WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

АТАЕВА РАИСА ДУНДАЕВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ГИМНАЗИИ С ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДОЙ 13.00.01

- общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ доктор педагогических наук, профессор ГУРОВ ВАЛЕРИЙ НИКОЛАЕВИЧ Ставрополь - 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИОННОЙ 1.1. 1.2. 1.3. Инновационная Современные гимназия как к ПРОБЛЕМЫ С 12 социальнопроблемы 31 содержанию и организации 55 12 3 СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ГИМНАЗИИ объект решению ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДОЙ педагогического исследования научные подход подходы к социальной адаптации подростков Педагогический социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ 2.1. Использование ПОДРОСТКОВ ГИМНАЗИИ В С 78 технологий гимназии с 78 ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДОЙ личностно-ориентированных в инновационной обучения и воспитания как педагогическое условие социальной адаптации подростков поликультурной средой 2.2.Совершенствование содержания деятельности гимназии по социальной адаптации подростков 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по социальной адаптации подростков в условиях инновационной гимназии с поликультурной средой ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ 113 158 163 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В условиях проведения социальноэкономических реформ в России перед школой поставлены принципиально новые задачи и открыты большие творческие возможности: получают широкое распространение многообразные эксперименты, создаются новые модели авторских школ, перестраиваются в духе демократизации и гуманизации содержание и технологии целостного педагогического процесса. Сегодня образовательные учреждения являются важнейшим фактором гуманизации общественных отношений и формирования новых жизненных установок личности. Стало очевидным, что только личность, социально адаптированная к экономической, политической, культурнодемографической ситуации, способна развиваться интеллектуально, духовно, физически, нравственно. В ряде законодательных стратегию перспективу, – и нормативно-правовых отечественного модернизации документов, на российского определяющих ближайшую развития образования «Концепции образования на период до 2010 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2025 годы», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Основных направлениях развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы» и других – подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных систем, в условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться в сегодняшней ситуации, быть готовым действовать в меняющихся условиях. Только современно образованная, нравственная, предприимчивая, способная к сотрудничеству, отличающаяся мобильностью, динамизмом, готовностью к межкультурному взаимодействию личность способна обеспечить достойную жизнь себе и окружающим [64, С. 7].

Такую социально активную и адаптированную личность способна сформировать «социально эффективная школа» [26, С. 6]. Поиск новых моделей образовательных учреждений (профильная или мультипрофильная школа, гимназия или лицей, школа с углублённым изучением отдельных предметов, школа-комплекс и др.) преимущественно нацелен сегодня именно на создание такой школы, которая обеспечивала бы оптимальные условия социальной адаптации личности обучающегося. Важнейшее место в решении этой проблемы занимает инновационная гимназия с поликультурной средой, поскольку такая модель образовательного учреждения позволяет использовать в формировании личности два взаимосвязанных условия: педагогические инновации и воспитательный потенциал поликультурной среды. В последнее время в педагогической науке заметно возрос интерес к проблемам формирования личности, ее воспитания и социальной адаптации. Им посвящены исследования В.Т. Ащепкова, С.А. Беличевой, В.С. Богословской, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Г.Д. Глейзера, И.В. Гребенникова, В.Н. Гурова, Т.Ю. Гущиной, С.В. Дармодехина, И.С. Кона, И.В. Крупиной, А.В. Мудрика, Л.Е. Никитиной, А.М. Панова, А.С. Роботова и др. Общие вопросы социальной педагогики раскрыты в трудах А.И. Акуловой, Н.Е. Бекетовой, Б.П. Битинаса, В.Г. Бочаровой, Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, Б.З. Вульфова, А.Е. Выгорбиной, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, И.Н. Закатовой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Г.А. Новокшоновой, Л.Я. Олиференко, В.Д. Семенова, Е.Н. Сорочинской, Г.Н. Филонова, П.А. Шептенко, Т.Ф. Яркиной. Проблемам становления и развития инновационной школы, ее различным моделям и направлениям деятельности посвящены труды Е.В. Бондаревской, В.А. Кальней, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, Е.С. Полат, М.М. Поташника, В.П. Сергеевой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Р.М. Чумичевой, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова, Е.А. Ямбурга и др.

