тяжестью состояния (против 14,8% в общей популяции новорожденных). Недоношенность, малая масса и сопутствующие им церебральные повреждения часто приводят к нервно-психической патологии у детей (в 4760% случаев). Если к этому прибавить патогенное влияние на психическое развитие сверхраннего разрыва с матерью и неизбежно возникающую при этом психическую депривацию младенца, а также ту угрозу, которую несет наследственный фактор психической патологии родителей, то становится очевидным, что дети, рожденные от нежеланной беременности, входят в группу особого риска по психической патологии, требуют чрезвычайного внимания и интенсивных медико-, социо-, педагогикои психопрофилактических мероприятий с младенчества. Значительная часть случаев отказов от детей связана не столько с социальными нуждами или с глубокой нравственной деградацией женщины, столько с временными личностными, социально - психологическими и материальными кризисами. Также патогенным фактором, который проявляется у детей-сирот более старшего возраста, является комплекс социальных, педагогических и психологических вредностей в бывших родительских семьях. Среди форм неправильного воспитания типичны для социального сиротства безнадзорность и гипоопека. Большинство семей, где дети лишены попечения родителей, характеризует вопиющие социальное неблагополучие: низкий материальный уровень, неудовлетворительное питание, пьянство родителей, аморальный образ их жизни, скандалы и драки в семье, а также проживание с тяжело психически больными родственниками. Остро в таких семьях стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие). Дети из этих семей лишены родительской любви, недоедают, не посещают организованные детские коллективы, подвергаются истязаниям, что приводит к уходу из дома. Отсюда – признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии более чем в двух третях случаев, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью ко лжи, патологическому реакциями. фантазированию, с выраженными невротическими Но одним из наиболее мощных патогенных и дезадаптирующих факторов для ребенка является родительская семья с соответствующей природе формирующегося ребенка организацией жизни, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Г.С. Красницкая (1997) считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. В контексте изучения причин социально-эмоциональных нарушений в настоящее время появились многочисленные и др. понятия, такие, как, «материнская депривация», «социальная депривация», «эмоциональная депривация», «психическая депривация» Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери (Борозинец, Евмененко, Козловская, Палиева, 2003, с. 24). Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем детском возрасте депривация приводит к характерным нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде обшей слаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте). Эти характеристики в основном относятся к социальному сиротству. З. Фрейд развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию. Эту же мысль высказывает и Элперт, которая пыталась избавить от патологически фиксированных состояний детей, у которых фобии и навязчивость возникли в связи с пережитой ими младенчестве разлукой с матерью (Борозинец, Евмененко, Козловская, Палиева, 2003, с. 27). Изоляция младенца от матери обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуального развития и формирования личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью начиная со 2-го года жизни также ведет к печальным результатам хотя для личности ребенка, развитие не поддающимся полно реабилитации, нормализуется. Группой американских психологов под руководством К. Рубина (1993) проводилось изучение ранних форм социальной изоляции детей, механизмов ее возникновения и связи с последующим социально-эмоциональным развитием. По мнению Батуева (1999), Мухамедрахимова, (1999), привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать. В сиротские учреждения из семей обычно поступают дети, уже давно лишенные родительского тепла, страдающие от психической депривации. Прекращение длительной депривации в раннем младенчестве приводит к интеллектуальное достаточно очевидной нормализации, но лишь во внешнем поведении и в общих интеллектуальных функциях, однако развитие речи может быть задержано, даже если депривация была прекращена до 12-месячного возраста. В целом, как показывают исследования, чем раньше младенца (до года) избавят от депривации, тем нормальней будет его последующее развитие. При этом менее обратимыми являются нарушения речи, мышления, способности к длительным и сильным межличностным привязанностям. Несмотря на серьёзные эмоциональные сложности, которые может вызвать длительное пребывание в детском доме, нужно отметить, что на короткий срок передача в детский дом может считаться приемлемым решением, в частности, если ребенок нуждается в особом уходе, который в конкретном случае можно обеспечить лишь там. Поэтому передача в детский дом должна продолжать значиться среди альтернативных решений для отверженного ребенка, но её стоит рассматривать лишь как временную меру перед возвращением в семью или усыновлением. Травматичным для ребенка - сироты может оказаться и любое другое изменение привычного социального окружения. Даже усыновление, передача в опекунскую или приемную семью вызывают ряд дезадаптивных реакций. Не менее тяжелым испытанием подвергается психика ребенка при переводе из привычного учреждения в другое, особенно если это связано, что нередко бывает, с отрывом от братьев и сестер. В особенно тяжелом положении оказываются дети-сироты с отставанием в психическом развитии, которые не обеспечены необходимой медико-психологической помощью: они полностью находятся во власти администрации специальных учреждений и медико-педагогических комиссий. В то же время выборочные обследования показывают, что неверная оценка интеллектуальных отклонений у этих детей достигает 50– 90%.

Однако отмена диагноза олигофрении делает положение ребенка, много лет находившегося во вспомогательном учреждении, абсолютно безвыходным, т. к. ни в системе образования, ни в детском здравоохранении нет решительно никаких условий для реабилитации и психологопедагогической коррекции таких детей. Основными причинами усыновления и приема под опеку детей в нашей стране являются следующие:

- невозможность иметь ребенка по медицинским показаниям;

- нежелание иметь собственного ребенка по социальным причинам;

- смерть или неизлечимая болезнь родителей ребенка, являющихся близкими родственниками усыновителя или опекуна;

- лишение родительских прав родителей ребенка. По словам специалистов, в каждом из этих случаев необходима совершенно особая психологическая работа с приемным (принимающим) родителем еще до того, как в его доме появится ребенок. Трудности, с которыми сталкиваются эти семьи, не только материальные, но и чисто психологические. Передача осиротевшего ребенка в приемную семью ставит перед ними ряд социальных, психологических, эмоциональных и педагогических барьеров. Адаптация даже здорового ребенка в новой семье требует времени. В первое время у него возможны острые невротические и поведенческие, в том числе регрессивные, нарушения. На определенном этапе могут проявиться несовместимость темпераментов, черт характера, привычек, проблемы с памятью, неразвитость воображения, узость кругозора и знаний об окружающем мире, отставание в познавательной сфере. При отсутствии адекватной адаптации начинают усугубляться негативные особенности личности (агрессивность, замкнутость, расторможенность), которые часто сопровождаются отдельными расстройствами влечений (воровство, курение, стремление к бродяжничеству). Поведенческие и психические проявления адаптации индивидуальны, зависят от характера ребенка, состояния его здоровья, в том числе и психического. Таким образом, можно сделать вывод о том, что:

- сиротство – социальное мировое явление, увеличивающееся и растущее с каждым днем;

- сиротство – это тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе и влияет на все его дальнейшее развитие;

- детям этой категории требуется квалифицированная помощь педагогов, медиков, психологов и других специалистов в преодолении и компенсации их физических и психических недостатков развития, а также в социальной поддержке;

