WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Ахмадуллина Светлана Владимировна СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-МАРИ В ПРАКТИЧЕСКОМ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Русский язык: Учебник для 10-11 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З. Шакирова), по которым идет обучение в марийской школе, где должны изучаться (или повторяться) глаголы движения. При анализе учебников 4-11 классов для национальной школы мы 73 подсчитали лексемы - глаголы движения в разделе «Глагол», так как они специально не обозначены. Установлены типы упражнений, предложенных для формирования умений и навыков в употреблении глаголов движения. Рассмотрен иллюстративный материал, позволяющий учащимся усвоить семантические признаки глаголов движения. Наконец, выявлено, в какой последовательности вводятся глаголы движения в речь учащихся. Остановимся подробнее на полученных нами результатах. Как известно, с глаголами движения на лексическом уровне учащиеся нерусских школ знакомятся уже в начальных классах. Из бесприставочных и приставочных глаголов, предусмотренных единым лексическим минимумом, 30 предлагается ввести в начальных классах. В последующих классах осуществляется систематическое повторение уже введенных глаголов движения и активизируются в речи учащихся новые глаголы движения. Анализ учебников 4-11 классов с этих позиций выявил, что в них не нашли места частотные глаголы движения, существующие в современном русском языке (см. табл. 2). Таблица 2 Частота употребления бесприставочных глаголов движения в учебниках 5 – 11 классов ( в прямом значении) Бесприставочные глаголы движения 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс Итого Идти Ходить Ехать Ездить 11 16 2 17 12 5 27 11 4 10 7 2 19 4 4 32 8 8 37 10 10 153 68 35 74 Окончание таблицы Бежать Бегать Лететь Летать Плыть Плавать Нести Носить Вести Водить Везти Возить Гнать Гонять Катить Катать Ползти Ползать Лезть Лазить Тащить Таскать ВСЕГО 23 12 8 15 5 10 6 3 5 4 3 1 2 1 1 1 2 1 4 1 10 3 2 2 3 4 4 4 3 1 2 1 1 1 2 3 1 1 11 4 9 2 4 5 4 6 1 1 1 1 2 1 1 1 1 5 1 5 2 1 1 1 3 4 1 1 1 1 1 7 4 3 5 3 4 2 6 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 6 5 2 1 3 5 2 4 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 4 5 2 1 2 2 2 3 1 1 1 2 1 66 29 34 29 20 31 21 16 29 9 9 5 9 6 10 8 3 6 5 10 2 Таким образом, статистический анализ учебников показал, что в подаче бесприставочных глаголов движения в действующих учебниках русского языка для национальных школ отсутствует определенная система. В учебниках не соблюдается принцип преемственности глагольной лексики, чаще всего повторяются одни и те же глаголы движения ехать – ездить и т.д. В подаче приставочных глаголов движения также отсутствует какаялибо система. Наибольшая частотность встречается у приставочных обраидти – ходить, 75 зований от однонаправленных глаголов движения идти, ехать, бежать, лететь. Полученные нами статистические данные говорят о том, что в учебниках очень редко употреблены приставочные образования от ненаправленных глаголов движения, которые вызывают немалые трудности у студентов-мари, так как обладают большим количеством значений, чем однонаправленные глаголы. В связи с тем, что приставочные глаголы движения участвуют в образовании видовых корреляций, мы проанализировали учебники и с точки зрения подачи в них соотносительных форм несовершенного и совершенного видов. Наши данные совпали с выводами, сделанными Л.З. Шакировой [279, с.141] на основе статистического исследования видовременных форм всех глаголов, представленных в действующих учебниках русского языка для татарских и башкирских школ. Большая часть приставочных глаголов движения дается в форме одного вида или в форме обоих видов, но данных изолированно, вне видовой корреляции. Нами были проанализированы учебники и учебные пособия и с точки зрения способа подачи и объема теоретического материала по теме «Глаголы движения», а также система упражнений, направленная на формирование и развитие речевых навыков обучающихся. Анализ учебников для 4, 5, 6-7 классов выявил, что в них не прослеживается «сквозная» подача глаголов движения, но встречаются удачные упражнения на активизацию данных глаголов. Дидактический материал, представленный в упражнениях, строится в основном на разрозненных предложениях, не объединенных тематически. Отсутствие текстов не позволяет сосредоточить внимание учащихся на функциональных особенностях глаголов движения в устной и письменной речи. В учебниках же для 8-9, 10-11 классов тема «Глаголы движения» не повторяется. Ни в одном из них нет упражнений, специально предусматривающих активизацию бесприставочных и приставочных глаголов движения.

76 Необходимо отметить, что глаголы движения в качестве лексем имеют место во всех учебниках (встречаются в составе словосочетаний, предложений), а в качестве самостоятельной темы выделены лишь в учебнике для 4 класса (Русский язык: Учебное пособие для 4 классов национальных школ/Е.А.Меньшикова, Л.З.Шакирова, Н.Б.Экба). Тогда как нам представляется, что частотность этих глагольных форм (особенно приставочных) требует специального внимания во всех последующих классах в виде разработанных упражнений. Это обусловлено тем, что приставочные глаголы движения представляют для учащихся особую трудность, так как у них, в отличие от бесприставочных, имеются свои особенности употребления в речи, связанные со своеобразием образования видовых форм. Кроме того, в марийском языке нет прямого соответствия русским приставочным глаголам движения, так как в нем глаголы могут образовываться в основном от существительных при помощи немногочисленных суффиксов, многие из которых являются малопродуктивными. Нами была проанализирована программа «Практического курса русского языка», который составляет специфику системы лингвистической подготовки учителя русского языка для национальной (марийской) школы. Его целью является совершенствование речевой деятельности студентов во всех ее видах: говорении, слушании, чтении, письме, что определяется требованиями вузовской программы по подготовке специалистов. Нельзя сводить цель практического курса, как это делалось в течение определенного периода, только к совершенствованию знаний студентов и подготовке их к восприятию курса «Современный русский язык». Материалы констатирующего эксперимента, а также анализ сочинений и изложений абитуриентов, поступавших в педагогический институт после окончания сельских марийских школ, показывают, что подобная задача должна быть видоизменена. Переориентация цели должна состоять в том, что студенты, будущие учителя русского языка, в ходе изучения языка как средства коммуникации должны научиться «применять это средст 77 во, оформляя мысль в слове в процессе ее формирования, т.е. в речи» [82]. Для проанализированной нами действующей программы по практическому курсу русского языка [210] характерна подобная переориентация на основе принципа сознательной коммуникативности и коммуникативнопознавательного метода обучения. Основная ее цель – «помочь студентам, закончившим школу на родном языке, в развитии и совершенствовании русской устной и письменной речи, скорректировать, углубить и активизировать знания студентов по практической грамматике, что в совокупности обеспечит более высокий уровень всех видов речевой деятельности на русском языке» [210, с.3-4]. Прежде чем перейти к анализу действующей в настоящее время типовой программы по практическому курсу, необходимо отметить, что до ее создания в национальных вузах действовали свои программы, различавшиеся как содержанием, так и принципами построения. В основном в них учитывались трудности грамматического, орфографического и пунктуационного характера при изучении русского языка, вызванные интерферирующим влиянием родного языка [203;

204;

206]. И хотя большая часть национальных программ нацеливала на развитие устной и письменной речи [210;

203;

207;

208;

205], однако в них отсутствовала система, комплексный подход в обучении уровням языка и развитии всех видов речевой деятельности, не учитывалась специфика определенных грамматических категорий и синтаксических конструкций русского языка, их функционально-стилистические особенности, а грамматический материал (в том числе и глаголы движения) полностью дублировал содержание школьной программы. В соответствии с этими программами в национальных вузах действовали свои учебные пособия [247;

197;

202;

199;

196;

19 и др.]. В конце 80-х гг. были созданы типовая программа и учебный комплекс для всех национальных педагогических вузов, авторы которых учли названные недостатки [200;

201]. Однако опыт работы по типовой программе показывает, что некоторые ее разделы требуют корректировки с 78 точки зрения учета морфолого-семантических и функциональных особенностей бесприставочных и приставочных глаголов движения, которые не выделены в качестве самостоятельного раздела, но рассматриваются преимущественно в качестве иллюстративного материала, в ходе углубления знаний студентов по теме «Глагол». Таким образом, в учебном пособии по практическому курсу русского языка, входящем в учебный комплекс по данной вузовской дисциплине, тема «Глаголы движения» не выделена. Практически то же самое можно сказать и о других учебных пособиях по русскому языку для студентов педучилищ и педвузов. В них тема «Глаголы движения» также не выделена, например, в учебном пособии М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева (Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология: Учебное пособие для учащихся национальных педучилищ РСФСР), в пособии под редакцией Г.Г. Городиловой (Русский язык: Основной курс). В учебнике под редакцией Н.М. Шанского (Современный русский литературный язык) тема «Глаголы движения» также специально не выделена. Но сами глаголы движения включены в раздел «Словообразование», где речь идет о префиксальном способе образования глаголов и даются глаголы, обладающие пространственным значением. Также глаголы движения встречаются в указанном учебном пособии при описании способов глагольного действия, при характеристике наклонений, в частности, при описании формы повелительного наклонения. Итак, исходя из того, что учебное пособие для преподавателя – это источник методической системы, а для обучающихся - не только источник информации, но и, главным образом, средство овладения умениями, мы анализировали материал о глаголах движения именно с этих позиций. Таким образом, проведенный анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ и групп педагогических вузов, по которым занимаются учащиеся и студенты-мари, показал, что представленный в них лексико-грамматический материал неэффективен и не 79 достаточен для формирования языковых знаний, речевых умений и навыков, необходимых для правильного и свободного использования глаголов движения в речи, так как:

- в учебниках и учебных пособиях отсутствует минимум теоретических сведений о морфологических, функционально-семантических особенностях глаголов движения, способствующих сознательному их усвоению;

- в учебниках и учебных пособиях в основном преобладают упражнения аналитического характера, отсутствуют или используются очень редко коммуникативно-ситуативные упражнения;

- мало внимания уделяется контекстуальным значениям однонаправленных и ненаправленных глаголов движения. Отсутствуют текстовые упражнения, позволяющие проанализировать функционирование глаголов движения;

- отсутствует теоретический и практический материал о видовых особенностях приставочных глаголов движения. В целом для учебников и учебных пособий характерно привлечение глаголов движения как удобного иллюстративного материала, что нередко приводит к различным противоречиям, так как этот иллюстративный материал дается без комментариев. Все это дает основание заключить, что анализируемые учебники и учебные пособия нуждаются в коренном пересмотре в аспекте презентации лексико-грамматического материала в области глаголов движения, а следовательно, и новых исследований системы глаголов движения в учебных целях. § 2. Экспериментальное исследование степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения Для построения рациональной системы обучения русским глаголам движения в марийских группах педвуза необходимо знать не только специфические особенности этих форм в русском и марийском языках, но и 80 определить особенности восприятия и воспроизведения данных глагольных конструкций студентами в соответствии с имеющимся у них опытом в употреблении глаголов движения в родном языке. Такое исследование возможно лишь при психолого-лингвистическом анализе ошибок студентов. Исследование типов ошибок и их природы дает необходимый материал для научно-методических выводов, так как в ошибках отражаются лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на овладение нерусскими студентами грамматическими нормами русского языка. Этот «отрицательный языковый материал», роль которого, по мнению Л.В.Щербы, «громадна и до сих пор не оценена в языкознании» [292, с.309], представляет большой интерес и для методики. Однако эффективным средством педагогической диагностики этот материал становится только в том случае, когда он систематизирован. При этом приобретает особую значимость определение степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок. На важность такого анализа указывают И.В.Баранников [20], Л.З.Шакирова [299, с.162-195]. Работы, в которых рассматриваются ошибки нерусских студентов без градуирования их по степени устойчивости и распространенности, не позволяют выявить дидактически оправданную систему и методику обучения языковым нормам неродного языка. Установление лишь типов ошибок не способствует организации дифференцированного подхода к наиболее трудным закономерностям употребления тех или иных лексических, фонетических и грамматических правил русского языка. Между тем языковые нормы по своим трудностям не одинаковы, от чего зависит степень частотности ошибок в речи студентов, их распространенность и устойчивость. И.В.Баранников в своих работах так определяет понятия распространенности и устойчивости ошибок: « …распространенность ошибок может зависеть не только от степени трудности, но и от числа возможных случаев 81 ошибок, заложенных в том или ином виде тренировочных и контрольных работ» [21, с.385], а «показателем относительной устойчивости той или иной трудности, - подчеркивает он, - является изменение процентного соотношения ошибок из класса в класс. Если процент ошибок из класса в класс претерпевает незначительные изменения…, то такая ошибка должна быть признана устойчивой. Если же процент ошибок из в класс сократился … и он минимален, то такая трудность (ошибка) является неустойчивой, сравнительно легко преодолимой» [21, с.412]. Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью выявления типов ошибок, степени их распространенности, устойчивости и частотности. Констатирующий срез имел цель:

- определить фактический уровень языковых знаний студентов о формальных (морфологических), семантических и функциональных особенностях бесприставочных и приставочных глаголов движения, а также сформированности речевых навыков и умений употребления их в речи;

- выявить наиболее типичные ошибки в употреблении глаголов движения в речи и выяснить их причины;

- установить динамику развития знаний, умений и навыков студентов-мари в использовании глаголов движения в речи в зависимости от этапа обучения русскому языку. С учетом этих целей нами были разработаны следующие виды заданий: 1. Нахождение в предложениях и текстах бесприставочных и приставочных глаголов движения, определение их вида и семантики. 2. Перевод предложений с марийского на русский язык с целью выявления умений и навыков студентов в разграничении глаголов движения, определении их прямых и переносных значений. 3. Запись предложений и текстов с вставкой в них глаголов движения нужного вида.