Все большую актуальность сегодня приобретает рассмотрение проблем межэтнического общения, формирования личности и ее адаптации в условиях поликультурной образовательной среды и полиэтнической школы (В.А. Авксентьев, Л.А. Амирова, А.Г. Асмолов, К.Ш. Ахияров, Б.З. Вульфов, О.В. Гукаленко, В.Н. Гуров, С.Ю. Иванова, В.С. Кукушин, В.П. Левкович, Т.В. Поштарёва, Г.У. Солдатова, Л.Д. Столяренко, М.Г. Тайчинов и др.). Однако, несмотря на активное внимание науки к указанным проблемам, комплексное изучение процесса социальной адаптации подростков в условиях инновационной гимназии с поликультурной средой не проводилось. Педагогический потенциал поликультурного инновационного образовательного учреждения как фактор успешной социальной адаптации подростков также практически не исследовался. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме, изучение ее реального состояния на основе обобщения опыта работы ряда инновационных общеобразовательных учреждений позволяют выделить ряд устойчивых противоречий между:

- общественной потребностью в социальной адаптации подростков, обучающихся в инновационном образовательном учреждении, и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью данной проблемы;

- наличием большого количества новых образовательных технологий, ориентированных на решение проблемы социальной адаптации, и недостаточным их использованием в инновационных школах различных типов, видов, режимов развития;

- наличием значительного воспитательного потенциала поликультурной среды образовательного учреждения и слабым его использованием в инновационной деятельности гимназии в целях успешной социальной адаптации подростков;

- наличием различных инновационных образовательных учреждений и недостаточной подготовленностью педагогических кадров к деятельности по социальной адаптации подростков. В этой связи возникает проблема исследования: каковы педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой? Указанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования. Цель исследования: определить и научно обосновать педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. Объект Предмет исследования: исследования: социальная адаптация подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи. 1. Проанализировать и обобщить научно-теоретические исследования и передовой практический опыт по проблеме социальной адаптации подростков в инновационном общеобразовательном учреждении. 2. Выявить особенности инновационной и их гимназии, связанные с ее поликультурной подростков. 3. Определить повышению комплекс педагогических социальной условий, адаптации способствующих подростков в эффективности средой, воспитательный потенциал, способствующий обеспечению эффективной социальной адаптации инновационной гимназии с поликультурной средой. Гипотеза исследования: социальная адаптация подростков в условиях инновационной гимназии с поликультурной средой будет эффективной, если:

- приоритетным направлением инновационной деятельности гимназии является работа по социальной адаптации подростков;

- инновационная гимназия с поликультурной средой в своей деятельности использует потенциал различных социальных институтов поликультурной среды учреждения, которые влияют на увеличение социально значимых контактов и успешной социальной адаптации подростков;

- внедрены личностно ориентированные образовательные технологии, обеспечивающие успешность социальной адаптации;

- обеспечен профессиональный рост членов педагогического коллектива, способствующий развитию потребности к инновационной деятельности, влияющей на успешность социальной адаптации подростков. Методологическую основу исследования составляют положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений;

концепции социализации личности, ее развития в социальной среде, формирования опыта личности как системы отношений;

положения о развитии личности подростка как субъекта познания, о сущности, способах проектирования и механизмах реализации педагогических технологий, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании. В основу методологии исследования положены принципы личностно культурологического, гуманистического, аксиологического, деятельностного подходов к организации процесса социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. Теоретической основой исследования являются психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Обозов, Е.О. Смирнова и др.), концепция социальной адаптации, рассматривающая подростков в систему социальных отношений (Л.И. включение Анциферова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, А.В. Мудрик и др.), принципы деятельности инновационных образовательных учреждений, представленные в трудах В.С. В.П. Лазарева, Симонова, А.М. П.И. Моисеева, М.М. Поташника, Ушакова, В.П. Т.И. Сергеевой, Шамовой, Третьякова, К.М.

Е.А.

Ямбурга и др., положения теории и технологии личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова). Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:

- теоретические методы: теоретический анализ и синтез научной литературы, нормативно-правовых документов, обобщение опыта;

- эмпирические методы: опрос, праксиметрический метод (изучение школьной документации и результатов деятельности), констатирующий и формирующий эксперименты;

- статистические методы: количественная и качественная обработка материалов сравнение. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись инновационное образовательное учреждение – МОУ гимназия № 1 и традиционное образовательное учреждение – СОШ № 20 г. Малгобека Республики Ингушетии. Исследование проводилось в 3 этапа. Первый передовой целевая и этап (2000 – 2001 гг.) – поисково-теоретический: общеобразовательных к условиям осуществлялся анализ теоретических источников по проблеме, изучался массовый опыт деятельности адаптацией учреждений, в том числе и инновационных;