- преодоление этих трудностей мероприятий, возможно направленных через на систему коррекцию, профилактических детского дома. Комплекс этих мероприятий и образует систему сопровождения, которая подробно рассматривается в рамках следующего параграфа. 1.2. Психолого-педагогическое сопровождение как средство социализации воспитанников детского дома Развитие сети учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной проблемой нашего государства. Сложившаяся ситуация в России диктует необходимость реформирования интернатных учреждений, совершенствования форм, методов воспитания и социализации увеличивающегося числа детей-сирот. Cуществующая на протяжении многих десятилетий и до настоящего времени система призрения детей-сирот в России представляет собой систему государственного содержания сирот, их отдаление от общества, что компенсацию, социальную реабилитацию и адаптацию воспитанников приводит к социальной депривации детей и подростков. Государство пытается справиться с все нарастающей волной сиротства, в основном развивая три модели опеки и попечительства: опекунство, усыновление и сиротские учреждения. Но, несмотря на то, что в наше время появляется много новых форм организации жизни детей-сирот (детские деревни, детские дома семейного типа и др.), детский дом и школа-интернат остаются пока самыми распространенными. По международным данным, около трети всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в сиротских учреждениях, проходится на долю России. И число таких детей резко увеличилось после начала перестройки и продолжает расти. Это требует экстренной поддержки и развития сети учреждений для детей-сирот, укрепления их материально-технической базы, разработки научно-методических Следует также основ, что профессионального экономические самоопределения, подсчеты показали номативно-правового обеспечения охраны и защиты прав детей-сирот. указать, ресурсоемкость и экономическую неэффективность модели воспитания в сиротских учреждениях, и к настоящему времени наиболее развитые страны практически полностью отказались от нее. В этих условиях требуется разработка новых форм воспитания и социализации осиротевших детей. Наряду с экономическими причинами, определенным толчком поиска новых форм социальной реабилитации детей-сирот являются многочисленные исследования, показавшие негативный эффект воспитания в сиротских учреждениях для психического развития ребенка и его социальной адаптации. Первое научно обоснованное исследование было проведено известным американским ученым Джоном Боулби в 1951 г. по заказу Всемирной Организации задержку Здравоохранения. эмоционального, Результаты этого и исследования выявили когнитивного социального развития детей и не вызвали сомнений в плане необходимости отказа от сиротских учреждений как модели воспитания.

В бывшем СССР в силу изолированного развития и принципиально других коллективистских воспитательных установок эти данные не получили никакого резонанса, более того, именно в этот период по личному распоряжению Н.С. Хрущева была ликвидирована альтернативная форма решения проблемы сиротства – замещающая профессиональная семья. Лишь в 80-х г.г. ХХ в., в период перестройки, стал возможен анализ реального положения дел, который дал импульс целому ряду отечественных исследований, удостоверявших крайне негативные последствия нахождения в учреждениях сиротского типа для психического развития детей (Давыдов В.В., ДнепровЭ.Д., Зинченко В.П., 1998). В 80–90-х гг. XX в., был проведен целый ряд отечественных исследований, доказательно представивших отрицательные последствия институционального воспитания. В этих исследованиях (Мухина, 1991;

Лисина, 1986;

Соколова, 1991;

Прихожан, Толстых, 1991) делается акцент на то, что воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детский дом, основывается без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно содержит факторы, сдерживающие психическое развитие. Авторы выделяют следующие негативные черты общественного воспитания (Трошина, 1997): 1) неправильная тех его организация форм, общения взрослых в с детьми, сиротских неадекватность учреждениях: сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми;

дефицит возможностей установления прочных и длительных наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;

программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых;

которые доминируют групповая, а не индивидуальная, направленность воспитательных – пошаговое планирование и санкционирование воздействий, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека в деятельности поведения детей взрослыми;

положительное отношение взрослого ребенок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками;

2) недостаточная воспитателей;

3) недостатки программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи;

4) бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная чрезмерной суженностью окружающей их среды: малого числа и однообразия предметов, с которыми они действуют;

5) постоянное нахождение детей в условиях коллектива. Зачастую атмосфера сиротских учреждений холодна, формальна, насыщена чувствами тревоги, страха и агрессии. Активность детей и возможность принимать решения, практически исключены. Личность подавляется. Деформация личности, происходящая на этом фоне, со временем закрепляется (Беличева, 1993). Как показывают исследования М.А. Калининой и М.Е. Проселковой (1996), воспитанники детских домов в большинстве своем с трудом усваивают программу массовой школы, не проявляют активности в овладении профессиональными знаниями. Они плохо воспринимают общепринятые этические нормы поведения, неустойчивы к криминальным установкам среды и легко вовлекаются в правонарушения. Также в работах указывается, что у оторванного от родителей и помещенного в интернат ребенка понижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, превалирует пониженное настроение. психолого-педагогическая подготовленность У большинства детей формируются чувства тревоги и неуверенности в себе, пропадает заинтересованное отношение к окружающему миру. Ухудшается эмоциональная регуляция, эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Нахождение ребенка в стационаре любого типа влечет за собой обеднение среды, что приводит к сенсорной депривации;

уменьшение коммуникаций с окружающими – к социальной депривации;

уплощение эмоционального тона при взаимодействии с персоналом – к эмоциональной депривации;

жесткая формальная организация среды детского дома – к когнитивной депривации (Трошина, 1997). Тем не менее, модель детских домов имеет своих сторонников среди управленцев, воспитателей, психологов. В качестве аргумента приводится возможность ликвидации вышеперечисленных недостатков путем совершенствования самой модели детского дома. Однако проблема коренится в самой сути модели общественного воспитания. К такому выводу пришел Джон Боулби (ГуровВ.Н., Вишнякова В.Ф., 2003), который в процессе изучения сиротских учреждений и особых нарушений развития, формирующихся в их стенах, разработал теорию привязанности, ставшей катализатором многочисленных исследований. В психологических исследованиях привязанности показано, что лишь интимные, эмоционально насыщенные и устойчивые отношения с объектом привязанности ведут к нормальному психическому развитию, к формированию здоровой, активной и социально адаптированной личности. Во многих отечественных исследованиях (Лисина, 1986;

Прихожан, Толстых, 1991;