82 4. Трансформация предложений путем замены неспрягаемых глагольных форм бесприставочными и приставочными глаголами движения. 5. Составление и запись предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения. 6. Дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложении. 7. Вставка в предложение предлогов и дописывание падежных окончаний существительных. 8. Дописывание предложений путем вставки глаголов движения нужной видовременной формы. 9. Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях и текстах. 10. Конструирование предложений с глаголами движения путем образования их форм от данных инфинитивов. 11. Нахождение неправильностей в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, исправление ошибок. 12. Изложение с грамматическим заданием. Основными критериями отбора языкового материала для экспериментальных письменных работ служили:

- учет объема навыков студентов национальных групп педагогического вуза в употреблении глаголов движения в устной и письменной речи;

- учет семантических, морфолого-синтаксических и функциональных особенностей глаголов движения русского языка;

- учет интерферирующего влияния законов родного языка студентов. Проводя исследование типичных ошибок студентов-мари в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, мы наметили целый комплекс языковых явлений, подлежащих проверке на степень трудности их использования. Все задания имеют одинаковое количество возможных случаев употребления глаголов движения. Такой подход по 83 зволил выявить степень трудности их использования в речи, установить устойчивость и частотность ошибок, зависимость их от конкретных условий, предусмотренных в заданиях. Констатирующий срез проводился по малой выборке, при которой количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах может составлять по 24 человека, что достаточно для сравнения, сопоставления, так как математическими методами установлено, что после этого числа сопоставительные данные начинают повторяться. Констатирующий срез проводился в естественных условиях (в учебное время) и охватил студентов марийских групп первого и второго курсов МГПИ им.Н.К.Крупской и МарГУ г.Йошкар-Ола Республики Марий Эл с 1997 г. по 2001 г. Всего в эксперименте принимало участие 480 человек. Результаты анализа констатирующего эксперимента. Студенты 1,2 курсов (всего 100 человек) в 800 возможных случаях при распознавании в предложениях и текстах глаголов движения несовершенного и совершенного вида допустили 481 ошибку, что составляет в среднем 5 ошибок на одного студента, или к общему количеству возможных случаев – 30 (см. табл.4). При этом студенты 1 курса в 400 возможных случаях сделали 249 ошибок (62%), т.е. 5 ошибок на одного студента. Студенты 2 курса – 232 ошибки (58%), или 5 ошибок на каждого студента. По этому виду работы (распознавание глаголов движения в предложениях и текстах) полученные данные свидетельствуют (см. табл.3), что студенты-мари 1 курса в значительной степени не смогли справиться с заданием: в 249 (62%) случаях первокурсники рассматривают любой глагол, в семантике которого имеется идея движения–перемещения, как глагол движения. На 2 курсе картина практически не изменилась. Здесь студентывторокурсники из 400 возможных случаев справились с заданием лишь в 84 98 случаях, а в 232 (58%) допустили ошибки, свидетельствующие о смешении ЛСГ глаголов движения с другими глаголами, обозначающими различные действия–движения. (см. табл.3) Материалы наших наблюдений показывают, что студенты марийских групп педагогического вуза не усваивают материал об изучаемой ЛСГ глаголов, что, в свою очередь, вызывает затруднения в определении вида предлагаемых для анализа глаголов движения. Это свидетельствует о формальности методических приемов при изучении темы «Глаголы движения». Таблица 3 Нахождение студентами-мари глаголов движения в предложениях и текстах и определение их вида Группы Кол-во Количество студен- работ возможных тов случаев Выполнили Правильно кол-во 1 курс 2 курс 50 50 400 400 72 98 % Неправильно кол-во % 62 58 79 70 20 17 Не выполнили кол-во % 18 249 25 232 В том числе 400 400 1 курс 2 курс 50 глаголы глаголы глаголы глаголы движения движения движения движеНСВ СВ НСВ ния СВ кол- % кол- % кол- % кол- % во во во во 36 9 36 9 133 33 116 29 49 12 49 12 124 31 108 Таблица 4 Частотность ошибок студентов-мари при нахождении глаголов движения в предложениях и текстах и определении их вида Группы студетов 1 курс 2 курс Всего Число студетов 50 50 100 Количество возможных случаев 400 400 800 Общее коли- Число оши- % ошибок чество ошибок бок на 1 студента 249 5 31 232 5 29 481 5 85 В марийском языке глаголы движения не выделяются в особую ЛСГ. Под глаголами движения в нем студенты–мари понимают глаголы с общим значением действия–движения. Студентам было предложено подчеркнуть глаголы, которые в марийском языке обозначают движение (см. задание 2). В результате оказалось, что они не видят принципиальной разницы между такими глаголами как куржаш / бежать, нангаяш / везти, лугаш / мешать, ышташ / работать, кычкыраш / кричать, каяш / идти и т.д., считая, что они все обозначают движение. II. Одной из важных особенностей русских глаголов движения является их дифференцированное употребление в зависимости от способа перемещения, что требует пристального внимания при изучении их в нерусских (марийских) группах педагогического вуза. Чтобы определить реальный уровень сформированности навыков и умений дифференцированного употребления глаголов движения по способу перемещения, студентам были предложены следующие задания: Перевод предложений с марийского языка на русский. Вставка подходящих по смыслу глаголов движения в предложенный текст (см. задания 6, 7). Результаты анализа этих работ представлены в таблице 7. Таблица 5 Частотность ошибок студентов –мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу передвижения без помощи средств транспорта Группы Студентов 1 курс 2 курс Всего Число студентов 50 50 100 Количество возможных случаев 400 400 800 Общее чество бок 206 189 395 коли- Число ошибок % ошибок оши- на 1 студента 4 4 4 26 24 86 Эти данные свидетельствуют о том, что среди работ студентовмари велик удельный вес неправильно выполненных заданий. Таблица 6 Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу передвижения при помощи средств транспорта Группы Число Количество студентов студентов возможных случаев 1 курс 2 курс Всего 50 50 100 400 400 800 Общее количест- Число оши- % ошибок во ошибок бок на 1 студента 178 164 342 4 3 3 22 20 Анализ работ показал, что значительные трудности в употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида у студентовмари вызывает перевод текстов с родного языка на русский. Кроме того, трудность представляют задания на разграничение глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу перемещения. Хотя категория способа перемещения характерна для отдельных глаголов движения марийского языка, однако в нем движение по земле не дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта. Глагол каяш выражает идею движения, но не указывает на какие-либо средства передвижения (см. Гл. 1, § 3). Это и породило многочисленные ошибки: Как прекрасно по белому, похрустывающему снегу ходить (вм. прокатиться) в санях, запряженных норовистой лошадкой! В метро, как всегда, суета: все люди спешат, идут (вм. едут) по им одним ведомым делам. Каждое утро я гуляю с братишкой по парку, ношу (вм. вожу) его в коляске. III. Следующие задания ставили целью проверить уровень сформированности речевых умений и навыков студентов-мари при употреблениирусских глаголов движения несовершенного и совершенного вида в зави 88 симости от семантических признаков однонаправленности/ ненаправленности, однократности/многократности: студенты должны были в зависимости от контекста выбрать и употребить один из двух данных глаголов движения в нужной форме, соответствующей семантике. В таблице 8 представлены результаты анализа заданий, которые позволяют говорить о том, что студенты 1 и 2 курсов недостаточно четко усваивают материал о функционировании бесприставочных и приставочных глаголов движения, испытывают затруднения в выборе нужной видовременной формы глагола движения. Проведенный анализ ошибок на каждый сложный случай дифференциации глаголов движения по семантическим признакам однонаправленности/ненаправленности и однократности/многократности, а также употребления данной ЛСГ глаголов в соответствующей контексту видовременной форме позволяет выделить наиболее типичные для студентов-мари ошибки и вскрыть причины, их порождающие, которые, на наш взгляд, кроются, с одной стороны, в функционально-семантических особенностях глаголов движения, с другой - в игнорировании контекстуальных особенностей глаголов движения в учебных пособиях по русскому языку для национальных (марийских) групп педагогического вуза, да и в самой практике преподавания. Таблица 9 Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида с учетом семантического признака однонаправленности / ненаправленности передвижения Группы студентов 1 курс 2 курс Всего Число сту- Количество дентов возможных случаев 50 400 50 400 100 800 Общее коли- Число оши- % ошичество ошибок бок на 1 бок студента 179 4 22 164 3 20 343 3 90 IV. При проверке фактического уровня знаний, умений и навыков в области русского глагола вообще и глаголов движения – в частности нельзя специально не обратить внимания на такую важную проблему методики, как обучение нерусских студентов видовременным формам русского глагола. Таблица 10 Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида с учетом семантического признака однократного / многократного характера передвижения Группы студентов Число студентов Количество возможных случаев Общее количе- Число ошибок % ство ошибок на 1 студента бок оши 1 курс 2 курс Всего 50 50 400 400 185 151 4 3 23 19 Анализ ошибок, допущенных студентами-мари при записи предложений со вставкой в них глаголов движения нужного вида, показал, что данные задания представляют для них определенную трудность. Полученные результаты по записи предложений с вставкой в них глаголов движения нужного вида мы оформили в виде таблицы 11. Они свидетельствуют, что студенты 1 и 2 курсов в основном не справились с заданием. Из 400 возможных случаев лишь в 75 (19%) на 1 курсе и в 85 (21%) на 2 курсе правильно выполнили работу. Студенты-первокурсники в 176 случаях от общего количества возможных случаев допустили ошибки, что составляет 44%, в 149 случаях (37%) вообще не выполнили задания. На 2 курсе, как видно из таблицы, картина остается практически неизменной: из 400 возможных случаев студенты ошиблись в 174 (44%) и совершенно не справились с работой в 141 случае, или 35% (см. табл.11).

91 Такая устойчивость подобных ошибок и низкий процент правильных ответов связаны прежде всего с неумением студентов устанавливать лексические соответствия видовой глагольной пары. Следует отметить, что в некоторых случаях студенты игнорировали предложенные им варианты, образуя глаголы движения от других глаголов, не входящих в состав видовой корреляции. Трудности, возникающие при изучении русского глагола, связаны прежде всего со сложностью видообразования и функционирования видовых форм в самом русском языке. Основа марийского глагола нейтральна в отношении совершенного и несовершенного вида, то есть двум членам коррелятивной пары русского глагола в марийском языке соответствует один глагол: прийти / приходить - толаш, уйти / уходить - каяш. Студенты, опираясь на факты родного языка, употребляют ту форму, которая вызывает привычную ассоциацию в марийском языке, смешивая употребление видовых форм. Таблица 11 Запись студентами-мари не практических занятиях по русскому языку предложений с вставкой в них глаголов движения нужного вида Группы студентов Кол-во работ Количество возможных случаев 1 курс 2 курс 50 50 400 400 правильно кол-во 75 85 глаголы движения НСВ колво 1 курс 2 курс 50 50 400 400 37 42 9 10 % колво 38 43 9 11 % 19 21 глаголы движения СВ % во 89 88 22 22 87 86 22 21 Выполнили неправильно кол-во 176 174 глаголы движения НСВ кол% % 44 44 глаголы движения СВ кол-во % кол-во 149 141 % 37 35 Не выполнили В том числе 92 Таблица 12 Частотность ошибок студентов на вставку в предложения глаголов движения нужного вида по результатам письменных работ на тему «Семантические и морфолого-синтаксические особенности глаголов движения в русском и марийском языках» Группы сту- Число сту- Количество дентов дентов возможных случаев Общее коли- Число оши- % ошибок чество оши- бок на 1 стубок дента 1 курс 2 курс Всего 50 50 400 400 176 174 4 3 22 22 Анализ письменных работ студентов показал, что они не обращают внимания на общий смысл контекста, а сосредоточиваются только на отдельных предложениях. Вследствие этого они не умеют соотносить комплекс повторяющихся действий с группой глаголов движения несовершенного вида, выражающих эти действия, то есть не могут определить видовую ситуацию текста как постоянно повторяющуюся. Составляет трудность для студентов и определение вида приставочных глаголов движения, образование их видовых пар. Любой приставочный глагол движения они относят к совершенному виду. Таким образом, частотность и устойчивость ошибок в употреблении видов русских глаголов движения в речи студентов-мари объясняются: интерферирующим влиянием родного (марийского) языка, внутриязыковой интерференцией – специфичностью и нестандартностью функционирования категории вида в сфере глаголов движения, недостатками в методической системе обучения глаголам движения в марийских группах вузов. V. Студентам первого и второго курсов было также дано экспериментальное задание дописать предложения с глаголами движения путем ответов на вопросы так, чтобы предложенные начала предложений приоб 93 рели смысловую законченность. Анализ работ показал (см. табл.13), что студенты не усвоили в должной мере семантических и синтаксических связей бесприставочных и приставочных глаголов движения в составе предложения. Таблица 13 Дописывание студентами предложений путем вставки глаголов движенияпо определенным вопросам Груп- Коли- Количепы студентов 1 курс 2 курс 50 50 чество ство возработ можных случаев 400 400 правильно кол-во 116 140 % 29 35 неправильно кол-во 208 206 % 52 52 ВЫПОЛНИЛИ Не выполнили количество 76 54 19 14 % Таблица 14 Частотность ошибок студентов-мари при выполнении задания на дописываниепредложений путем вставки глаголов движения по определенным вопросам Группы студентов Число студентов Количество Общее возможных случаев 1 курс 2 курс Всего 50 50 100 400 400 800 во бок 208 206 414 4 4 4 26 26 26 Число оши- % ошина 1 бок количест- бок оши- студента Основную трудность для студентов-мари представляет необходимость конструировать предложения самостоятельно. Об этом свидетельст 94 вуют письменные работы, в которых дописанные предложения отличаются смысловой и лексической ненасыщенностью. Как следствие этого, многие студенты употребляют видовые глагольные формы, не соотносимые по смыслу с подлежащим;

бесприставочные глаголы движения вместо соответствующих семантике предложения приставочных: «Он шел (вм. подошел) ко мне на прошлой перемене» и т.д. Такие ошибки возникают в результате незнания студентами места и смысла употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения в предложении, так как на практике, на занятиях, к сожалению, внимание сосредоточивается в основном на морфологических признаках глаголов вообще и глаголов движения – в частности, на их образовании. Вопросы изучения глаголов движения в составе предложений и текстов, их семантические и функциональные особенности остаются, как правило, за пределами их осмысления. VI. В заданиях на дописывание приставок в глаголах движения студенты 1 курса в 400 возможных случаях допустили 233 ошибки, или 58%. Количество ошибок при дописывании приставок к глаголам движения СВ превышает ошибки на дописывание приставок к глаголам движения НСВ: 129 случаев (32%) и 104 случая (26%), соответственно. Не справились с заданием студенты 1 курса в 80 случаях, или 20%. На 2 курсе ситуация улучшается, но незначительно. Здесь на 197 ошибочных ответов (49%) из 400 возможных – 119 приходится на глаголы движения СВ, или 30%, и 78 случаев – на глаголы движения НСВ (19%). В 66 случаях (17%) задание не было выполнено (см. табл.15). Ошибки, допущенные в этом задании, объясняются тем, что студенты-мари не воспринимают тех оттенков значений, которые вносят приставки. Поэтому они допускают ошибки типа: «Они занесли (вм. принесли) детям на праздник много подарков», «Раз в год, на Рождество, он обязательно входил (вм. приходил) к нам домой».