разрабатывалась комплексная программа управления подростков гимназического образования управления адаптацией. Второй этап (2001 – 2003 гг.) – опытно-экспериментальный: проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию с поликультурной средой, а также система методами математической статистики, множественное актуальности исследуемой проблемы, определению педагогических основ социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность реализации комплексной целевой системы управления адаптацией подростков в инновационной школе-гимназии с поликультурной средой, ориентированной на социальную адаптацию подростков. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы послужили основой для определения социальной педагогических адаптации условий, в способствующих успешной подростков инновационной гимназии с поликультурной средой. Третий этап (2003 – 2004 гг.) – обобщающий: анализировались и обобщались результаты исследования, разрабатывались и внедрялись в образовательный процесс инновационного образовательного учреждения рекомендации социальной по созданию оптимальных в педагогических условий с адаптации подростков инновационной гимназии поликультурной средой. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые исследованы педагогические возможности инновационной гимназии с поликультурной средой в социальной адаптации подростков;

выявлена значимость эффективности личностной социальной адаптации подростков и профессионально компетентности педагогов;

установлена взаимосвязь между эффективной социальной адаптацией подростков и использованием личностно ориентированных технологий в образовательном процессе инновационной гимназии;

выявлена необходимость использования воспитательного потенциала различных социальных институтов, составляющих поликультурную среду общеобразовательного учреждения, их влияния на увеличение социально значимых контактов и успешность социальной адаптации подростков. Теоретическая значимость заключается в том, что проведенное исследование позволило расширить и уточнить толкование социальной адаптации в новых социальных реалиях;

определены оптимальные педагогические условия повышения эффективности социальной адаптации подростков в инновационной гимназии. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные знания могут помочь образовательным учреждениям данного типа повысить эффективность их деятельности в решении проблемы социальной адаптации подростков. Они могут быть использованы при формировании государственной образовательной политики, а также пропаганде через средства массовой информации. Выявленные в ходе исследования знания о педагогических условиях повышения эффективности деятельности образовательного учреждения данного типа могут быть использованы в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов. Данные настоящего исследования были включены в содержание учебных дисциплин «Основы менеджмента», «Управление развитием образовательных систем» на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета, на курсах повышения квалификации Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Положения, выносимые на защиту. 1. Социальная имеет ряд адаптация подростков в инновационной самим гимназии с поликультурной средой представляет собой сложное явление, которое особенностей, обусловленных статусом такого учреждения и влиянием поликультурной среды. 2. Реализация комплексной программы развития инновационной гимназии, интегративно сочетающей целевой, организационно-содержательный и кадровый компоненты деятельности, способствует повышению эффективности социальной адаптации подростков.

3. Личностно ориентированные технологии обучения и воспитания, используемые в инновационной гимназии как педагогическое условие социальной адаптации подростков, активно способствуют повышению эффективности данного процесса. 4. Поликультурная дополнительный Достоверность обеспечена проблеме, среда инновационной потенциал, гимназии который представляет может быть педагогический и использован в целях эффективной социальной адаптации подростков. обоснованность исходных полученных результатов и научнометодов совокупностью использованием методологических и теоретических позиций, связанных с целостным подходом к исследуемой теоретических эмпирических исследования, доказательностью и логикой, непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: Всероссийской (Тверь, 2004), университетской (Ставрополь, 2004), заседаниях ежегодной научно-методической конференции преподавателей и студентов Ингушского государственного университета (2001-2003 гг.), методологических семинарах, педагогических советах инновационных школ Республики Ингушетии по проблемам воспитания и развития личности подростка. Результаты исследования внедрены в практику деятельности инновационных общеобразовательных учреждений – СОШ №6 и №20 г. Малгобека Республики Ингушетии. Публикации. По теме диссертации опубликовано 3 работы. Объем и структура диссертации: диссертация изложена на 199 страницах, содержит 13 таблиц, 2 рисунка, 6 приложений.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 192 наименования.

ГЛАВА 1. Теоретико-методические проблемы социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. 1.1. Инновационная гимназия как объект социально педагогического исследования. Системы образования, педагогическая наука во всем мире переживают период переосмысления философских оснований образования, общих целевых установок, а также методов и средств их достижения. всего, Необходимость такого переосмысления обусловлена, прежде экономическим и социальным развитием современного общества, тем фактом, что на смену индустриальному обществу пришло общество информационных Обновление технологий, жизни тем, что информация новые стала главным к продуктом цивилизованного общества. общества предъявляет требования образовательным учреждениям различных типов и видов. Они должны готовить к жизни человека, адаптированного к развивающемуся социуму, свободного и ответственного. В связи с этим в новых социокультурных условиях образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность, не изменяя содержания, форм, методов. В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания – педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования, то есть инновационные процессы. За последнее десятилетие исследования и разработки в данной области заметно интенсифицировались. «Белая книга российского образования» (2000) выделяет три категории школ:

- элитные или полуэлитные, располагающие финансовыми ресурсами, объем которых выше среднего;

- школы среднего уровня, со средним уровнем ресурсов;

- депривилегированные школы, не имеющие других источников финансирования, кроме бюджетных [72, С. 15]. По мнению В.С. Лазарева и Б.П. Мартиросяна, необходимость качественного обновления школьного образования сегодня осознается повсеместно, а «процессы разработки и освоения новшеств (инновационные процессы) прочно вошли в жизнь современной российской школы» [73, С. 17]. Анализ деятельности инновационных образовательных учреждений показывает не только различия в определении объектов нововведений, но и их темпы, само отношение к новшеству, мотивы инновационных преобразований [56;

72;

73;

98;

160]. В этой связи остается весьма актуальной типология школ по их способности к принятию инноваций, которую предложили норвежские исследователи П. Далин и В. Руст в своей книге «Могут ли школы учиться?» (в России впервые издана в 1994 г.):

- школы с низкой способностью как к внешним, так и внутренним инновациям;

- школы с высокой зависимостью от внешних воздействий, но низкой степенью осознанности собственных проблем;

- школы с малой чувствительностью к воздействиям окружения;

- школы с высокой способностью адаптации и принятия новых идей [72, С. 21]. Проведенный нами анализ научной литературы по проблеме инноваций в области образования позволяет определить основные понятия, раскрывающие суть инновационной деятельности, признаки инновационного образовательного учреждения, а также проблемы самой инновационной педагогики. К их числу, в частности, можно отнести следующие: 1. Различие подходов в отношении назначения и мотивов инновационной деятельности. Так, если в науке под назначением инновационной деятельности признается, прежде всего, выявление необходимости изменений педагогической системы, поиск и эффективное использование существующих возможностей для реализации изменений [73, С. 17], то на практике чаще всего инновации диктуются субъективным мнением и желанием руководителя и направлены на решение финансовых проблем школы. 2. Противоречие между потребностью в инновационных преобразованиях содержания и технологий образовательного процесса («фундамента» образовательной системы) и приоритетной на направленностью, новых как отмечает П.И. Третьяков [156], значительной части инновационной и экспериментальной или иной степени деятельности создание структуры видов образовательных учреждений (гимназий, лицеев) или на изменение в той организационной образовательного учреждения, то есть «фасада» современной школы. 3. Наконец, важно отметить и отсутствие четкости в определении самого понятия «инновация». Так, А.И. Пригожин считает, что инновации представляют собой целенаправленные изменения, которые вносят в среду внедрения новые относительно стабильные элементы (новшества) [121, С. 29]. М.М. Поташник и В.И. Загвязинский [117] под инновациями понимают нововведения, новообразования, возникающие в результате творчества, а Н.Р. Юсуфбекова [189] отмечает, что инновационный процесс – это динамическое единство педагогических новшеств, их освоение педагогическим сообществом и эффективное использование в практике на научной основе. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов расширяют данное понятие, считая, что инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы, формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося [111, С. 492-493] и т.д. Нам представляется наиболее оптимальным следующее определение основного ряда дефиниций, связанных с инноватикой в системе образования, предложенное, в частности, В.С. Лазаревым, Б.П. Мартиросяном и другими исследователями:

- под инновационной во деятельностью времени школы мы ее понимаем коллектива, разворачивающуюся активность направленную на введение новшеств в педагогическую систему с целью повышения качества образования;

- субъектом инновационной деятельности в школе является ее коллектив;

- основным объектом инновационной деятельности является педагогическая система школы;

- предметом инновационной деятельности могут быть различные процессы и подсистемы педагогической системы школы;

- содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы посредством внедрения (освоения) новшеств [73, С. 17]. В соответствии с «Типовым положением об образовательном учреждении», инновационные образовательные учреждения делятся на следующие виды: гимназии разных типов и профилей;

лицеи;

колледжи.