Трошина, 1997 и др.) высказывается идея формирования особого типа личности у ребенка детского дома. Авторы описывают формирование личности с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения и указывают на преобладание зависимого, реактивного поведения у детей из сиротских учреждений. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному реагированию, обиде (Прихожан, Толстых, 1991). Для детей из закрытых учреждений специфичен особый тип общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Все те же ученые указывают на гипертрофированную потребность в общении с взрослыми (вызванную дефицитом такого общения в сиротском учреждении). Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность последнего и создает специфический тип общения со взрослым, который, в свою очередь, влияет на отношения со сверстниками. Мухина (1991), Прихожан, Толстых (1991) выделяют два симптомокомплекса у младших школьников, воспитывающихся в детских домах, «тревога по отношению к взрослому» и «враждебность по отношению к взрослым». У таких детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта, что проявляется в агрессии, неумении признать свою вину, склонности переложить всю ответственность на окружающих. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми. (Шипицына, Казакова, 2000). В результате воспитания детей-сирот в условиях детского дома, по мнению Прихожан и Толстых (1991), наблюдается также специфическое развитие интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, особенностей поведения, которые они рассматривают как качественно иной характер формирования личности. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, психического плана действий, собственной мотивации и преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. Качественно иную форму имеет и развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки). Самооценка – центральное личностное образование, важнейший регулятор общения и деятельности. Очень низкая самооценка, присущая для воспитанников детских домов, – основа личностных отклонений и невротических расстройств. Следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является отсутствие у него чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома. Анализ результатов исследования М.А. Калининой и М.Е. Проселковой показал, что те или иные психопатологические расстройства замечались более чем у половины детей и подростков. У детей, составлявших группу высокого риска по эндогенным психическим расстройствам, в структуре депрессии выявлялась безотчетная тревога, фобические расстройства, элементарные зрительные слуховые галлюцинации. Л.М. Шипицына, Е.Е. Чепурных и др., анализируя современное состояние системы помощи детям, оставшимся без попечения родителей, отличают следующие проблемы в деятельности интернатных учреждений: перегруженность и недостатки в медицинском обслуживании;

неблагоприятная адаптация воспитанников, вызванная комплексом наследственность, невротизация), психологического причин социального (изменения социального статуса ребенка), медицинского (отягощенная (социально-педагогическая запущенность) характера;

слабая координация ведомств и служб государственной поддержки система воспитания в приютах применительно к современной детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

российской действительности асоциальна, ребенок не готовится к жизни в реальном социуме. Л.М. Шипицына указывает, что в настоящее время в России сложилось достаточное разнообразие типов и видов социально-педагогической защиты детей-сирот, обусловленное запросами и возможностями социума и требованиями педагогической целесообразности: детский дом (для детей раннего, дошкольного, школьного возраста);

детский дом-школа;

санаторный детский дом для детей-сирот, нуждающихся в длительном Одно из эффективных направлений воспитания детей-сирот – расширение количества семейных детских домов, а также использование в большем масштабе форм опекунства и попечительства, усыновления. Наиболее распространенной формой устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в России продолжает оставаться детский дом. Детские дома – воспитательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав. На территории Ставропольского края действует 31 детский дом, 23 из них расположены в городах и районных центрах, остальные – в сельской местности. В частности, в городе Ставрополе открыто 3 детских дома, один лечении.

из которых – Дошкольный детский дом для детей с интеллектуальным недоразвитием, а также существует приемная семья, в которой воспитывается один ребенок с детским церебральным параличом. Действуют другие специализированные учреждения: Государственное оздоровительное образовательное учреждение санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Санаторный детский дом № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, основанный в 1990 г. Основной задачей детских домов является максимальное приближение условий воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоятельной жизни. Детские дома находятся в ведении местных городских и сельских органов власти. В организации и деятельности детских домов активно участвуют общественные организации. Подбор воспитателей производится органами народного образования в условиях гласности, с обязательным обсуждением кандидатур в трудовых коллективах или по месту жительства. Воспитательная работа в детских домах основывается на общих психолого-педагогических принципах, но требует от воспитателя максимальной отдачи, восполняющей детям отсутствие обычных семейных условий воспитания. Дети включаются в различные виды деятельности – трудовую, познавательную, творческую, спортивную, игровую. Макаренковский принцип воспитания в коллективе и через коллектив осуществляется в организации коллективной творческой деятельности детей, в создании многообразных внутри- и внешкольных связей. Отношения старших и младших воспитанников строятся процесса, на принципе создают общей чувство гуманизации климата. учебно-воспитательного защищенности у детей, атмосферу благоприятного психологического Дифференцированный подход к воспитанию учитывает как индивидуально-психологические, так и половозрастные особенности детей. В работе с детьми в детских домах особенно необходим педагогический оптимизм, основанный на уверенности педагога в успехе воспитания любого, даже самого трудновоспитуемого ребенка, что помогает формированию коллективных и личных устремлений, дальних жизненных перспектив, перспективных наклонностей у воспитанников. В детских домах осуществляется самоуправление, полномочным органом которого является совет воспитанников, решающий различные вопросы организации жизнедеятельности детского коллектива. Развитие сети учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной проблемой нашего государства. Сложившаяся ситуация в России диктует необходимость реформирования интернатных учреждений, совершенствования форм, методов воспитания и социализации увеличивающейся армии детей-сирот. Получил разрешение вопрос о статусе детских домов семейного типа. 2.01.2000 г. принят Закон о внесении в Семейный кодекс такой формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей, как детский дом семейного типа. Однако разработка положения об их деятельности осуществляется с большими трудностями. Они определяются тем, что, по сути, семья граждан, желающих воспитывать детей-сирот, квалифицируется как образовательное или воспитательное учреждение, что ведет к неприемлемым последствиям. Несомненно, проблема совершенствования законодательной базы сохраняет свою актуальность. Особого внимания требуют уровня, вопросы основной деятельности органов управления муниципального функцией, которой является создание эффективных механизмов реализации законов, устанавливаемых на федеральном и региональном уровне. Одним из таких механизмов в последние годы признается программа социального развития муниципальной территории.

Одной из главных задач в работе детских интернатных учреждений является создание условий для успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Социализация – процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений (Мудрик А.В., 2000). Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без выполнения которых последующий этап может не наступить либо может быть искажен или заторможен. В отечественной науке стадии адаптации соотносятся с периодами социального развития личности, которые обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А.В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию уровней развития познавательных, эмоциональных формирования и волевых компонентов, качества характеризующих субъекта процесс системы социального человека, человеческих отношений. Он предполагает, что в аспекте социального развития личности для каждого возрастного периода ведущим является деятельностно-опосредованный период группой (лицом). Имея в виду это положение, А.В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации ( Котова И.Б., Шиянов Е.Н., 1999, с. 11):

- детство – адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;

- отрочество – индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»;