95 Таблица 15 Дописывание студентами приставок в глаголах движения Группы Кол- Количество студен- во возмож-ных тов работ случаев 1 курс 2 курс 50 50 400 400 Выполнили правильно кол-во 87 137 % 22 34 неправильно кол-во 233 197 % 58 49 80 66 20 17 Не выполнили кол-во % В том числе глаголы движения НСВ колво 1 курс 2 курс 50 50 400 400 50 81 12 20 % колво 37 56 9 14 104 78 26 19 глаголы глаголы глаголы движния СВ % колво 129 119 32 30 % движения движения СВ % НСВ кол-во Таблица 16 Частотность ошибок студентов-мари при дописывании приставок в глаголах движения Группы студентов 1 курс 2 курс Всего Число студентов 50 50 100 Кол-во возмож- Общее кол- Число во ошибок 233 197 430 ошибок % ошибок 29 25 27 ных случаев 400 400 800 на 1 студента 5 4 VII. Студентам первого и второго курсов было предложено экспериментальное задание на вставку в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных. Анализ работ показал (см. табл.17), что ошибки на употребление предлогов являются многочисленными. Основную трудность для студентов-мари представляет отсутствие 96 приставок и предлогов в родном языке. Поэтому они не могут осмыслить, что приставка в русском языке конкретизирует значение глаголов движения и вместе с тем ограничивает их синтаксическую сочетаемость. Кроме того, студенты-мари не усваивают и того, что приставка и предлог почти всегда семантически соответствуют друг другу. Поэтому наиболее типичными ошибками являются: 1) смешение предлогов, особенно в и на, с и из. Например: «В слишком молодом возрасте уехал он с родного города (вм. из родного города), надеясь реализовать себя в столице»;

2) неумение совмещать приставку и предлог. Например: «На нужной остановке мы сошли из поезда (вм. сошли с поезда)». «Долго плутали мы по лесу, пока, наконец, не дошли к избушке лесничего (вм. до избушки лесничего)»;

3) замена предложной конструкции беспредложной, и наоборот. Например: «Мы приехали машиной (вм. на машине)». «Я встречала друзей, приехавших с поездом (вм. поездом)». Таблица 17 Вставка в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных Группы Количест- Количество студентов во работ возможных случаев 1 курс 2 курс 50 50 400 400 ВЫПОЛНИЛИ правильно кол-во 103 153 % 26 38 неправильно кол-во 213 188 % 53 47 Не выполнили количество 84 59 % 21 Таблица 18 Частотность ошибок студентов при выполнении задания на вставку в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных Группы студентов 1 курс 2 курс Всего Число студентов 50 50 100 Количество возможных случаев 400 400 800 Общее количество ошибок 213 188 401 Число ошибок на 1 студента 4 4 4 % ошибок 27 24 97 VIII. Анализ ошибок, допущенных студентами-мари при записи предложений со вставкой в них глаголов движения в нужной форме, соответствующей общему смыслу предложения, образованных от глаголов движения, данных в неопределенной форме, незначительно отличается от статистических данных по дописыванию предложений путем вставки глаголов движения в нужной форме по определенным вопросам (см. табл.19). Оба вида заданий требуют умения образовывать глаголы движения нужного вида. Таким образом, лингводидактический анализ выявил идентичность ошибок при выполнении этих видов работ. Таблица 19 Конструирование предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве Группы Кол- Количество студен- во возможных тов работ случаев 1 курс 2 курс 50 50 400 400 Выполнили правильно кол-во 61 84 глаголы движения НСВ к-во 1 курс 2 курс 50 50 400 400 36 48 % 9 12 % 15 21 неправильно кол-во 259 246 % 65 62 глаголы движения СВ % 34 34 80 70 20 18 Не выполнили кол-во % В том числе глаголы глаголы движения движения СВ НСВ к-во 25 36 % 6 9 к-во 124 % к-во 31 28 135 Ошибки, допущенные студентами в этом задании, по своей природе связаны с неумением употреблять в речи (устной и письменной) бесприставочные и приставочные глаголы движения, подбирать видовую пару к данным глаголам движения. Это свидетельствует о том, что студенты не осознают самого смысла трансформации. Лингводидактический анализ природы ошибок на употребление глаголов движения НСВ и СВ был рассмотрен нами в предыдущих разделах. Ошибочное использование видовых форм глаголов движения ведет к нарушению основных правил функционирования бесприставочных и приста 98 вочных глаголов движения в предложениях и текстах. Таблица 20 Частотность ошибок при конструировании предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве Группы студентов Число Количество Общее коли- Число ошибок % на 1 студента бок оши студентов возможных случаев чество ошибок 1 курс 2 курс Всего 50 50 400 400 259 246 5 5 32 31 Таким образом, ошибки, которые студенты допустили в задании на замену бесприставочных и приставочных глаголов движения, данных в неопределенной форме, на соответствующие общему смыслу предложения и текста глаголы движения, свидетельствуют о неумении обучающихся правильно и уместно использовать глаголы движения в предложении и тексте как основных единицах обучения и игнорировании смысловых отношений между глаголом-сказуемым и контекстом. IX. Сложным для студентов и первого, и второго курсов оказалось задание на подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях. Результаты анализа (см. табл.21) показывают, что студенты слабо владеют навыками точного словоупотребления в отношении глаголов движения, подбора синонимов. Это свидетельствует о том, что обучающиеся не владеют в достаточной степени навыком определения прямых и переносных значений глаголов движения. Поэтому встречаются ошибки типа «Он и ухом не поворачивает в ответ на мои замечания», «Летят песни из раскрытого окна».

99 Таблица 21 Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях Группы студентов Количество Количество ВЫПОЛНИЛИ работ возможных правильно неправильно случаев кол-во % кол-во % 50 50 400 400 100 155 25 39 225 188 56 47 Не выполнили кол-во % 1 курс 2 курс 75 19 Таблица 22 Частотность ошибок студентов-мари при подборе синонимов к глаголам движения, данным в предложениях Группы студентов 1 курс 2 курс Всего Число студентов 50 50 100 Количество возможных случаев 400 400 800 Общее ко- Число оши- % ошиличество бок на 1 бок ошибок студента 225 188 413 4 4 4 28 24 Такие недочеты объясняются тем, что слова, эквивалентные глаголу движения в русском языке, в родном языке студентов также многозначны, в силу чего они не могут выбрать правильного соответствия. Х. Весьма сложной оказалась работа на нахождение неправильностей в предложениях и текстах с бесприставочными и приставочными глаголами движения и исправление ошибок. В большинстве случаев студенты не смогли найти и исправить все допущенные ошибки, связанные с нарушением норм функционирования глаголов движения в предложении и тексте, неправильным образованием и употреблением видовременных форм глаголов движения. Эти задания ока 100 зались одинаково трудными для студентов как первого, так и второго курсов, о чем свидетельствуют данные таблицы 23. Таблица 23 Нахождение студентами-мари неправильностей в употреблении глаголов движения, исправление ошибок Группы студентов 1 курс 2 курс Количество Количество ВЫПОЛНИЛИ работ возможных правильно неправильно случаев кол-во % кол-во % 50 50 400 400 37 98 9 24 215 187 54 47 Не выполнили кол-во 148 115 % 37 Таблица 24 Частотность ошибок студентов-мари при нахождении неправильностей в употреблении глаголов движения, исправлении ошибок Группы Число студентов студентов 1 курс 2 курс Всего 50 50 100 Количество воз- Общее количе- Число ошибок % ошибок можных случаев ство ошибок на 1 студента 400 400 800 215 187 402 4 4 4 27 23 Эти данные свидетельствуют о том, что студенты не в состоянии исправить ошибки при неправильном употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, так как они не владеют элементарными навыками употребления глаголов движения в нужной форме в предложениях и текстах и не знают, какие именно неправильности должны исправить. Поэтому в методической литературе (по преподаванию русского языка) отмечается необходимость в упражнениях подобного типа. XI. Рассмотренные нами типичные ошибки в употреблении глаголов движения НСВ и СВ и построении с ними предложений нашли свое отражение в изложениях и сочинениях студентов. Предложенные тексты изложений были максимально насыщены бесприставочными и приставочными глаголами движения. Так, в тексте изложения для 1 курса было употреблено 27 бесприставочных и приставочных глаголов движения при общем количестве слов 521, на 2 курсе – 31 бесприставочный и приставочный глагол движения при общем количестве слов – 568. Характерно, что студенты 101 и первого, и второго курсов при написании изложений использовали очень мало глаголов движения и в случаях их употребления допускали ошибки. При исследовании степени устойчивости и распространенности ошибок студентов 1, 2 курсов по результатам экспериментальной проверки необходимо учитывать и их частотность. Статистический анализ частотности ошибок по каждому виду заданий представлен в таблицах 4,5,6,9,10,12,14,16,18,20,22,24. Обобщенные данные этого анализа приведены в таблице 25. Так как мы имеем фиксированное количество работ (50) по всем упражнениям, число возможных ошибок в них совпадает (400). В связи с этим в сравнительной таблице мы приводим данные частотности ошибок, приходящихся на одного студента по каждому курсу, и их процентное отношение к общему количеству возможных случаев. Данные сводной таблицы частотности ошибок студентов при употреблении в речи (устной и письменной) бесприставочных и приставочных глаголов движения подтверждают наш вывод о том, что главной причиной возникновения ошибок по всем типам работ, предложенных в ходе констатирующего эксперимента студентам марийских групп вузов, является их неспособность «узнавать» и «различать» бесприставочные и приставочные глаголы движения в связных устных и письменных высказываниях. Так, на одного студента-первокурсника приходится 5 таких ошибок и 5 – на одного студента-второкурсника, а удельный вес к количеству возможных случаев на 1 курсе составляет 31% и 29% –на 2 курсе. Таким образом, изучение и систематизация ошибок студентов по степени их трудности, распространенности, устойчивости и частотности – необходимое условие для организации наиболее рациональной системы обучения русскому языку в национальных (марийских) группах педагогического вуза. На это указывал и В.А.Богородицкий, который писал: «Изучение ученических ошибок при письме приводит к установлению их типов и пониманию причин, а вместе с тем помогает находить лучшие способы разъяснения…» [38, с.69].

103 ВЫВОДЫ по II главе 1. Анализ учебной литературы по русскому языку как родному показал, что в ней почти отсутствует внимание к структурно-функциональному и стилистическому своеобразию бесприставочных и приставочных глаголов движения, в то время как в современной лингвометодической науке функционально-семантический подход признается и является наиболее перспективным при обучении неродному языку. 2. В действующих программах и учебных пособиях функциональный подход не реализуется: а) в содержании, форме и способе презентации лексикограмматического материала, связанного с ЛСГ глаголов движения;

б) в системе упражнений;

в) формулировках правил. 3. Не получил должного внимания и практического воплощения вопрос о роли глаголов движения в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для национальных (марийских) школ и групп педагогических вузов. Значительная часть заданий в них направлена только на выработку умений находить глаголы движения в предложениях. 4. Содержание и система работы по обучению глаголам движения в системно-функциональном аспекте требуют серьезной корректировки в действующей программе по русскому языку как для национальных школ, так и для национальных групп педагогических вузов. В действующих учебных пособиях требует пересмотра система упражнений, которые чаще всего носят аналитический характер, не ориентируют студентов-мари на выработку навыков использования глаголов движения в устной и письменной речи с учетом их структурно-семантического, морфолого-синтаксического и функционального значения. При выполнении заданий творческого характера на составление самостоятельного письменного высказывания студенты-мари используют недостаточное количество бесприставочных и приставочных глаголов дви 104 жения. Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил низкий уровень знаний, умений и навыков студентов в области ЛСГ глаголов движения. О трудностях, которые испытывают студенты, свидетельствуют устойчивые речевые ошибки, обусловленные сложностью данной категории слов в русском языке, внутриязыковой и межъязыковой интерференцией, а также неадекватной, порой ошибочной методикой обучения данным лексемам в марийских группах педагогического вуза.