тип взаимоотношений, который складывается у ребенка с наиболее референтной, значимой для него в этот - юность – интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости. В процессе социализации человек примеривает на себя различные социальные роли, через которые имеет возможность проявить, раскрыть, репрезентовать себя. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоунижения. А.В. Мудрик (2000) условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах). Социально-культурные задачи – это познавательные, моральнонравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме и определяются обществом в целом: региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические самосознания личности, ее самоутверждением, которые на задачи каждом связаны со становлением и этапе имеют самоопределением, самоактуализацией возрастном специфическое содержание и способы их достижения. Зарубежные ученые рассматривают понятие «социализации» как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление – адаптация. В традиционной американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон) данные представления сложились в структурно - функциональном направлении. В процессе социализации человек формируется как общественное существо. Успешная социализация предполагает решение следующих задач: 1. Эффективная адаптация. 2. Формирование способности человека преодолевать общественные тенденции, мешающие его развитию и реализации как личности. 3. Успешная интеграция воспитанников детского дома. Результатом обществом. Особой проблемой являются трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова, Л.Г, Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков (1997), понимают «комплекс затруднений ребенка при социализации является социализированность как сформированность черт, задаваемых статусом и востребованных данным овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Социальная ситуация развития ребенка в детском доме при отсутствии нормальных для него контактов (семья, друзья, соседи и т. д.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком-сиротой из различных источников. Результатом трудностей социализации является низкий уровень социальной адаптации, социальной активности, социальной компетентности воспитанников детских домов, сформированности социальных ценностей (Борозинец, Евмененко, Козловская, Палиева, 2003, с. 28). Процесс социализации воспитанников детского дома протекает в течение всего периода пребывания их в государственном учреждении и далее всю жизнь. Основным фактором в социализации воспитанников является преодоление психологических трудностей, заключающихся в привычке жить в замкнутом пространстве, изолированном обществе, неумении интегрироваться в открытое, создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоит общаться. Основой социализации детей-сирот является трудовая подготовка. В связи с этим в образовательных учреждениях изменяется содержание трудового обучения в сторону его индивидуализации. Применительно к местным условиям сельские дети приобщаются к земле, городские получают дополнительно навыки индивидуальной трудовой подготовки. Разрабатывая процесс сопровождения детей-сирот, необходимо выстроить комплексный подход к решению этой проблемы, создать особые условия воспитания и компенсировать пробелы в социальной адаптации. Проблема ее социальной адаптации в целом активно изучается социальной психологией. Предложен ряд подходов к ее решению, но, в силу многоаспектности, некоторые моменты остаются недостаточно личности, изученными. В частности, актуален вопрос о свойствах обусловливающих успешность или неуспешность адаптации. Для этого необходимо выделить критерии адаптации. В зарубежной (в первую очередь, американской) психологии популярно рассмотрение в качестве главного поведенческого или ситуативного критерия. Отечественная психология больше внимания уделяет личностным и надситуативным аспектам. Проблема социальной адаптации личности - одна из наиболее сложных в психологии. Понятие «социальная адаптация» употребляют в двух смыслах: для обозначения процесса и результата. В западной психологии можно выделить четыре основных направления изучения социальной адаптации: бихевиористское;

психоаналитическое;

гуманистическое;

когнитивистское. Во всех этих направлениях основное внимание уделяется поведенческой адаптации.

Адаптация рассматривается как достижение оптимального соотношения организма и внешней среды за счет конструктивного поведения, дезадаптация – как отсутствие такого оптимального соотношения, вследствие преобладания неконструктивных поведенческих реакций или низкой эффективности конструктивных. Каждое из направлений по - своему описывает психологические механизмы поведенческой адаптации, выделяя в качестве центральных компонентов соответственно научение, проявление активности «Эго», динамику мотивов и познавательную активность личности. Анализ педагогической и социально-психологической литературы дал нам возможность отследить в понятийном аппарате основные категории адаптированности личности (А.Г. Маслов, Ж. Пиаже, В.А. Юницкий, В.Д. Ладыгин, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, В.Л. Шпак). В широком смысле адаптация понимается как приспособление к окружающим условиям. У человека адаптация имеет два спектра: биологический и психологический. Биологическая адаптация – приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температура, атмосферные явления и т. д.);

психологическая адаптация – пересекается адаптация» и означает приспособление с понятием «социальная как личности к человека существованию в обществе, в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами, интересами. При множестве подходов к дефиниции «адаптация» мы считаем, что социальная адаптация – интегративный показатель состояния человека, связанный с освоением личностью новой социальной среды, норм и ценностей данного общества, приобретением умений и навыков в организации собственного образа жизнедеятельности, характеризуется способностью к труду, общению, к самообслуживанию;

изменчивостью (адаптивностью) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

В то же время можно выделить понятие, активно используемое многими исследователями в рамках всех четырех направлений, это «selfmonitoring» (социальный самоконтроль). Понятие «self-monitoring» использовал еще Г. Оллпорт для обозначения способности человека «управлять» своим поведением в соответствии со своей системой установок и ценностей. Следуя этой традиции, М. Снайдер предположил, что индивидуальные различия в стиле поведения обусловлены различиями в возможности высокой и «self-monitoring». М. Снайдер описал особенности лиц с низкой адаптивностью. Уровень адаптивности, согласно Снайдеру, определяется, в свою очередь, тем «источником информации», которым индивид пользуется в управлении своим поведением. Центральный элемент этой концепции – представление об «управлении поведением». Термин «источник информации» отражает, скорее, экстернальность или интернальность в оценке собственного поведения: в качестве эталона для сравнения и оценивания может выступать либо поведение другого человека, или его оценка, либо собственное мнение, состояние или установки. Лица с высокой адаптивностью опираются на информацию о ситуативной адекватности того или иного поведения, а лица с низкой адаптивностью учитывают собственное внутреннее состояние, свои установки и предрасположенности. Для имеющих высокие оценки по адаптивности характерны активность, гибкость, умение приспосабливаться к ситуации, общительность. Индивиды с низкой адаптивностью мало озабочены адекватностью своего поведения, М. своей эмоциональной в русле экспрессией и не обращают внимания на нюансы поведения других людей. Термин «адаптивность» используется Снайдером сегодняшних тенденций в западной психологии, делающей упор на ситуативной обусловленности поведения человека (Посыпанов О.Г., 2002, с. 93 - 109).

В отечественной психологии при изучении проблем социальной адаптации на первый план выходят личностные характеристики, обусловливающие успешность или неуспешность адаптации. Совокупность этих свойств разные авторы обозначают по-разному. Так, А.А. Журавлев говорит о «симптомокомплексах адаптивных свойств», А.Г. Маклаков – о «личностном адаптационном потенциале», Б.Д. Парыгин – о феномене «психологической готовности к действию». Нами предлагается выделение особого интегрального свойства личности, которое, используя термин М. Снайдера, можно обозначить как «адаптивность» или «социальная адаптивность» (подчеркивая тем самым его социально-психологическую природу). Это свойство можно рассматривать в качестве основного внутреннего условия успешной социальной адаптации. По мнению Е.С. Кузьмина, можно выделить три способа организации социального взаимодействия человека и некоторую последовательность их формирования. Однако необходимо остановиться на комплексном свойстве личности – социальной адаптивности – как внутреннем условии, механизме организации поведения. В состав этого коллектива входят три свойства: «адаптивность лабильность», креативность», «адаптивность комфортность» три разных и «адаптивность обеспечивающих способа организации социального взаимодействия. В разных социальных ситуациях будут проявляться разные свойства, и адаптация будет достигаться различными способами. У каждого индивидуума уровень сформированности выделенных свойств различен, что обусловит различие в их проявлениях в каждой конкретной ситуации. Поэтому к одной и той же ситуации каждый индивидуум будет адаптироваться по-своему. Исследование особенностей адаптации детей, поступающих в детские дома, показывает, что неблагоприятное течение адаптации имеют 55% детей сирот. Оно сопровождается в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, формировании глубоких нервнопсихических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, снижении функциональных возможностей. Для воспитательного процесса в отношении детей-сирот характерно выстраивание многофункциональной системы психолого-педагогической и медико-социальной поддержки и защиты прав ребенка - сироты. Таким образом, процесс социализации предполагает решение трех главных проблем в обучении и воспитании ребенка - сироты: развитие его личности и межличностного общения, подготовку к самостоятельной жизни, профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в полноценной семье, а тем более – в условиях материнской депривации. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интеграции в окружающий социум, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о необходимости создания условий психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях школы интерната. История зарождения в структуре образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более 2 веков, и очень краткая – 10–15 лет. Более 200 лет в российской системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля: взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребенка и проектирование целесообразных коррекционно-развивающих программ. Но только 10–15 лет назад вместе с развитием гуманистических ориентаций в российской педагогике была продекларирована необходимость и начала развиваться отечественная система сопровождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, какой системе образования он принадлежит. Ранее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие. Теоретическая идея необходимости помощи в трудных ситуациях развития нашла свое отражение в работе центров и служб психологопедагогического и медико-социального сопровождения развития детей. На наш взгляд, можно выделить несколько источников создания современной отечественной системы сопровождения: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе опыт функционирования поддержку специализированных детей и их служб, родителей специального образования;

обеспечивающих медико-социальную и т. д.);

многолетняя работа психолого-медико-педагогической комиссии разработки координационных, научно-методических и экспертных исследования различных крупных вузовских научных центров;

опытно-экспериментальная и инновационная работа различных для детей с проблемами в развитии;

советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

разнонаправленную психолого-педагогическую, (консультативные службы, коррекционные центры, службы «Доверие» групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов. Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Важнейшим положением системно ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»), следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Следовательно, сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство функций:

- диагностики существа возникшей проблемы;

- информации о путях возможного решения проблемы;

- первичной помощи при реализации плана решения. Сопровождение сопровождаемого, – взаимодействие на разрешение сопровождающего жизненных и направленное проблем развития сопровождаемого (Борозинец, Евмененко, Козловская, Палиева). Л.М. Шипицына и Е.И. Казакова предлагают следующий механизм такого взаимодействия: Ребенок Специалист сопровождения Родители Ближайшее окружение Педагоги Для теории сопровождения очень важным является разграничение методов предупреждения проблемы и коррекции проблемы. Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров. Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до, во время или после выявления проблемы. На стадии, предшествующей появлению проблемы, обычно разрабатываются общестратегические программы. Противоположностью выступают моменты, когда проблемы уже полностью сформировались или даже вышли из-под контроля, эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами располагается деятельность по общей профилактике. Второй параметр характеризует основной фокус в общем превентивном вмешательстве, его задача повлиять на изменения в самом человеке (личностно ориентированная профилактика), или на систему, в рамках которой он действует (системно ориентированная или структурно ориентированная профилактика). Системно ориентированная профилактика имеет своей целью достичь изменений на уровне служб или организаций. Третий параметр характеризует природу действия. Проблемы предупреждаются путем сокращения недопустимых типов поведения (оборонительная стратегия) или путем предложения новых вариантов поведения (наступательная стратегия). По словам автора, на предложенные выше параметры можно создать условия для достижения более прочного и ясного взаимопонимания в рамках построения процесса сопровождения. Анализ теоретических источников и эмпирического материала по рассматриваемой проблеме позволил нам уточнить понятие «психологопедагогическое сопровождение детей-сирот»: в интернатном учреждении оно представляет собой деятельность, направленную на создание условий, оптимальных их социализации.

социально-психолого-педагогических способствующих успешному воспитанию, обучению, развитию детей-сирот и Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов. Формы и содержание сопровождения вторичны по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. По мнению В.Н. Гурова, В.Ф. Вишняковой, идея психолого-педагогического сопровождения включает в себя единство диагностической, коррекционноразвивающей, реабилитационной, психопрофилактической и консультативной работы. Целью программ психолого-педагогического сопровождения является создание в рамках учреждения интернатного типа условий для максимального личностного развития и обучения каждого ребенка. Анализ действующих программ, предложенных учеными (Гуров В.Н., Вишнякова В.Ф., 2003 с. 42-44), позволяет отметить наличие в них следующих общих этапов. Профилактическая работа: 1) создание условий для успешной адаптации воспитанников к широкому социальному окружению за пределами учреждения;

2) оптимизация межличностных отношений;

3) создание условий для активного присвоения и использования социальнопсихологических знаний в процессе обучения, общения, личностного развития;

4) обучение воспитанников навыкам самопознания, применение своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

5) повышение психологической культуры всех членов образовательного процесса. Диагностическая деятельность: 1) психологическое исследование каждого воспитанника с целью прогнозирования и разработки индивидуальной программы развития;

2) совместно со специалистами соответствующего профиля первичная дифференциация возможных девиаций развития;

3) мониторинг развития воспитанников в процессе обучения и воспитания в учреждении. Коррекционно-развивающая и реабилитационная деятельность: 1) 2) 3) разработка и применение программ, направленных на коррекцию и психотерапевтическая помощь и поддержка;

планирование и осуществление совместно с педагогическими развитие личности ребенка;

работниками мероприятий развивающего и коррекционного характера. Психологическое консультирование: 1) оказание помощи воспитанникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

2) оказание психологической помощи и поддержки детям, находящимся в состоянии стресса, конфликта;

3) консультирование педагогических работников по вопросам обучения и воспитания детей с учетом их индивидуальных особенностей. В работе с воспитанниками учреждений интернатного типа большую роль играют кадры. Для осуществления программ сопровождения, развития и обучения детей привлекаются специалисты, которые имеют высокий уровень профессионализма, богатый жизненный опыт, те, кто способен улавливать малейшие изменения и колебания в душевном состоянии ребенка. Предполагаемый результат программ заключается в следующем: разрешение личностных, социальных проблем воспитанников интернатного учреждения;

подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в обществе;

предупреждение «вторичного» сиротства. Однако каждая программа имеет свое направление, являющееся для нее основополагающим, и для каждой отдельно взятой программы характерным является развитие (наряду со многими) одного направления, которое считается ведущим во всей системе подготовки детей-сирот к жизни в обществе. Со дня рождения человека сопровождают различные виды деятельности. В семье они воспринимаются и осваиваются ребенком осознанно и как естественная форма бытия. Именно в семье дети с раннего возраста ощущают себя активной частицей общества, окружающего их мира. Вместе с родителями они приобщаются к созданию материальных благ, необходимых для удовлетворения потребностей семьи и своих собственных. Дети-сироты, в силу обстоятельств утратившие семейную среду и оказавшиеся воспитанниками государственных учреждений, утрачивают естественную потребность в различных видах деятельности. Сам процесс общественного воспитания, его групповая направленность воспитательного воздействия, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека, постоянное нахождение детей в условиях коллектива часто снижают эмоциональный настрой личности, неуверенности в себе, в своих силах, возможностях. В результате пропадает интерес к различным видам деятельности. Отсюда - поиск новых форм воспитательного воздействия в процессе формирования личности у ребенка в условиях детского дома.