105 ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ БЕСПРИСТАВОЧНЫХ И ПРИСТАВОЧНЫХ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-МАРИ § 1. Лингвистические, дидактические и психологические предпосылки обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения в системно-функциональном аспекте Практический курс русского языка призван помочь студентам, окончившим школу на родном языке, в совершенствовании устной и письменной речи, что обусловлено важностью обеспечения свободного владения языком своей специальности. Владение языком в самом общем виде есть не овладение определенной суммой знаний о языке, а есть овладение коммуникативной деятельностью на нем, «являющейся функцией того или иного человеческого коллектива» (Л.В. Щерба). В связи с этим особую значимость приобретает проблема отбора речеведческого материала и определение способов использования языковых средств для выражения мысли в устной и письменной формах речи. 1. Для правильного решения вопроса о совершенствовании знаний по русскому языку, приобретенных в школе, очень важно установить лингвистические предпосылки, на которых будут базироваться разрабатываемые нами содержание и система обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения. Борясь за внесение научности в преподавание языка, И.А.Бодуэн де Куртенэ писал: «Есть известные научные основания, которые и составителю школьной грамматики непозволительно упускать из виду» [283, с.25]. Студенты должны понять, что глаголы движения занимают особое место в системе глагола, объединяя, как было отмечено в первой главе нашей работы, 17 пар, имеющих как в лексическом, так и в грамматическом планах особые характеристики, отличающие эту группу глаголов движения от других глаголов, как, например, поднять, опустить, выдвинуть.

106 Невозможно методически целесообразно построить работу над бесприставочными глаголами движения без установления такой отличительной черты этих лексем, как их парность (плыть - плавать, катить – катать). Причем обе формы принадлежат несовершенному виду. К сожалению, устойчивой ошибкой, допускаемой даже учителями-русистами, является квалификация пар типа идти - ходить, ехать - ездить как двух глаголов, представляющих совершенный и несовершенный вид. Лингвистически оправдан путь вскрытия их своеобразия на лексическом уровне, так как именно в парадигматическом плане они представляют обозначение разных способов передвижения. Ср.: пешком (идти -ходить, нести-носить), с помощью транспорта или другого средства передвижения: по земле (ехать - ездить, везти – возить), по воде (плыть – плавать), по воздуху (лететь – летать). Таковы лишь некоторые исходные лингвистические предпосылки, без осмысленного усвоения которых невозможно добиться правильного использования глаголов движения в речевой практике. Невозможно овладеть лексико-семантическими и грамматическими особенностями приставочных глаголов движения, не усвоив их специфических особенностей, к которым следует отнести их противопоставленность по видам: глаголы I группы с приставками приобретают характеристики совершенного вида, а глаголы II группы с приставками в большинстве случаев сохраняют свойства несовершенного вида. Однако установление стратегии обучения русскому языку нерусских зависит не только от связи с лингвистической природой изучаемых единиц, но и от подходов к анализу языковых фактов, сформировавшихся в лингвистике. В настоящее время лингвистическая наука, развивая традиции отечественного языкознания и методики, сосредоточивается на описании внутренней организации системы языка, в частности, синтаксической, с точки зрения того, как система языка служит выражению мысли, коммуникации. Коммуникативному назначению языка посвящены работы 107 А.В.Бондарко[44;

254;

45], Г.А.Золотовой [114;

115] и др. Без учета их концепций в области лингвистики невозможно построить современную методическую науку в области обучения языку. Именно поэтому в последние годы в методике используются такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, подход к языку с точки зрения речевой деятельности и внимание к содержательной стороне языка, к семантике. Вследствие этого основное назначение практического курса русского языка в национальных группах педвузов - осмысление будущими учителями-русистами таких языковых средств выражения мысли в устной и письменной форме, которые служили бы выработке речевых навыков. Поэтому реализация в речи семантико-морфологических признаков как бесприставочных, так и приставочных глаголов движения зависит от их конкретного окружения в речи. В связи с этим весьма актуален вопрос о работе в учебном процессе над связным текстом, восприятием и порождением связного высказывания. Только в этом случае возможно понять и увидеть, что глаголы движения преимущественно употребительны в повествовательных текстах, принадлежащих к художественному стилю. Текст обеспечивает изучение языка как единого целого. 2. Процесс обучения - это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов, приемов и форм обучения. Определяя сущность методики преподавания неродного языка, Л.В. Щерба писал: «Ведущим в методике является вопрос, как надо поступать для достижения того или иного результата» [293, с.6]. С этой целью методика в своих выводах опирается на совокупность лингвистических и психолого-дидактических принципов, преломленных через призму учебного 108 предмета «русский язык как неродной». Реализуемые средствами русского языка дидактические принципы, занимая одно из важнейших мест среди компонентов методической системы, определяют «содержание, методы и организацию обучения, вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию» [99, с.119]. Дидактические принципы очень важны при обучении русскому языку нерусских студентов, и в частности - глаголу как важнейшей грамматической категории, являющейся неотъемлемой частью как диалогической, так и монологической речи. В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются, и иногда невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении научности обучения;

систематичности и последовательности;

преемственности и перспективности;

прочности овладения знаниями, умениями и навыками;

сознательности и активности обучающихся;

связи обучения с жизнью (теории с практикой);

наглядности обучения;

реализации индивидуального подхода к обучающимся. Рассмотрим наиболее важные из дидактических принципов, помня при этом, что они, являясь исходным положением при разработке методических проблем, выступают не изолированно, как было отмечено выше, а в тесной взаимосвязи. По мысли Л.С.Выготского, главным фактором, способствующим обогащению содержания и системы обучения, является принцип научности. «Научные понятия, - утверждает он, - являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» [68, с.250]. Научность (научная достоверность) учебного предмета «Практиче 109 ский курс русского языка» в педагогическом вузе, как и научные курсы, является важнейшим принципом лингводидактики и методики обучения, ориентирует студентов на усвоение конкретного (в нашем случае - бесприставочных и приставочных глаголов движения) учебного материала преимущественно через обобщенные, методически препарированные теоретические и практические знания по русскому языку. Содержание учебного предмета «Русский язык как неродной» в этом смысле должно соответствовать достоверным лингвистическим сведениям о русском языке и особенностям его функционирования в разных ситуациях речевого общения. В процессе обучения неродному языку как учащиеся, так и студенты должны научиться языкопользованию. При этом требует внимания умение использовать в речи бесприставочные и приставочные глаголы движения, актуальность усвоения которых объясняется значительной частотностью их употребления в речи. Достичь этого возможно при овладении знаниями о специфических структурных, семантических, морфолого-синтаксических особенностях этих глагольных лексем. Внимание к этим вопросам позволяет внести уточнение в обучение тому, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть студенты, чтобы быть в состоянии правильно использовать бесприставочные и приставочные глаголы движения в устной и письменной речи. «У всякой науки есть своя логика. Есть она и у... предмета «Русский язык». Усвоить «основы» науки - это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе,'' - пишет А.В.Текучев [251, с.38].Следовательно, с принципом научности тесно связан принцип систематичности и последовательности. Данный принцип впервые был применен Я.А.Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным. Эти идеи были позднее развиты Г.И. Песталоцци и К.Д. Ушинским, 110 который отмечал, что «голова, наполненная бессвязными знаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет...» [265, с.355]. Вопрос о систематичности и последовательности овладения знаниями как важнейшим условием повышения эффективности занятий по русскому языку в национальных группах педагогического вуза должен рассматриваться в двух аспектах: во-первых, как вопрос о системе и последовательности подачи программного материала и, во-вторых, как вопрос о системе отбора рациональных методических приемов для его изучения. Для реализации этого принципа при изучении глаголов движения сначала следует рассматривать бесприставочные глаголы, связав их семантику с принадлежностью к несовершенному виду, затем рассматривать глаголы приставочные, образованные от бесприставочных, с различными оттенками значений. Особую значимость приобретают видовые показатели этих глаголов: должна быть представлена система того, как глаголы, обозначающие однонаправленное движение, меняют видовое значение, например: иду (несов. вид) – приду, выйду (сов. вид), плыву (несов. вид) – уплыву, доплыву (сов. вид). Необходимо помнить и о том, что при изучении русского языка нерусскими взаимодействуют системы как минимум двух языков - родного (марийского) и изучаемого (русского), их системные сходства и различия, что требует от преподавателя использовать сравнения, аналогии, сопоставления и противопоставления при учете ассоциативных связей в каждом из языков. Умение найти в ранее изученном то, что поможет проложить мостик к новому, установить связь с ним - значит одновременно реализовать на практике не только принципы систематичности и последовательности, но и принцип преемственности, который лежит в основе построения программы, определяет в процессе учения систему работы преподавателя и деятельности обучающихся.

111 Изучение нового, более сложного материала должно строиться на основе известного, приобретенного на предыдущих ступенях учения. В таком случае перед студентами откроется перспектива познания нового, являющаяся стимулом для последующей работы, что будет постоянно поддерживать их интерес и внимание. Принцип преемственности тесно связан с принципом перспективности, предполагающим связь изучаемого с тем, что будет более глубоко осмыслено студентами в курсе «Современный русский язык». Внимание к семантическому и функциональному аспектам при обучении студентов глаголам движения дает возможность в дальнейшем углубить теоретические знания по языку и закрепить практические умения в области использования бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной (устной и письменной) речи будущих учителей-словесников. Реализация принципа прочности в овладении знаниями, умениями и навыками требует организации различных форм самостоятельной работы студентов, позволяющей организовать неоднократное повторение материала («повторение - мать учения»). При этом повторять - это значит воспроизводить изученное с позиции новой информации. Прочно овладеть законами функционирования приставочных глаголов движения, не имеющих прямых аналогов в родном языке, студенты смогут в том случае, если систематически, а не только при изучении соответствующих тем, будут выполнять упражнения на употребление этих глаголов в потоке речи. Прочность усвоения обеспечивается также яркостью языкового материала. В связи с этим необходимо относиться очень серьезно к подбору иллюстративных учебных текстов, содержащих приставочные глаголы движения, в которых приставки придают глаголам различные оттенки значения, в разных грамматических формах (инфинитиве, временных формах). Например:

-... Вот что, - говорит генерал, - подите вы, ваше превосходитель 112 ство, на восток, а я пойду на запад... Пошел один генерал направо и видит: растут деревья, а на деревьях всякие плоды... Пришел к ручью, видит: рыба там так и кишит. Вошел в лес, а там рябчики свищут, тетерева токуют, зайцы бегают... (М.Е.Салтыков-Щедрин.) Общеизвестно, что лишь те знания становятся достоянием человека, которые усвоены сознательно: прочно усваивается то, что понято и осмыслено. Реализация принципа сознательности и активности при усвоении учебного материала во многом зависит от деятельности преподавателя, которому необходимо постоянно следить за вниманием студентов в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций. Принципиальное положение современной методики и психологии об овладении неродным (русским) языком в процессе речевой деятельности на нем предопределяет общую направленность этого процесса - от сознательно познанного материала русского языка к закреплению его в виде автоматизированного речевого навыка и к превращению в коммуникативные умения. Реализуя этот принцип и направляя деятельность обучающихся на анализ глагольных форм и вскрытие закономерностей употребления глаголов движения, преподаватель должен учить обнаруживать и осознавать сходства и различия изучаемых лексем (идти - ходить, прийти - приходить, уйти – уходить) неродного (русского) и родного (марийского) языков. Таким образом, используются сравнение, сопоставление, ассоциативные связи, сочетаются сознательное и интуитивное овладение языковым материалом, четко представляются конкретные цели практического занятия. Необходимо отметить, что злоупотребление опорой на сознательность, чрезмерное увлечение грамматическим анализом, изложением различных сведений о языке может принести и вред, ибо сознательный подход эффективен только тогда, когда он сочетается с обильной практикой в чтении и говорении, правильным отбором, презентацией и организацией учебного материала. В своем крайнем проявлении (когда много говорят о 113 языке, анализируют, сравнивают с родным языком и мало действуют на языке) этот метод не результативен. Понимание самих грамматических форм и законов их употребления не приводит к владению языком. К этому владению приводит обильная речевая практика. Владение языком - такой уровень усвоения, когда есть непосредственное понимание устной речи, читаемого и непосредственное выражение мыслей, без «обдумывания» грамматической стороны высказывания (она уже вся автоматизирована). Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров. Кроме того, интерес к занятиям по практическому курсу русского языка создается всей системой работы преподавателя, творческими заданиями, путем отбора разнообразных форм и методов осмысления студентами грамматического материала, связанного с функционированием глаголов движения в речи. Особую важность при изучении бесприставочных и приставочных глаголов движения приобретает принцип наглядности. Рассмотрению проблемы наглядности в обучении посвящено много работ (Б.В. Беляев, Г.Г.Городилова, И.А.Зимняя, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф.Н. Шемякин, А.Н. Щукин и др.). В процессе учения, как известно, участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость в формировании у обучающихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. К.Д.Ушинский отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти [267, с.159]. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств в организме человека взаимосвязаны. Наша экспериментальная работа по овладению студентами семантическими особенностями глаголов движения показывает, что информация, получаемая одновремен 114 но с помощью зрения и слуха, воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения или только через посредство слуха. Итак, принцип наглядности требует тщательного отбора иллюстративного материала (таблиц, схем, языковых образцов и т.д.) с точки зрения содержания представленных грамматических форм и конструкций. Кроме того, наглядность при обучении русскому языку в национальных группах педагогического института в значительной мере зависит и от удачного подбора языкового материала для наблюдения, анализа и тренировочных упражнений. «... русскому языку нельзя научить ребят на отдельных словах или отдельных, не связанных по смыслу, предложениях. Нужен непременно текст, который давал бы образцы правильной связной речи», - писал Ф.Ф.Советкин [240, с.94]. Резюмируя, следует отметить, что дидактические принципы не представляют собой простой суммы требований, определяющих успешность процесса обучения языку. Они «представляют систему, элементы которой, хотя и неразрывно связаны друг с другом, не являются равнозначными», отмечает Л.З.Шакирова [284, с.60]. Одни из них, такие, как, например, научность, имеют определяющее значение и через принцип сознательности и активности влияют на содержание всех других принципов. Другие, такие, как принципы систематичности и последовательности, наглядности, имеют подчиненное значение, и их содержание в значительной мере зависит от того, осуществляется ли в обучении принцип активности. 3. Психологическая наука, в частности, психология речевой деятельности является основополагающей базой, позволяющей развивать и совершенствовать методику обучения неродному языку, ее принципы и конкретные приемы раскрытия психологической природы процессов речи и овладения речью. Согласно психологическим данным, усвоение любого другого языка может происходить лишь при условии взаимодействия родного и неродного языков. И только в результате преодоления этого неиз 115 бежного взаимодействия второй язык превращается в средство обучения, происходит преодоление родного языка, выход из его магического круга. Задача преподавателя состоит в умении использовать неизбежное взаимодействие в сознании студента систем родного и русского языков. В одних случаях ему необходимо увести обучающегося от «лексикограмматических категорий родного языка, в других, наоборот, закрепить в его сознании языковые ассоциации», - пишет Л.З.Шакирова [284, с.33]. Для установления важнейших психологических принципов в обучении неродному языку важно знать, что процесс обучения русской речи в национальных группах педвуза представляет такую педагогическую деятельность, которая складывается из выполнения двух методически разноплановых задач: 1) совершенствования и углубления языковых знаний и 2) формирования речевых умений и навыков. В первую задачу входит воспроизведение и дальнейшее совершенствование знаний, которые необходимы как одно из средств общения. При этом происходит овладение языковым материалом, иноязычным по сравнению с родным языком. В этом случае второй язык, по мнению Н.И. Жинкина, «накладывается на базисный, первичный код мышления на родном языке. Поэтому билингвизм должен рассматриваться как процесс усвоения одного кода на базе первичного кода родного языка, т.е. как процесс субординированного взаимодействия кодов» [103, с.14]. Вторая задача - формирование речевых умений и навыков - требует обучения процессу речевого общения, т.е. «обучения «речевой деятельности» (А.А. Леонтьев), которая в последние десятилетия стала важнейшей проблемой при выработке в методике подходов к обучению иноязычной речи. В рамках теории речевой деятельности получила развитие и становление специальная теория, представляющая особую значимость для методики обучения языку. Это теория умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным [77], согласно которой выделяются закономерности по 116 этапного формирования умственных действий. В свете этой теории овладение средствами языка, выработка навыков и умений в области речевой деятельности происходят поэтапно. В результате анализа психологических работ, затрагивающих эту теорию [77;

249], можно при обучении лексико-грамматическим явлениям русского языка (на материале глаголов движения) выделить несколько этапов. Первый этап включает воспроизведение знаний о глаголах движения, полученных в школе, на новом языковом материале, что является основой для дальнейшего совершенствования и углубления этих знаний. На втором этапе происходит осмысление функциональных особенностей глаголов движения (бесприставочных и приставочных). Задача преподавателя на этом этапе - научить студентов производить осознанные операции по внешним опорам (схемам, моделям, таблицам). В этом случае студенты по образцу или самостоятельно составляют тексты, насыщая их бесприставочными и приставочными глаголами движения, вставляют в тексты пропущенные глаголы движения. Для усвоения знаний при обучении неродному языку на первых двух этапах приобретает большое значение проблема апперцепции - активного и сознательного восприятия учебного материала, возникающего в результате предшествующей работы, подготавливающей осмысление материала в определенной системе [284, с.42]. Суть следующего этапа - это умственные действия, направленные на закрепление материала, проанализированного и реализованного на предыдущих этапах. Эта работа осуществляется уже без использования внешних опор и под непосредственным контролем со стороны преподавателя. Б.В.Беляев, характеризуя этот уровень, отмечает, что если с помощью грамматических знаний обучающиеся вникают в грамматические особенности неродного языка и могут упражняться в «продуктивно-творческой иноязычной речи», которая осуществляется с помощью специально разработанной системы заданий и упражнений, то такие знания положительно влияют на овладение языком [30].

117 Последний компонент теории речевых действий предусматривает полное овладение обучающимися материалом, их умение оперировать им как средством общения, применяя его на практике. Таким образом, основным этапом работы, направленным на овладение студентами бесприставочными и приставочными глаголами движения в связном высказывании является переход от практической деятельности к мыслительной. Это создает необходимые предпосылки, делающие процесс усвоения знаний управляемым. Из психологических исследований известно, что всякое человеческое действие причинно обусловлено и мотивировано необходимостью удовлетворения вызвавшей его потребности. Источником, пусковым механизмом речевой деятельности чаще всего является коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление при вступлении в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом;

с писателем через его книгу;

с поэтом через его стихи и т.д.) что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои эмоции, разделить их с собеседником. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает. Поэтому одним из важных компонентов обучения неродному языку, с этой точки зрения, является вопрос о выборе достаточно убедительного повода для изучения языка (мотивации). При этом в методической литературе мотивация определяется как «сторона субъективного мира учащегося, которая определяется его собственными побуждениями и интересами» [214, с.6]. Поэтому задача преподавателя состоит в умении создавать те необходимые предпосылки, на базе которых у студентов возникает личная заинтересованность, имеющая непосредственное влияние на степень усвоения ими изучаемого языка: «Человек, включаясь посредством мотива в активную деятельность, продуктивнее запоминает, глубже осмысливает материал, заинтересованнее совершает саму деятельность» [113, с.160]. Поэтому, по мнению И. А. Зимней, обучение должно начинаться с приведения в действие механизмов мотивации. В связи с этим она 118 пишет, что «задача повышения мотивированности обучения русскому языку прежде всего предполагает стимулирование потребности высказать или принять мысль на этом языке... В то же время такое определение мотива предполагает, что преподаватель должен организовать интересный, удовлетворяющий потребность студентов предмет деятельности - смысловое содержание темы, ситуации, проблемы» [112, с.21]. Такие исследователи, как Ю.К.Бабанский и Н.М. Шанский, связывают поиск резервов мотивации с выявлением стимулирующих форм и приемов занимательности. В связи с этим в качестве методов стимулирования выступает создание ситуации новизны, занимательности, художественности и образности. При обучении лексико-грамматическим нормам русского языка этому помогают тщательно отобранные тексты, представляющие информативную и коммуникативную значимость. Именно в процессе восприятия таких текстов студенты должны четко осмыслить целесообразность использования глаголов движения в связной речи. Текст служит основой понимания изучаемых явлений языка и средством соединения теории с практикой в изучении языка и обучении речи. «Изучить язык, понять его единицы и систему можно только через речь, на речевой основе», - отмечает М.Р.Львов [165, с.79]. Ориентация на речь и речевую деятельность студентов при обучении глаголам движения соответствует современным психологическим и дидактическим концепциям, основу которых составляет идея повышения познавательной активности обучающихся. Кроме того, сама возможность выбора нужного варианта, на котором основываются лексико-грамматические задания, располагает к сотрудничеству, вызывает у студентов познавательную потребность. Процесс мотивации оказывается непосредственно связанным с усвоением знаний и выработкой у студентов умений и навыков употреблять изучаемые языковые формы и конструкции в самостоятельном речевом творчестве.

119 Таким образом, выявление психологических закономерностей, способствующих овладению лексико-грамматическими нормами неродного языка, и разработка на их основе методических подходов, учет достижений психологии и психолингвистики позволяют определить эффективные приемы и способы формирования умений употребления глаголов движения в соответствии с ситуацией общения на занятиях по «Практическому курсу русского языка» в марийских группах педагогического вуза.

§ 2. Программа совершенствования устной и письменной речи студентов-мари в практическом курсе русского языка на материале глаголов движения Содержание обучения русскому языку в практическом курсе русского языка обусловлено целями и задачами преподавания этого предмета в педагогическом вузе, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний, умений и навыков, полученных студентами в школе, и определяется программой. Практический курс русского языка имеет целью помочь студентам, закончившим школу на родном языке, совершенствовать русскую устную и письменную речь, скорректировать, углубить и активизировать их знания по практической грамматике, что в совокупности должно обеспечить более высокий уровень всех видов речевой деятельности на русском языке. Как уже было отмечено в предыдущих главах нашего исследования, за годы обучения в школе учащиеся-мари, особенно в сельских школах, не получают достаточных практических навыков, не овладевают русским языком так, чтобы свободно пользоваться им в устной и письменной формах. Одной из основных причин недостатков процесса обучения является нерациональное соотношение языковой теории и речевой практики, а в практической части - видов речевой деятельности. Этот недостаток характерен также и для практического курса русского языка, реализующего установки и содержание действующей в настоящее время программы, в со 120 ответствии с которой соотношение языковой теории и видов речевой деятельности складывается на занятиях произвольно. В учебном пособии по «Практикуму» проблема соотношения теории и практики в должной мере также не решена, что, видимо, объясняется тем, что реализуемая в нем программа содержит лишь общие установки на развитие речевых навыков и умений, тогда как важность совершенствования устной и письменной речи будущих учителей-словесников требует особого внимания к развитию всех видов речевой деятельности, перенесения центра тяжести с изучения грамматической системы на активизацию, развитие навыков творчески пользоваться усвоенным языковым материалом в собственной речи. Поэтому мы пересмотрели разделы действующей программы, в которых не дается никаких сведений о бесприставочных и приставочных глаголах движения и не фиксируется внимание на необходимости выработки умений употреблять эту ЛСГ глаголов в устной и письменной речи. С учетом названных недочетов в содержании обучения глаголам движения в практическом курсе русского языка мы сделали попытку разработать разделы действующей программы, связанные с изучением этих языковых единиц. При совершенствовании действующей программы мы учитывали как особенности бесприставочных и приставочных глаголов движения в русском языке, их лексико-грамматические, семантические и синтаксические особенности, так и данные, полученные в результате сопоставительного анализа рассматриваемой ЛСГ глаголов в русском и родном языке студентов. Кроме того, при разработке программы мы базировались на результатах проведенного нами констатирующего эксперимента, позволившего выявить типичные для студентов ошибки при употреблении видовременных форм глаголов движения;

ошибки, связанные с неправильной дифференциацией глаголов движения с учетом семантических признаков однонаправленности/ненаправленности, кратности/некратности, способа пере 121 движения;

трудности, возникшие при конструировании предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в неопределенной форме, при вставке в предложения предлогов и дописывании падежных окончаний существительных;

затруднения при переводе предложений, содержащих бесприставочные и приставочные глаголы движения, с марийского языка на русский;