Так, выдающийся педагог А.А. Католиков, внедряя инновационные подходы к системе воспитательных мероприятий детей-сирот, пришел к мнению, что в основу воспитания достойной личности, способной уверенно войти в общество, должно лечь трудовое воспитание. А.А. Католиков изучил, развил и продолжил теорию трудового воспитания А.С. Макаренко, созданную в двадцатые годы прошлого столетия для детей-беспризорников. В январе 1993 г. интернат для детей-сирот г. Сыктывкар был преобразован в агрошколу-интернат. При активном участии Александра Александровича были составлены специальные программы по трудовой и профессиональной подготовке воспитанников к сознательной трудовой деятельности. Учебные планы и программы по биологии, химии, экономике были синтезированы с основами сельского хозяйства. Католиков добился, чтобы после окончания агрошколы выпускники получали удостоверения мастера животноводства, механизатора. В получении профессии воспитанниками детского дома он видел основной путь социальной защищенности детей-сирот и их адаптации в обществе. Его девизом были слова: «Все дети наши». Этот девиз Католиков пронес через всю свою жизнь, и не раз подтверждал его на деле. Формирование социально адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе трудовой деятельности используют в своей практике многие государственные учреждения интернатного типа Российской Федерации. Ярким примером может служить Белгородская область. Несмотря на то, что в этом субъекте РФ действуют социальные целевые программы по обеспечению прав и интересов детей, проблема сиротства Борисовской не обошла стороной для и этот регион. Организация домов, речевой жизнедеятельности Старооскольского, Прохоровского детских школы-интерната детей-сирот, Корчанской школы - интерната строится по принципу «реализуй себя». Педагогические коллективы этих учреждений чувствуют характерные для воспитанников учреждений интернатного типа отставания в сфере общения, эмоционально волевой сфере, самосознании, социально-трудовой адаптации;

с помощью авторских комплексных программ стремятся формировать у детей социальную грамотность, нравственные ценности и гуманистические позиции, воспитывать готовность к трудовой деятельности и уже в стенах детского дома приучают к здоровому образу жизни. Таким образом, в основных направлениях социальной политики администрации Белгородской области по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, главной целью обозначена их социализация, подготовка к самостоятельной жизни, полноценная реабилитация и успешная интеграция в обществе. Новгородская область, как и все субъекты РФ, за последние 10 лет пыталась по-новому выстроить политику в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Этому способствовал Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 г., безусловно, сыгравший свою положительную роль в перестройке системы образования в целом. В настоящее время в области 16 детских домов и 5 школ-интернатов для детей-сирот. Муниципальное образовательное учреждение детский домшкола г. Боровичи с успехом претворило опыт работы А.А. Католикова, сумело развить этот опыт. Проблемы преемственности воспитания детейсирот, выбора их дальнейшего жизненного пути подтолкнули педагогический коллектив к созданию еще одного нетрадиционного учреждения – агролицея-школы-интерната сельскохозяйственных профессий, туда стали приниматься дети-сироты школьного возраста, начиная с 6-го класса, имеющие стойкую задержку психического развития. В этом учреждении разработаны преемственные планы и программы школьного уровня и уровня начального профессионального образования. По окончании агролицея учащиеся из числа детей-сирот, имевшие задержку психического развития, получают дипломы о начальном профессиональном образовании, в том числе повышенного уровня квалификации.

Проблемы социализации и адаптации детей – сирот в обществе, во многом связаны с формой их устройства при выявлении. И хотя в целом по области доля детей, устроенных в учреждения для детей-сирот, снижается и ежегодно увеличивается количество детей, устроенных в семьи самими учреждениями, в целом ежегодно из них выпускается до 70 человек. Но не только труд, трудовое воспитание и образование способствуют успешному процессу становления и утверждения личности, социализации детей-сирот. Это только одно направление среди всех сторон воспитания подрастающих поколений. Сущность человека во многом определяется его духовными ресурсами, тем, какой системы ценностей он придерживается, какие цели им преследуются, что побуждает его к деятельности. Развитие сети учреждений для детей-сирот является актуальной проблемой современности нашего государства. Сложившаяся ситуация в России диктует необходимость реформирования интернатных учреждений, совершенствования форм, методов работы с детьми-сиротами. Современная социальная ситуация в стране, этнические особенности Северо-Кавказского региона создали категорию сирот из многодетных семей, сирот – братьев и сестер разного возраста. Это и определило необходимость развития малокомплектных воспитательной детских работы с интернатов такими с основным легла принципом в комплектования групп по родству независимо от возраста, а в основу детьми разработанная Ставропольском крае программа: «Духовность – основа социализации личности, воспитанников детских домов». Ведущей идеей этой программы является подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, принимать владеющую к самостоятельной жизни;

развитие умений понимать и общечеловеческую объективной этику;

воспитывать мира, индивидуальность, сохранять и картиной способную приумножать культурные и духовные ценности, готовую к творчеству во всех сферах деятельности, умению реализовать свободу выбора, способную сохранять родственные связи и проявлять заботу старших о младших детях. Экспериментальными площадками для реализации программы и ее основных направлений («Все тайны мира»;

«Мой дом – Россия»;

«Души прекрасные порывы»;

«В здоровом теле – здоровый дух») стал Машукский детский дом им. Н.К. Крупской для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Волоскова Н.Н., Н.А. Палиева, 2001). Все годы своего существования для более двух тысяч воспитанников этот дом стал родным кровом, где они находили и находят тепло, а часто и спасение. Коллектив детского дома находится в постоянном поиске и реализуя воспитательную программу, опирается на научно-методические рекомендации, концепции ученых педагогов и коллег Москвы, СанктПетербурга: В.В. Чепурных, Л.М. Шипицыной, университета, университета. Опыт Е.И. Казаковой, Пятигорского Машукского В.С. Мухиной, Е.Д. Худенко, на научно-методические рекомендации ученых Ставропольского государственного государственного лингвистического Белан Н.С., Трутенко Е.Н., детского дома им. Н.К. Крупской стал достоянием государственных учреждений для сирот как в Ставропольском крае, так и в других регионах страны. Еще одно из широко используемых направлений в работе с детьмисиротами – это гуманизация. В «Концепции воспитания школьников в современных условиях» отмечается: «Смысл изменения воспитания – в его гуманизации, когда в совершенствовании человека видят цель общественной жизни, когда развитие личности не загнано в прокрустово ложе «социального заказа», а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида видят не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих обстоятельств» (Концепция воспитания школьников в современных условиях, 1993, с. - 4).