при подборе синонимов к глаголам движения и т.д. В отличие от действующей программы, в которой речевые умения и навыки оторваны от теоретического материала, мы располагаем их параллельно и при этом учитываем, что коммуникативный принцип, заложенный в основу содержания обучения, связан с функциональносемантическим описанием. В практическом курсе русского языка студенты должны получить необходимые сведения о функциональной дифференциации языка, зависимости характера отбора и организации языковых средств в тексте от принадлежности к одному из функциональных стилей. Хотя авторы действующей программы и отмечают в объяснительной записке, что ведущим направлением в «Практикуме» является совершенствование всех видов речевой деятельности на материале разных стилей и жанров, но, к сожалению, в ней это положение не конкретизировано. В соответствии с этим мы в своей программе обращаем особое внимание на функционально-семантические особенности глаголов движения в различных стилях и типах речи. Поскольку в нашу задачу входит рассмотрение семантикограмматических особенностей бесприставочных и приставочных глаголов движения, их роли в организации текста, мы в раздел «Глагол» включили новые темы, ранее в нем отсутствовавшие: «Лексико-семантическая группа глаголов движения в русском языке», «Бесприставочные глаголы движения», «Семантические и структурно-морфологические особенности бесприставочных глаголов движения», «Сочетательные и лексикофразеологические особенности бесприставочных глаголов движения», 122 «Приставочные глаголы движения, их семантические и структурноморфологические особенности», «Сочетательные и функциональносемантические особенности приставочных глаголов движения». Изменения, включенные в программу, помогут обогатить лексический запас студентов-мари, способствовать сознательному и уместному выбору языковых средств в зависимости от цели и ситуации общения. Такой подход позволил нам обучать «живому языку», функционирующему в разных сферах человеческого общения, так необходимому студентам-мари для выражения своих мыслей и чувств. Таким образом, мы попытались в программе реализовать принципы коммуникативности и функциональности в обучении языку с целью обратить внимание на изучение глаголов движения в функциональном аспекте в связи с проблемой развития речи (устной и письменной) студентов-мари. Знания и умения по теме «Глагол», предусмотренные экспериментальной программой для 1, 2 курсов марийских групп педагогического института 1 курс I. Лексико-семантическая группа (ЛСГ) глаголов движения в современном русском языке. II. Умение выделять ЛСГ бесприставочных глаголов движения, состоящую из 17 соотносительных пар. Умение устанавливать семантическую соотносительность членов глагольной пары. I. Бесприставочные глаголы движения. Семантические особенности бесприставочных глаголов движения: направленность движения, кратность/некратность движения, способ передвижения. II. Умение распознавать глаголы, обозначающие однонаправленное и ненаправленное движение. Умение разграничивать глаголы движения однократные и многократные. Умение различать случаи взаимозаменяемости 123 глаголов однонаправленного и ненаправленного движения. Умение дифференцировать глаголы в зависимости от способа передвижения. I. Структурно-морфологические особенности бесприставочных глаголов движения. Принадлежность бесприставочных парных глаголов движения несовершенному виду. Употребление форм настоящего времени в значении будущего у однонаправленных глаголов движения. Словообразовательные классы, переходность как грамматическая категория глаголов движения. II. Умение определять вид бесприставочных парных глаголов движения как несовершенный. Умение употреблять в речи временные формы однонаправленных глаголов движения. Умение учитывать дифференциальный признак однонаправленности / ненаправленности движения при определении словообразовательных классов данной ЛСГ глаголов. Умение синтаксически выражать переходность бесприставочных глаголов движения в письменной речи. I. Сочетательные особенности бесприставочных глаголов движения. Глагольное управление как сложное лексико-грамматическое явление русского языка. Управление непереходных и переходных бесприставочных глаголов движения. II. Умение употреблять глаголы движения, опираясь на законы предложно-падежного управления в системе русского глагола. Умение конструировать предложения, учитывая предложную сочетаемость непереходных глаголов движения с родительным, дательным и винительным падежами. Умение употреблять в связной речи переходные глаголы движения, учитывая их способность сочетаться без предлогов с родительным, дательным и винительным падежами. I. Лексико-фразеологические особенности бесприставочных глаголов движения. Полисемия (многозначность) как одна из ярких особенностей русской лексики в целом и глаголов движения - в частности. Глаголы движения-синонимы, их употребление в речи. Глаголы движения как ком 124 поненты фразеологизмов. II. Умение разграничивать основное и вторичные значения бесприставочных глаголов движения, возникающие на базе основного. Умение выделять общие и несовпадающие значения глаголов движения, входящих в соотносительные пары. Умение использовать глаголы движениясинонимы в речи. Умение пользоваться словарями синонимов. Умение различать фразеологизмы, построенные на базе глаголов движения, и синтаксически свободные словосочетания с глаголами движения. 2 курс I. Приставочные глаголы движения, их семантические и структурноморфологические особенности. Разграничение приставочных глаголов движения в зависимости от семантических признаков направленности, кратности движения и способа передвижения. Значения приставок. Категория вида как основная грамматическая категория в системе русского глагола. Образование видов у глаголов однонаправленного и ненаправленного движения при помощи приставок. Семантика видов. Видовые пары глаголов движения. Одновидовые приставочные глаголы движения. Лексикограмматическая омонимия в системе глаголов движения. II. Умение разграничивать бесприставочные и приставочные глаголы движения с учетом их семантики и видовой формы. Умение дифференцировать движение, передаваемое приставочными глаголами, на однонаправленное / ненаправленное, однократное / многократное, пешком/при помощи средств транспорта. Умение употреблять в речи приставочные образования от глаголов однонаправленного движения для указания на естественный результат действия, от глаголов ненаправленного движения - для обозначения длительности действия. Умение осмысливать семантику глаголов несовершенного и совершенного вида. Умение различать частновидовые значения у глаголов несовершенного и совершенного вида. Умение определять вид у приставочных глаголов движения. Умение определять сущность понятия видовой пары. Умение относить глаголы с приставками 125 непространственного значения к одновидовым глаголам движения. Умение устанавливать лексико-грамматическую омонимию, возникающую в результате двух разных способов словообразования в системе глаголов движения. Умение находить и устранять ошибки в употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида. I. Сочетательные и функционально-семантические особенности приставочных глаголов движения. Влияние приставок на сочетаемостные возможности глаголов движения. Управление приставочных глаголов движения. Функционирование глаголов движения в предложении (контексте) и тексте. Зависимость реализации семантического значения глаголов движения от контекста. Текст как основное средство изучения функционирования глаголов движения. II. Умение определять роль приставок в производных глаголах движения. Умение различать специфику приставки. Умение конкретизировать значение глагола движения либо расширять его синтаксические свойства при помощи приставок. Умение определять качественные изменения, происходящие в семантике глаголов движения под влиянием контекста и речевой ситуации. Умение правильно отбирать необходимую видовременную форму глагола движения в тексте, содержащем различные синтаксические конструкции. Умение находить и устранять ошибки в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения. При составлении программы мы учитывали 1) особенности бесприставочных и приставочных глаголов движения в русском языке, их лексические, грамматические и функционально-семантические признаки;

2) данные сопоставительного анализа рассматриваемой части речи в русском и родном языке студентов;

3) материалы, полученные в результате констатирующего эксперимента, позволившего выявить типичные ошибки студентов при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения;

трудности, связанные с использованием видовременных форм глаголов движения;

неточности, возникшие при переводе с русского на род 126 ной язык студентов предложений и текстов, содержащих бесприставочные и приставочные глаголы движения, и т.д. Наши предложения в экспериментальной программе сводятся к следующему: I. Раздел «Глагол» (1 курс) дополняется темами «Лексико-семантическая группа (ЛСГ) глаголов движения в современном русском языке», «Бесприставочные глаголы движения, их семантические особенности», «Структурно-морфологические и сочетательные особенности бесприставочных глаголов движения», «Лексико-фразеологические особенности бесприставочных глаголов движения». II. Раздел «Глагол» (2 курс) расширяется за счет включения тем «Приставочные глаголы движения, их семантические и структурноморфологические особенности», «Сочетательные и функциональносемантические особенности приставочных глаголов движения». Раздел «Виды глагола» дополнен понятиями «Употребление глаголов движения несовершенного и совершенного вида в прямом и переносном значении», «Лексико-грамматическая омонимия в системе глаголов движения». Учитывая важность взаимодействия между изучаемыми темами, мы в экспериментальной программе конкретизировали темы, при изучении которых целесообразно привлечение материала о функциональносемантических особенностях глаголов движения. Внутрипредметные связи устанавливаются: 1) с разделом «Лексика», при изучении которого студенты совершенствуют знания о лексическом и грамматическом значении слова, которые являются базовыми при формировании понятия о глаголах вообще и глаголах движения - в частности;

2) с темой «Виды глагола», при изучении которой студенты должны быть ознакомлены с материалом об употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида в прямом и переносном значении и с текстовыми функциями видовременных форм глаголов движения;

127 3) с темой «Текст», так как получаемые студентами знания служат основой для овладения понятиями о роли глаголов движения в тексте;

4) с темой «Стили речи», так как студенты приобретают понятия, на базе которых формируются знания о нормативном употреблении глаголов движения в таких функциональных стилях, как художественный, научнопопулярный, разговорный, и вырабатываются соответствующие умения. Подобное стержневое внимание к глаголам движения в вузовском курсе русского языка позволяет сформировать подвижные, динамичные знания, и это дает нам право говорить о том, что в процессе подобного экспериментального обучения происходит не только усвоение лингвистических понятий, формирование на их основе умений, но и активное развитие умственных способностей студентов, что обеспечивает поставленную цель - приобретение речевых навыков. Программа, составленная нами, позволяет студентам 1) в изложениях и сочинениях правильно использовать бесприставочные и приставочные глаголы движения;

2) совершенствовать содержание, последовательность и языковое оформление своего и чужого текста;

3) создавать в устной и письменной форме связные высказывания (тексты), различные по стилю, композиции, типу речи. Организация экспериментальной программы по теме «Глаголы движения» определялась дидактическими принципами, изложенными выше. Так, принципы преемственности и перспективности предполагали закрепление и последующее развитие сформированных на 1 курсе знаний о бесприставочных глаголах движения. Такая возможность, к сожалению, не предусмотрена действующей программой. Строя программу таким образом, мы старались ввести будущих учителей в круг таких языковых средств выражения мыслей в устной и письменной форме, которые одновременно служили бы выработке языкового чутья, созданию мотивации в процессе совершенствования русской речи студентов-мари. Такой подход позволил нам перейти от традиционного 128 изучения глаголов в школе к новой ступени, направленной на реализацию принципов коммуникативности и системно-функционального подхода при овладении глаголами движения и обучении речи в ее устной и письменной формах.

§ 3. Система и приемы реализации экспериментальной программы по обучению бесприставочным и приставочным глаголам движения в системно-функциональном аспекте Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, данные типологического сопоставления глаголов движения русского и марийского языков, анализ школьных программ и учебников, анализ программы и учебного пособия по «Практикуму», опыт преподавания в национальных (филологических) группах педагогического института позволили нам наметить основные направления работы по обучению бесприставочным и приставочным глаголам движения студентовмари. 1. В практическом курсе русского языка в национальных группах педагогического вуза сведения о лексических, структурно-семантических, грамматических (морфологических и синтаксических) особенностях глаголов движения излагаются не только для того, чтобы студенты воспроизвели в памяти отличительные признаки этих форм, но и, главным образом, для того, чтобы они овладели ими как базой активной речи. Еще в 1964 году С.Г. Бархударов справедливо писал: «Задачей практического преподавания русской грамматики является не описание системы языка, не ознакомление учащихся с русскими грамматическими категориями, а овладение русской речью, устной и письменной. Изучение русской грамматики во всех ее разделах должно быть подчинено нуждам развития речи» [24, с.11]. Данное положение взято нами на вооружение при разработке методики обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения в практическом курсе русского языка в марийских группах педа 129 гогического вуза. Задача научить нерусского студента говорить на русском языке может быть решена в практическом курсе при условии, если в соответствии с поставленной целью материал будет особо отбираться и группироваться, отобранные лексико-грамматические единицы будут вводиться с учетом внутриязыковых и межъязыковых сопоставлений, специфика употребления лексико-грамматических категорий будет раскрыта в функциональном разрезе, с учетом живых норм их функционирования в определенной сфере речи. Поэтому рекомендации студентам в практическом курсе следует рассматривать как своего рода правила и нормы употребления, которые им необходимо знать для правильной ориентации в рассматриваемом материале. Формулировки таких правил должны опираться на «ощутимые», «зримые» для студентов ориентиры в выборе нужных языковых средств, обеспечивающих речевое общение в конкретной сфере деятельности. В связи с этим сведения о глаголах движения, весьма частотных в языке, должны раскрывать законы речепроизводства, характерные для той или иной сферы речевой деятельности. Именно поэтому назрела необходимость считать практический курс русского языка функциональным. Системно-функциональный подход к рассмотрению материала при обучении русскому языку как неродному в педагогическом вузе должен показывать, как функционирует, «действует», проявляется языковой материал в речи. Без знания грамматических и лексических норм невозможно овладеть языком как средством общения. Важным представляется то, какие лексические и грамматические сведения целесообразно активизировать, какие из них нужны для построения русской речи. «Решение этого вопроса должно носить, - пишет Л.З.Шакирова, - однозначный характер: нужна грамматическая теория, показывающая учащимся функциональные признаки языковых норм» [284, с.217].

130 Для того чтобы студенты осмыслили роль бесприставочных и приставочных глаголов движения в организации и построении связной устной и письменной речи, важно установить необходимый объем и характер теоретических сведений. Правильное употребление рассматриваемых глагольных лексем в речи означает прежде всего обеспечение умений и навыков целесообразно, мотивированно, в связи с условиями и задачами общения использовать их, что невозможно без сознательного осмысления всех существенных сторон (лексических, семантико-морфологических и синтаксических), характерных для данной лексико-грамматической группы глаголов. 2. При овладении закономерностями употребления глаголов движения главную роль играют лингвометодически оправданное содержание и система обучения, базирующиеся на структурно-семантической и морфолого-синтаксической природе этих лексем в русском языке и учете средств их передачи в родном (марийском) языке. В связи с этим в представленной нами экспериментальной программе порядок и последовательность активизации бесприставочных и приставочных глаголов (типа идти - ходить, пройти – проходить) определяется коммуникативной значимостью их в речи. В связи с тем что глаголы движения являются неотъемлемой частью глагола как части речи, представляется необходимым выделение глаголов движения в отдельную лексико-семантическую группу, отличающуюся от других глагольных лексем специфическими особенностями, без усвоения которых невозможно правильно пользоваться ими в речи. Исходя из этого, в экспериментальной программе и в ходе ее реализации в «Практическом курсе русского языка» выделяются признаки бесприставочных и приставочных глаголов движения в той последовательности, которая является обязательной для осмысления их семантики и грамматических особенностей. Такой подход позволяет на практике реализовать такие дидактические принципы, как научность, последовательность и системность. «Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из 131 которых эти правила вытекают...», - писал К.Д.Ушинский [267, с.23]. По мысли Л.С.Выготского, главным рычагом, двигателем развития школьников является научность содержания учебного предмета. «Научные понятия, - утверждал он, - являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» [68, с.250]. Эти мысли актуальны и при обучении нерусских студентов в педагогическом вузе. Глаголы движения с точки зрения содержания научного понятия явление многомерное. Во-первых, в них выделяется содержательная сторона (значение);

во-вторых, глаголам движения присуща форма. Наконец, они обладают функцией, которая проявляется в связях этих лексем с окружающими их словами, с контекстом. Эта многомерность понятия диктует многоаспектный, комплексный подход к их изучению. 3. Обучение глаголам движения в системно-функциональном аспекте предполагает отбор учебного языкового материала, соответствующего формируемым умениям и навыкам. Именно анализ функционирования глаголов движения в предложении (контексте) и тексте позволяет определить качественные изменения, происходящие в семантике глаголов движения под влиянием контекста и речевой ситуации. В нашей методической системе в качестве минимальной единицы организации лексико-грамматического материала на синтаксической основе принято предложение-высказывание - «минимально достаточное сочетание синтаксических форм, образующее коммуникативную единицу с определенным типовым значением» (Г.А.Золотова). Однако особо важную роль в изучении глаголов движения имеет уровень текста. Владеть языком - это значит уметь «построить текст в практически неограниченном количестве ситуаций» (А.Е.Супрун). Положение о том, что при изучении лексико-грамматических явлений одним из основных дидактических средств должен стать текст, обосновано теоретически и широко реализуется в практике обучения языку.