Растущее количество детей-сирот требует от общества, с одной стороны, решения этой проблемы «всем миром» (необходимость выхода системы воспитания за стены образовательного учреждения), а с другой стороны, разноаспектность по отношению к воспитанию связана и с особенностями самого пространства детства, возможностями создания воспитательного пространства, где может формироваться социально зрелая личность и неповторимая индивидуальность. Изменения, происошедшие в общественной жизни за последние десятилетия, отразились и на формах и методах воспитательной работы в детских учреждениях. На основе общетеоретических положений о сущности воспитательного пространства и пространства детства можно сформулировать основные идеи и задачи построения воспитательного пространства детского дома или школы-интерната: детский дом – наш общий дом (дети и взрослые равны в правах по принятию решений, касающихся организации жизни в детском доме);

мы – одна семья. Мы гордимся своей семьей и своей Родиной (любовь к малой и большой Родине, патриотизм, гражданская сознательность, создание теплых и «семейных» отношений в группе, в детском доме в целом, умение бескорыстно делать добрые дела);

мы такие разные, но мы добры друг к другу (терпимость к разным людям, характерам, личностным особенностям, умение прощать, умение понять). Сформулированные идеи позволяют определить и главные системообразующие элементы воспитания в детском доме, принципы и направления воспитательной деятельности, задачи воспитания. Основными принципами воспитательной деятельности многие коллективы детских домов считают гуманистический характер воспитания, педоцентризм и личностно ориентированный подход.

Выбранные модели воспитания являются открытыми и содержат следующие направления: гражданское и правовое воспитание;

воспитание здорового образа жизни;

нравственное и эстетическое воспитание;

трудовое воспитание. сопровождения детей-сирот, а также их Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме психолого-педагогического социализации в учреждениях интернатного типа позволяет нам сделать вывод о том, что социализация характеризуется как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание нового, в том числе личного, индивидуального опыта. 1.3. Педагогические подходы к решению проблемы социализации детей-сирот в условиях детского дома Результаты отечественных и зарубежных научных исследований убедительно доказывают, что ранние выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет жизни ребенка позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии, скорректировать уже имеющиеся, значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь более высокого уровня их общего развития, а впоследствии и образования, а также более успешной социализации и интеграции в общество. Для наиболее ряд эффективной подходов, и успешной в свою работы необходимо являются использовать которые, очередь, неотъемлемым компонентом любого педагогического, коррекционного, обучающего, воспитательного процесса.

В педагогической науке рассматриваются различные подходы в работе с детьми-сиротами. В широком смысле подход – совокупность приемов, способов, принципов, определяющих стратегию обучения и воспитания. Исследования показали, что в отличие от наиболее общих подходов гносеологического уровня на мировоззренческом уровне реализуются подходы, которые принято называть общенаучными и частнонаучными (или дисциплинарными). ориентированный, комплексный, К общенаучным подходам относятся личностно системный, возрастной, культурологический, кибернетический, подход к оптимизационный, педагогический всего, информационный, проблемы математико-статистический и др. Современный социализации, решению прежде характеризуется использованием инновационных личностно ориентированных педагогических технологий, т. е. таких технологий, которые позволяют естественным образом соединять теорию содержания образования, развитие личности и деятельность. Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Известный ученый-педагог Н. Е. Щуркова (1992) отмечает, что в настоящее время обозначился переход от типовых технологий к креативным, личностно ориентированным, т. к. именно эти технологии влияют на внутренний механизм развития личности посредством использования в образовательном процессе таких технологий обучения, как технологии учебного исследования, коллективной мыследеятельности, формирования учебного личности, проектирования, проблемного обучения и т. д. Рассматривая средства социального педагогика включается в решение социальных проблем, используя в работе педагогические подходы, методы и средства. Среди них – личностно ориентированный подход, педагогическое стимулирование мотиваций, многообразие педагогических средств и методов (убеждения, поощрения, наказания, одобрения, приучения и др.), использование содержания педагогической деятельности (труд, народные традиции, искусство, игра, спорт). Личностно ориентированный подход представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре его внимания – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм. Своеобразие парадигмы в целей личностно на ориентированных личности, ее технологий заключается ориентации свойства формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Технологии личностной ориентации ставят задачей нахождения методов методы и средств обучения и воспитания, отношения соответствующие и организацию обучения, индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностики, детей, изменяют деятельности применяют разнообразные подход средства перестраивают содержание образования. Личностно ориентированный противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности. Формирование полноценной адаптированной личности является задачей первостепенной важности как для исследователей личности, так и для государственной системы образования. Однако этот процесс носит длительный характер, его результаты трудно сформулировать и эмпирически измерить. Еще труднее оценить его эффективность, поскольку воспитательные влияния часто не согласуются между собой и, более того, нередко вступают в противоречия. Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий избрана стратегия построения изменяющегося (развивающегося) образа жизни, создания соответствующих социальных сред. Данный подход определяет характер содержания помощи подросткам как оптимизацию их жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред, в которых наиболее полно раскрываются творческие начала личности и происходит процесс раскрепощения в понимании других и самого себя. Л. С. Выготский рассматривал социальную среду как главный источник личностного социальным развития. окружением «Зона и ближайшего определяет развития» организуется мышление и углубленное коммуникации личности. Не случайным является и активное внедрение в отечественную психолого-педагогическую науку понятия «образовательная среда» (Л. И. Божович, В. А. Ясвин и др.). На системную взаимосвязь поведения, ситуации и психологии индивида специально указывал Б. Ф. Ломов. Мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с системой воздействий. При этом ситуация должна рассматриваться соответственно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью. Дело в том, что ситуация, в которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде, напротив, она изменяется под влиянием поведения (деятельности), благодаря чему возникают новые воздействия на субъект. То есть активность социальных субъектов – личности и группы – определяет социальную среду, которая, в свою очередь, обусловливает поведение субъектов. Е. В. Шорохова отмечает, что человек, активно включаясь с ситуацию, анализирует ее, выделяя в ней те условия, которые должны быть соотнесены с требованиями, встающими перед ним, и задачами, выходящими за пределы этой ситуации. Действия человека по преобразованию с тем ситуации своими детерминируются внешними условиями, но вместе существующее, человек изменяется и сам. А.Л. Журавлев выявил специфические особенности социальнопсихологической динамики в современных российских условиях жизнедеятельности личности и групп. Здесь важным представляется теоретическое положение А.А. Бодалева о влиянии характера представлений людей друг о друге на эффективность их взаимодействия. Понимая социализацию не как усвоение, но как активное освоение социальных норм, мы считаем, что проблема социальных деформаций личности подростка порождена низким уровнем сформированности умения адаптироваться к изменениям социальной ситуации и, что еще более важно, неразвитой способностью включаться в жизнь на уровне субъекта социальной активности. полноценной Допускается, личности что главным ее критерием активно формирования и осознанно является умение действиями человек меняет сами условия. Изменяя ситуацию, преобразуя способствовать развитию социальных отношений. Позитивное самоопределение в личностном отношении означает формирование положительного образа Я и позиции конструктивного социального оптимизма. Причем в подростковом возрасте складывается и готовность к самоопределению, и одновременно развертывается рост последнего. Становление положительного образа Я включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала. Именно действиям. Подросток должен учиться следующим умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

понимать природу социальных отношений и поведения;

обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения – в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом и других видах общения. Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для инициативного личностного самоопределения. Можно выделить следующие особенности социального обучения: социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебновоспитательных действий в пространстве и во времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается каждый подросток. Развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В деятельность обеспечивает переход от статистики размышлений и переживаний к процессу реализации своего Я, к реальным такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и групповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается, в основном, в том, чтобы задавать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социального обучения обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия. Как показывают исследования, технологии социального обучения универсальны по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с подростками и основываются на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды: 1. Формирование духовной культуры подросткового социума. Главные условия формирования мотивации: совместное переживание воспитанниками активность;

чувства сопричастности в к особой подростковой общественной целям и субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную чувство принадлежности престижной организации региона;

приобщение к высоким жизненным ценностям. Для многих ребят обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое Я и свой потенциал. 2. Функциональное включение воспитанников в совместную деятельность. Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятой в учреждении. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют соревнованиях. в общих построениях, 3. Включение участников в высокоорганизованную общность. Уровень организованности развивающей социальной среды резко констатирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром, согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность. 4. Демократическое внедрение организационного порядка в учреждении. Организационные нормы и структура представляются в начале года не как «директива педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых подчеркивается участвовали и и сами воспитанники. Таким образом, необходимость участия ребят в возможность продолжающемся творчестве. 5. Общая пространственная организация коллективных действий. Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Дети воспринимают себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности. 6. Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности. Содержательная в социальном, духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность образовательного учреждения является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Особое место и занимает и трудовая деятельность: помощь в в восстановлении уход за историческими памятниками, участие экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. 7. Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности. Коллективные действия совершаются на вербальном (скандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсорном (игры, марши, танцы) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство Эмоциональная мероприятий насыщенность, проходят в форме соревнований. форсировать необходимость интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых подростковых «тусовок», и создает эффект «огромной продуктивной жизни». Именно такие педагогические походы обеспечивают высокий уровень мотивации достижения успеха и раскрытия творческого потенциала личности, актуализации ее лучших сторон, дают простор для позитивного самоутверждения личности. Исследования проблем ценностей и мироощущения воспитанников детского дома и старшеклассников показывают, что определенная часть ребят отвергает саму перспективу жить полноценной жизнью в социально обогащенной среде;

проявляется консервативная привязанность к привычному образу и месту жизни, удовлетворенность сложившимся, хотя и несовершенным способом существования. Определенная часть вполне счастлива «здесь и сейчас» даже в современных социально - экономических проблемных ситуациях. В значительной мере такое мироощущение складывается у воспитанников с отставанием в личностном развитии, особенно в сфере смыслообразующих качеств: ценностях, целях, содержании и смысле жизни. Если же представители такой категории подростков случайно попали в реальные развивающие среды («социальные оазисы»), то они испытывали психологический дискомфорт и трудности в адаптации к новой среде и в первое время проявляли даже желание вернуться в обычные условия. Однако проблема мотивации на готовность и способность жить в «социальном оазисе» является актуальной для воспитанников детского дома. Желание включиться в «социальные оазисы» и содействовать их распространению в обществе присуще той части подростков, которая имеет определенные признаки более развитого социального Я:

- сочетание потребности в саморазвитии с потребностью содействовать в развитии других людей;

- достаточно выраженный комплекс смыслообразующих свойств личности (ценностные ориентиры, цели, ответственность, свобода выбора и т. д.);

- развернувшаяся дифференциация личностных проблем и путей их решения. Организация совместной деятельности личностном развитии воспитанников с селекцию. Учеными установлено позитивное влияние развивающих социальных сред на различные аспекты социального самоопределения воспитанников детского дома. В частности, формировались:

- установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации;

- достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и существенное в своей личности и жизни;

наиболее «продвинутых» в обычными сверстниками может обеспечить становление социального единства и исключить социальную - свои личные приобретения воспитанники воспринимают не только как данность, как нечто само по себе свершившееся, но и, прежде всего, для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества, для совершенствования социальной ситуации. К особенностям педагогического подхода к содержанию и организации социальной адаптации воспитанников следует отнести:

- использование инновационных педагогических технологий, прежде всего, личностно ориентированного образования;

- психологизацию образовательного процесса, его комплексное социо-психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее изучать и учитывать не особенности только его личности ребенка, обусловленные природосообразными особенностями, но и воздействием окружающей поликультурной среды образовательного учреждения;

- использование в образовательном процессе принципов социального обучения;

- педагогизацию самой образовательной среды. И.А. Зимняя (2001) считает, что подход как категория шире понятия «стратегия обучения», т. к. включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения. В воспитательной работе с детьми используются различные подходы: системный, возрастной, индивидуальный, дифференцированный и многие другие. На современном этапе развития науки наиболее актуальным становится использование личностно-деятельностного подхода в воспитании в целом и в работе с детьми-сиротами в частности. Основы личностно-деятельностного подхода в психологии были заложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. И.А. Зимняя (1985) определяет личностно - деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, где они неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов (например, общением) определяет его личностное развитие. На несколько наш взгляд, понятие «личностно-деятельностный» подхода, дополняя его подход шире личностного категорией «деятельность». И в целом предполагает не только всестороннее развитие личности, но и включение личности в определенный вид той или иной деятельности, которая в свою очередь будет отвечать интересам и способностям личности воспитанника государственного учреждения. В современных отечественных работах (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (Якиманская И.С., 1996), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно ориентированный деятельностным обучающегося, подход подходом, соотнести ибо с подход ним в с – более общим личностнодеятельности проблема. компоненте организация своем учебной личностном взаимодействие самостоятельная Личностно-деятельностный предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся и его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный учитываться психологические, характер компонент половозрастные, статусные Тем личностно-деятельностного национальные, подхода предполагает, что в процессе его использования должны максимально индивидуальноЭтот только учет учет особенности самым обучающегося. не осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через общения. осуществляется индивидуально-психологических особенностей детей, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных для ученика теорию качеств, деятельностных характеристик и т. д. в Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки формирования (А. Дистервег) деятельности личностно-деятельностного и А.Н. активности обучаемого подхода: (И. общепедагогическом плане – положение о субъектном отношении учителя и Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н.Толстой, П.Ф. Каптерев и др.);

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.