132 Именно «в тексте средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции» [124, с.9]. Только обращение к контексту (реже – предложению, чаще – цельному тексту) позволяет увидеть в глагольных парах, обозначающих движение, их лексическое различие. Обращение к текстам дает возможность наглядно показать студентам употребление глаголов движения в организации текстов различных стилей и типов речи. При этом осуществляется реализация принципа наглядности в обучении неродному языку, так как умело подобранный текстовой материал представляет собой образец правильной связной речи. Специфика текста как средства для достижения определенной коммуникативной цели диктует необходимость работы над анализом функционально-смысловых типов речи: описания, повествования, рассуждения. Исходя из этого, очень важно выяснить, какие разновидности монологической речи целесообразно использовать при обучении студентов лексико-семантической группе глаголов движения. Типовое значение глагола определяется в его участии в выражении динамичных, активных действий и состояний. Эти особенности глагольного слова (и глаголов движения - в частности) обусловливают их преобладание в таком функционально-смысловом типе речи, как повествование. Повествование определяется как тип речи, который выражает сообщение о развивающихся действиях или состояниях, располагает для реализации этой функции специфическими языковыми средствами [181]. Для данного типа речи характерна динамичность, которая выражается разными языковыми средствами, в том числе и глаголами движения. Анализ текстов повествовательного типа выявил, что в их создании («цементировании») участвуют не только синтаксические, но и лексические средства связи, в частности, глаголы движения. Осознание функцио 133 нальной значимости глаголов движения, закономерностей их употребления в определенных функционально-смысловых типах речи содействует совершенствованию умений студентов самостоятельно конструировать речевые высказывания с использованием данных лексических единиц. Успех дела, как считают исследователи [102;

284;

10;

124], предопределяется ориентацией обучающихся на усвоение текстообразующих функций лексических единиц. «Невозможно научить обучающихся, - отмечает Л.З.Шакирова, правильно употреблять глаголы в речи, не научив их видеть в тексте в единстве или соотнесенности видовременные формы глаголов-сказуемых» [284, с.270]. Итак, в процессе работы над текстами, где глаголы движения могут выступать как текстообразующие единицы, студенты наглядно убеждаются в том, как эти лексические единицы вскрывают механизм целостности, связности и взаимообусловленности составных частей текста, взятого в учебных целях. На наш взгляд, в процессе такой работы студенты учатся использовать глаголы движения мотивированно, ясно осознавая связь между содержанием текста и языковыми средствами. Это развивает их умения и навыки целенаправленно применять в речи бесприставочные и приставочные глаголы движения, повышает общую языковую культуру студентов, воспитывает языковое чутье, стимулирует их к совершенствованию собственной речи. Таким образом, конечная цель - научить студентов-мари строить монологическую речь с мотивированным и осознанным использованием в ней глаголов движения - может быть достигнута только в процессе работы над текстом. 4. Эффективность осмысления языковых норм русского языка студентами национальных (марийских) групп педагогического вуза зависит от степени правильности учета особенностей родного языка. Это обусловлено тем, что процессы формирования умений и навыков, порождение речи на 134 неродном языке не могут быть оторванными от родной речи студентов. В связи с этим невозможно правильно организовать работу над ЛСГ глаголов движения, не учитывая своеобразия этих лексем в русском и родном языке студентов, так как «переход от одного языка к другому есть не простое, механическое наклеивание одних «ярлыков» на место других» [236, с.47], а сложный психологический процесс, который требует особого внимания. При учете особенностей родного языка нельзя ориентироваться только на трудности, так как имеющийся у студентов опыт может быть облегчающим фактором при усвоении новых знаний. К.Д.Ушинский указывал, что «иногда две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в голове учащегося долгое время и не увидеть друг друга»[266, с.237]. Именно поэтому в практическом курсе русского языка в марийских группах можно в некоторых случаях использовать знания по теме «Глаголы движения» в русском и марийском языках: в этих языках глаголы движения понимаются как слова, обозначающие передвижение;

в русском и марийском языках они выступают в роли сказуемого;

в обоих языках глаголы движения могут служить средством межфразовой связи в тексте. Однако наряду с актуализацией знаний, умений и навыков, известных из курса родного языка, более трудоемким и важным является процесс преодоления его отрицательного интерферирующего влияния, на что справедливо указывали Л.В.Щерба, выдающийся востоковед Н.К.Дмитриев и основатель методики русского языка в национальной школе В.М.Чистяков. Интерференция в нашем понимании - это взаимодействие двух разносистемных языков (в данном случае - русского и марийского), приводящее к ошибкам, отклонениям в усвоении норм нового языка при изучении второго языка. Таким образом, учет особенностей родного языка при изучении бесприставочных и приставочных глаголов движения в практическом курсе русского языка должен проявиться в методически оправданном исполь 135 зовании родного языка в ходе обучения, в дифференцированном подходе преподавателя к изучаемому материалу, отборе и последовательности тренировочных упражнений, направленных на научение правильно использовать в речи несвойственные родному языку факты. 5. Как ни странно, но на протяжении десятилетий методисты спорят о том, нужно ли изучать грамматику при обучении неродному языку. При изучении глаголов движения (особенно приставочных), по нашему мнению, грамматика играет немаловажную роль для осмысленного употребления глагольных категорий и форм (временных, видовых). Однако нельзя сводить обучение грамматике к заучиванию правил. «Научное изложение грамматики, - по мнению П.А.Бузука, - неизбежно должно базироваться на сочетании двух принципов - формально-грамматического и семасиологопсихологического» [49, с.137]. Вопрос не в том, что надо сообщать теоретические сведения, а в том, какие именно, когда и как сообщать. Все это зависит от уровня знаний студентов и практических навыков пользования грамматическими единицами. Практическое использование языка зиждется не на припоминании правила, а на навыках. С точки зрения Б.В.Беляева, «грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений. Грамматические знания положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются (понимаются) грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащегося в продуктивно-творческой иноязычной речи» [30, с.141-142]. 6. Для обеспечения навыков и умений использовать глаголы движения в речи необходима четко продуманная система упражнений, в которой все части связаны, взаимозависимы, как узлы одного механизма, когда изъятие одного из них приводит к прекращению функционирования всего 136 целого. В методической литературе под системой упражнений понимается такая «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности, которая учитывает формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их сложном взаимодействии в таком количестве, которое обеспечивает максимально высокий уровень владения языком... в заданных условиях» [186, с.183]. Выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех овладения русским языком как средством общения. В арсенале методической науки в области преподавания неродного языка имеют место также различные классификации грамматических упражнений: предречевые, коммуникативные (Е.И.Пассов [183]), аналитические, конструктивные и переходные от аналитических к конструктивным (Г.А.Анисимов [10]), вводные и основные, копировочные и воспроизводящие (М.А.Данилов, Б.П.Есипов [94]), репродуктивные и творческие (И.Я.Лернер [153;

154]), практические (Д.О.Лордкипанидзе [160]) и др. Подобное разнообразие точек зрения обусловлено различным пониманием сущности упражнений как методической основы обучения языку. В последнее время в связи с тем, что обучение русскому языку как неродному стало рассматриваться как обучение различным видам речевой деятельности, в методической литературе классификация упражнений проводится с точки зрения усвоения языковых знаний и выработки речевых умений и навыков, то есть с точки зрения выработки языковой и коммуникативной компетенций. Предлагаемая нами система упражнений по обучению глаголам движения позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения, способствует формированию у студентов-мари умений и навыков мотивированного использования глаголов движения в речи. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и с учетом лингвистической природы глаголов движения в 137 русском языке мы использовали следующую типологию упражнений: I. Языковые упражнения, предназначенные для осмысления, запоминания и воспроизведения языковых фактов в устной и письменной речи. При их выполнении студенты наблюдают за глаголами движения в предложениях и текстах, устанавливают их семантическую и морфологосинтаксическую функцию. В упражнениях данной группы можно предложить следующие виды заданий:

- найти в тексте глаголы движения, определить их значение;

- выписать бесприставочные глаголы движения, разграничив их в зависимости от семантического признака направленности передвижения;

- выделить в тексте слова-сигнализаторы, позволяющие безошибочно использовать глаголы движения в речи;

- проанализировать глаголы движения в тексте с учетом выражаемого ими характера передвижения (однократного или многократного);

- выделить в тексте слова-сигнализаторы, позволяющие определить направленность и характер передвижения, передаваемые этой ЛСГ глаголов;

- выписать глаголы движения и разграничить их в зависимости от способа передвижения. 2. Предречевые упражнения, которые направлены на отработку речевых действий с изучаемым грамматическим явлением. В связи с тем что грамматический навык - это автоматизированный навык правильного употребления лексико-грамматических форм в речи, очень важно, чтобы само задание помогало студенту употребить нужную лексему. В этой связи приобретают особую значимость предречевые упражнения, которые нацелены на мотивированное использование глаголов движения с учетом их функциональных признаков. Для данного типа упражнений можно предложить задания следующего характера:

- вставить соответствующий глагол движения в предложение или текст;

138 - употребить данные в скобках глаголы движения в нужной форме;

- употребить необходимую предложно-падежную форму существительных после глаголов движения;

- использовать в нужной видовременной форме глаголы движения, данные в инфинитиве;

- заменить в предложении и тексте глаголы, обозначающие однократное (неповторяющееся) движение, глаголом, обозначающим повторяющееся движение. Использовать из данных обстоятельств те, которые подчеркивают повторяющийся характер движения;

- к данным предложениям составить по образцу ответные реплики, используя слова, данные в скобках;

- составить ответные вопросительные реплики по образцу;

- заменить выделенный глагол близким по смыслу глаголом движения;

- ответить на вопросы, используя в своих ответах глаголы движения;

- перевести текст с глаголами движения с русского языка на марийский, и обратно. 3. Речевые (коммуникативные) упражнения, тренирующие студентов в умении создавать самостоятельные связные высказывания и имеющие цель автоматизировать навыки употребления глаголов движения с учетом их семантических и морфолого-синтаксических функций. Задания к упражнениям могут быть разнообразными:

- прочитать текст, определить его тему и основную мысль. Доказать, что текст принадлежит одному из функциональных стилей. Выделить в нем глаголы движения, дать им семантическую и морфологосинтаксическую характеристику. Записать текст по памяти;

- продолжить начатый рассказ, озаглавить его. Употребить в нем глаголы движения;

- написать сообщение на тему «Семантические и морфологосинтаксические особенности глаголов движения в русском и марийском 139 языках», пользуясь материалами учебных пособий;

- исходя из содержания данного текста, написать изложение, употребив в нем глаголы движения;

- написать сочинение-повествование на одну из заданных тем, употребив глаголы движения;

- прочитать текст на марийском языке, содержащий глаголы движения. Письменно пересказать его по-русски. Именно речевые упражнения более всего отвечают принципу коммуникативности. Поэтому данный тип упражнений должен занимать на практических занятиях по русскому языку ведущее место. Особое место в системе упражнений занимают ситуативные упражнения, которые ориентируют обучающихся на реальную речевую практику, предполагают обращение к устной форме речи. Данный вид упражнений обеспечивает наличие стратегии говорящего, воспитывает его речевую активность, актуализирует взаимоотношения участников общения, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие речевого материала. Задания к упражнениям могут быть следующими:

- провести экскурсию по родному краю (городу, району), познакомить гостей с его достопримечательностями, используя в речи глаголы движения;

- побеседовать с участниками заочной экскурсии по столице Республики Марий Эл городу Йошкар-Оле. Употребить в беседе бесприставочные и приставочные глаголы движения;

- выступить перед школьниками. Используя в речи глаголы движения, объяснить, почему книга заслуживает самого бережного, уважительного отношения;

- подготовиться к конкурсу на лучший устный рассказ. Употребить в рассказе глаголы движения. Важное место в системе упражнений занимает перевод. Использование перевода с родного языка на русский дает возможность добиться от 140 студентов употребления именно тех языковых единиц, на которые хочет обратить внимание преподаватель, обеспечивает активизацию языковых средств. Перевод может быть применен как при объяснении идентичных явлений двух языков, так и при объяснении неидентичных. В первом случае перевод «дает возможность быстрее осознать изучаемый языковой факт, а во втором способствует выявлению механизма интерферирующего влияния родного языка» (Р.Б. Сабаткоев). Психологической основой перевода является то обстоятельство, что изучаемый язык неизбежно усваивается через призму родного. Умело использованный перевод может превратить стихийный, неосознанный перенос в сознательный, управляемый. Работа по переводу должна проводиться в строгой последовательности, определяемой трудностями языкового, текстового характера. Использование перевода обеспечит систематизацию полученных знаний на функциональной основе, будет способствовать выработке умений и навыков употребления глаголов движения в связной речи только в том случае, если для перевода дается языковой материал, тщательно отобранный с точки зрения подачи в нем глаголов движения. Таким образом, эффективность работы по обучению глаголам движения в системно-функциональном аспекте в марийских группах педагогического вуза зависит не только от характера и типов упражнений, но и, главным образом, от того, в какой системе они представлены, от их взаимосвязи и разнообразия. 7. Неотъемлемой частью практического курса русского языка является воспитание профессионального отношения к русскому языку как объекту будущей деятельности. Профессионализм проявляется в том, что студенты в ходе усвоения программного материала учатся объяснять законы функционирования языковых явлений, а не только применять их. Педагогизация учебного процесса в практическом курсе русского 141 языка требует доведения до сознания студентов методики работы, чтобы они осознали цель отбора языкового материала, назначение и типы упражнений, целесообразность избранной их последовательности. В процессе такого обучения «будущий учитель становится не только «потребителем» языкового материала для целей общения, но и соучастником процесса обучения языку, в ходе которого он овладевает методикой преподавания в области своей специальности. В этом случае возрастает мотивированность обучения» [281, с.83]. 8. Изложенные исходные положения относятся к проблеме овладения студентами-мари как бесприставочными, так и приставочными глаголами движения. Однако в соответствии с предложенной нами программой для практического курса русского языка следует более конкретно остановиться на методике, приемах и последовательности овладения знаниями о бесприставочных и приставочных глаголах движения. I. В соответствии с лингвистической природой бесприставочных глаголов движения необходимо организовать работу над ними по следующей системе: 1) сосредоточение внимания на парности бесприставочных глаголов движения, относящихся к несовершенному виду (ехать – ездить // буду ехать – буду ездить;

плыть – плавать // буду плыть – буду плавать);

2) раскрытие на лексическом уровне своеобразия бесприставочных глаголов движения: в парадигматическом плане они представляют обозначение разных способов передвижения (идти – ходить и ехать – ездить);

3) на основе специфики речевого функционирования глаголов движения выделение первой и второй групп – глаголов однонаправленного (идти, ехать) и ненаправленного (ходить, ездить) движения;

4) синтаксическое выражение значения переходности: название объекта при переходных глаголах движения стоит в форме винительного падежа без предлога (везти – возить мебель, катить – катать колесо, гнать – гонять лошадей);

142 5) образование непереходных глаголов движения с другими значениями от переходных в результате присоединения к ним постфикса –ся (сь): катить(ся) – катать(ся) и т.д.;

6) отсутствие прямого значения у глаголов движения, входящих в состав фразеологизмов (носить на руках, летать в облаках и т.п.);

7) сочетание с глаголами однонаправленного движения обстоятельственных слов сейчас, сегодня, тотчас, с глаголами ненаправленного движения – слов часто, обычно, иногда;

8) раскрытие сочетательных особенностей бесприставочных глаголов движения: преимущественное употребление с глаголами данной группы существительных в винительном падеже с предлогами в и на, обозначающих направление движения;

при отсутствии конкретного направления употребление существительных в дательном падеже с предлогом по (бежать на улицу, лезть в окно, идти по тропинке и т.п.). II. Особое внимание следует уделять приставочным глаголам движения, которые образуются от бесприставочных. Изучение приставочных глаголов движения особенно важно в «Практическом курсе русского языка», задача которого заключается в совершенствовании умений и навыков, углублении знаний, полученных в школе по словообразованию. При работе над приставочными глаголами движения необходимо учитывать следующее: в числе важнейших причин, порождающих недостатки в усвоении глагольной префиксации русского языка, следует назвать отсутствие у студентов «целостного и обобщенного представления о морфеме как единице словообразовательного уровня, об основных свойствах, признаках, типах морфем» (С.И.Львова). Это очень важно, так как при образовании приставочных глаголов движения от бесприставочных меняется их видовое значение (идти - прийти, бежать - прибежать, ехать – приехать). При этом трудность заключается в том, что приставочные образования от соотносительных форм глаголов ненаправленного движения (хо 143 дить, бегать, ездить) не меняют в них значение вида (ходить - приходить, бегать – прибегать, ездить – приезжать). Подобная цепочка образования приставочных глаголов движения делает предметом особого внимания образование видовых пар (прийти – приходить, прибежать – прибегать, приехать – приезжать), что трудно воспринимается студентамимари, так как категория вида (а также приставки) в их родном языке отсутствует. Видовым парам, представленным приставочными глаголами движения, в марийском языке в неопределенной форме соответствует одна и та же конструкция, состоящая из деепричастия основного глагола и вспомогательного глагола, передающего значение приставки (пригнать – пригонять // поктен кондаш, приплыть - приплывать // ийын кошташ). Дополнительно к тем типам упражнений, которые были представлены выше, с учетом структурно-семантических и синтаксических особенностей приставочных глаголов движения могут быть даны следующие упражнения:

- нахождение приставочных глаголов движения и существительных, зависящих от них. Определение вопроса, на который они отвечают;

- нахождение в тексте приставочных глаголов движения, определение их вида и подбор к ним видовой пары;

- выбор из двух глаголов (типа подойти – подходить) нужной формы по виду и времени, исходя из содержания предложения и текста;

- классификация глаголов движения в зависимости от значения приставки (см. таблицу, раскрывающую употребление глаголов движения с приставками пространственного значения). Это будут упражнения языковые. К предречевым упражнениям в данном случае следует отнести упражнения на трансформацию (Студент вошел в аудиторию. – Студент вышел из аудитории);

ответы на вопросы, требующие употребления приставочных глаголов движения;

пересказ прослушанного или прочитанного 144 текста с целью выработки стереотипа употребления видовых форм приставочных глаголов движения. К речевым упражнениям должны относиться задания, требующие построения монологических высказываний на заданную тему. Это будут ситуативные упражнения, сочинения-миниатюры (разнообразные по жанру, типу речи и стилю). Конкретные примеры предлагаемых нами упражнений (см. в Приложении 2).

§ 4. Результаты проверки эффективности предложенной системы работы по обучению русским бесприставочным и приставочным глаголам движения на основе системно-функционального подхода Эффективность разработанной экспериментальной программы обучения студентов-мари русским бесприставочным и приставочным глаголам движения апробирована нами в марийских группах МГПИ им.Н.К.Крупской и МарГУ г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл. В период с 1997 по 2002 г. проводилось обучение употреблению глаголов движения с учетом их функций в тексте на 1, 2 курсах по скорректированной программе. Целью опытной работы являлась организация обучения использованию глаголов движения в речи (тексте) по предложенной нами программе. Суть программы состоит в следующем: в процессе обучения, в частности, при изучении русских глаголов движения необходимо усилить внимание к структурно-семантическим и функциональным особенностям данной ЛСГ глаголов, способствующим выработке умений конструировать предложения и строить связные высказывания при учете текстовых функций видовременных форм глаголов движения, так как только такой подход позволяет перейти от описательно-классификационного, традиционного изучения глаголов (и глаголов движения - в частности) в национальных (марийских) 145 группах педагогического вуза к новой ступени, направленной на реализацию принципов коммуникативности и функциональности при развитии речевых навыков. Выявление результатов опытного обучения мы осуществляли путем анализа устных ответов и письменных работ, выполненных на практических занятиях, проверкой специально отобранных заданий, носящих контрольный характер. Опытное обучение показало, что отбор, организация и последовательное введение языкового материала с учетом коммуникативности и системно-функционального подхода позволяют углубить знания студентов-мари о русских бесприставочных и приставочных глаголах движения, совершенствовать навыки употребления их в связной речи (тексте). В этом случае студенты получают возможность осмысления лексикограмматического значения глаголов движения, целесообразности их употребления в речи (в составе предложений и текстов). Эффективность разработанной системы была подтверждена итоговыми контрольными срезами в двух параллельных группах (экспериментальной и контрольной). При этом содержание работ по экспериментальной проверке результатов соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента. Контрольные работы, как и в констатирующем эксперименте, содержали задания на нахождение бесприставочных и приставочных глаголов движения в предложениях и текстах;

образование глаголов движения совершенного вида и мотивированное употребление их в устной и письменной речи;

трансформацию предложений путем замены неспрягаемых глагольных форм бесприставочными и приставочными глаголами движения;

дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложениях;

дописывание предложений путем вставки глаголов движения нужной видовременной формы;

перевод текста с глаголами движения с марийского на русский язык и т.д.

146 Полученные данные показали результативность системы опытного обучения русским глаголам движения в функциональном аспекте с опорой на лингвистические, психологические и дидактические основы обучения. Результаты, полученные нами, свидетельствуют, что в экспериментальной группе студенты справились с заданиями лучше, чем в контрольной. Использование знаний о дифференцированном употреблении глаголов движения в зависимости от признаков однонаправленности / ненаправленности, кратности / некратности движения, способа передвижения, а также осмысление значений видовременных форм и функциональных особенностей глаголов движения в системно-функциональном аспекте способствовали приобретению студентами навыка мотивированного и целесообразного использования бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной устной и письменной речи (тексте). Таблица 26 Показатели эффективности экспериментальной работы со студентами-мари по теме «Глаголы движения» Группы Виды заданий эксп. гр. % 1 курс контр гр. %. 2 курс Р эксп. гр. % контр. гр. % Р 1. Нахождение глаголов движения в предложениях и текстах и определение их вида 2.Дифференцированное употребление глаголов движения несовершенного и совершенного вида по семантическим признакам однонаправленности / ненаправленности и однократности / многократности 3.Дифференцированное употребление глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу передвижения 4. Запись предложений со вставкой в них глаголов движения нужного вида 49 19 < 0,05 54 21 < 0,05 52 20 < 0,01 64 25 < 0,01 65 31 < 0,01 73 36 < 0,01 44 18 < 0,01 49 25 < 0, 147 Окончание таблицы 5.Дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложениях (контексте) 6. Вставка в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных 7. Конструирование предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве 8. Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях (контексте) 9. Нахождение неправильностей в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, исправление 39 9 < 0,01 51 24 < 0,01 ошибок 70 25 < 0,05 75 39 < 0,05 47 15 < 0,01 54 21 < 0,01 53 26 < 0,05 73 38 < 0,01 53 22 < 0,01 73 34 < 0, Достоверность различий определялась с помощью t-критерия Стьюдента для процентильной выборки. Р – уровень доверительной вероятности, показывающий, насколько статистически достоверный изменения в результате обучения. Опытное обучение, а также сопоставление результатов итоговых срезов позволило убедиться в результативности предложенной нами программы и системы обучения студентов-мари русским бесприставочным и приставочным глаголам движения на практических занятиях по русскому языку в марийских группах педагогического вуза, о чем свидетельствуют данные таблицы 26.

ВЫВОДЫ по III главе 1. Учет своеобразия глагольной системы русского языка, особенностей функционирования бесприставочных и приставочных глаголов движения в зависимости от цели и ситуации общения, установление типичных 148 ошибок при употреблении данных глагольных лексем в связной речи, степени их распространенности и устойчивости позволили разработать содержание и систему методических приемов овладения умениями и навыками употребления глаголов движения в устной и письменной речи студентов в национальных группах педагогического вуза. 2. В процессе обучения студентов-мари лексико-грамматическим нормам употребления глаголов движения реализован системнофункциональный подход к изучению языковых явлений, требующий многостороннего и углубленного изучения глагольных лексем с точки зрения использования их как семантических единиц. 3. Использование в процессе изучения глаголов движения внутрипредметных связей и реализация принципов преемственности и перспективности позволяют сформировать знания и речевые навыки в динамике, помогают обеспечить осознанный перенос знаний и навыков на тексты, принадлежащие к разным стилям и типам речи. 4. Если процесс овладения неродным языком опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, его можно считать управляемым. Применительно к задаче формирования и развития навыков употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной устной и письменной речи этот процесс можно представить следующим образом: а) воспроизведение знаний о глаголах движения, полученных в школе. Большое значение на этом этапе приобретает проблема апперцепции, то есть активного и сознательного восприятия учебного материала о глаголах движения в ходе подготовительной работы;

б) осмысление изученного посредством отработки его на материале предложений и текстов и, наконец, в) закрепление материала, полное овладение материалом о бесприставочных и приставочных глаголах движения, умение оперировать ими в связной речи, доведение речевых навыков до автоматизации, то есть до определенной степени совершенства выполнения. Таким образом, в процессе овладения студентами глаголами 149 движения в связном высказывании необходимо предусмотреть не только навыки запоминания и закрепления в памяти определенного объема информации, но и умение пользоваться им, использовать его в практике коммуникации на изучаемом языке. Таким образом, в разработанной системе упражнений, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий, основной упор делается на формирование и последовательное развитие умений и навыков мотивированного употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной речи студентов марийских групп педагогического вуза. В связи с этим наиболее эффективными следует признать языковые, предречевые и речевые упражнения. 5. Несовершенство действующих программ по русскому языку для национальных групп педагогических вузов, «грамматикализованность» содержания обучения в них глаголам, отсутствие какого-либо материала о глаголах движения позволили нам внести некоторые коррективы в разделы, связанные с изучением этих языковых единиц, путем изменения названий существующих и добавления новых тем, уточнения требований к речевым навыкам и умениям, введения сведений о сочетательных, функционально-семантических особенностях использования бесприставочных и приставочных глаголов движения. При этом, в отличие от действующих программ, в которых речевые умения и навыки оторваны от грамматического материала, мы располагаем их параллельно. Такой подход обусловлен коммуникативным принципом обучения неродному языку и связан с функционально-семантическим описанием глаголов движения в русском языке. 6. В соответствии с предложенной программой, исходя из своеобразия глаголов движения в русском языке, особенностей интерферирующего влияния родного языка студентов на изучаемый, а также с учетом психолого-методических и дидактических принципов разработаны содержание и система обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения на основе системно-функционального подхода.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.