Все перечисленные учреждения должны обеспечивать государственный образовательный стандарт. Поскольку наше исследование связано с гимназией, считаем необходимым дать более подробную ее характеристику. В тезаурус российского учительства понятие «гимназия» вернулось вновь в конце ХХ века. История распорядилась так, что гимназия в современной России возникла еще до того, как были осмысленны ее функции, особенности, назначение. Московская всесоюзная конференция гимназий и лицеев в мае 1990 г. представила более 300 образовательных учреждений, считавших себя гимназиями и лицеями. Первые гимназии в системе современной школы стали вновь появляться в России после того, как Министерство народного образования РСФСР поставило задачу возродить на новом качественном уровне именно русскую гимназию как образец классического гуманитарного образования. Такая постановка задачи требовала обращения к опыту формирования русской гимназии ХIХ века. Для современных исследований в области развития вариативной системы образования этот сценарий дает возможность корректировать образовательный процесс в соответствии с изменениями модели гимназии как типа образовательного учреждения. Первая гимназия в России открылась в 1726 г. в Петербурге при Академии наук. В 1755 г. была основана гимназия при Московском университете. В дореволюционной России гимназия являлась основным типом средней общеобразовательной школы с 8-летним курсом обучения (8 класс – специализированный). Общее направление обучения в гимназии – гуманитарное образование, направленное на развитие личностных качеств учащихся. Задачи гуманитарного образования призваны были способствовать формированию системы научных знаний о человеке и обществе, истории культуры и цивилизации;

обучению методологии познания и творчества;

практической предпосылок экономические цивилизации. Учебно-воспитательный дисциплин, объединенных социально-педагогическое, экономическое, процесс в в гимназии включал изучение следующие направления: философское, философское, деятельности для и социальному молодого поведению;

в созданию социальновключения поколения и общекультурные процессы развития страны и мировой социологическое, юридическое, политологическое, историческое, культурологическое. Если в XVIII в. гимназия должна была готовить к обучению в университете, то в Уставе 1804 г. подчеркивалось, что назначение гимназии состоит как в «приготовлении молодежи к университетским наукам», так и в преподавании «наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения» (то есть она должна дать молодежи среднее образование, необходимое для благовоспитанного человека) [180, С. 240]. Речь, таким образом, идет о том, что гимназия должна была обладать высокой степенью педагогической целесообразности, развиваться в соответствии с социально-личностной концепцией педагогики, подчиняясь общей цели гимназии – «умственное и нравственное развитие личности», ее гражданская позиция, самостоятельность. Учебный план гимназии этого времени включал 128 часов, соотношение гуманитарных и естественнонаучных предметов составляло 66,5% к 33,5%. По принятой системе классического образования предметы в гимназии разделялись на главные и второстепенные. К первым относятся, прежде всего, два древних языка, а потом математика. Древние языки образовали центр, вокруг которого располагались другие учебные предметы. На главные предметы отводилось более 50% учебного времени. Гимназический метод преподавания этих предметов выработал такую систему, благодаря которой ученик с 1-го по 8-й класс ежедневно упражнял свой ум в разработке доступных его возрасту задач, которые ему придется решать как в университете, так и в дальнейшей его научной деятельности. Для достижения этой цели необходимо не математическое, а философское образование ума, развивающее наблюдательность, обращенную к облеченной в слово человеческой мысли. Для достижения этой педагогической цели наилучшим образом служили два древних языка. В структуре образовательных учреждений России классическая гимназия обладала повышенным социальным статусом. Она занимала охранительную позицию к сословно-дворянским привилегиям. При поступлении в классическую гимназию действовал целый набор фильтров в форме уставов и циркуляров, которые предусматривали следующие требования: личная направленность ребенка, мотивация к учению;

способности и наличный уровень знаний;

материально-бытовая действовал обеспеченность. фактор, как В системе образования гимназии такой ограничение контингента гимназистов. Отсев учащихся обуславливался следующими причинами: за нарушение норм учебного заведения, по неуспеваемости, по политической неблагонадежности. В статусе гимназиста во время его пребывания в учебном заведении обязанности преобладали над правами. У выпускника гимназии появились огромные преимущества: право поступления на любой факультет университета без экзаменов на основе конкурса аттестатов, возможность поступить на государственную службу по ведомствам народного просвещения, внутренних дел, государственных имуществ, финансов. Гарантия жизненной перспективы для выпускника гимназии являлась одним из социальных механизмов стратификации общества. Гимназия, таким образом, выполняла роль «регулятора», позволяющего представителям высшего сословия российского общества занять достойное место в социальной лестнице. Иными словами, гимназии в России возникли как элитарные учебные заведения. Гимназическая система образования была направлена на воспроизводство и «консервирование» дворянства как высшего сословия. Диплом гимназии выступал маркером, поддерживающим границы дворянского сословия. С начала 60-х гг. ХIХ века под влиянием общественного подъема и развития общественно-педагогического движения классическая гимназия пошла по пути демократического обновления. Она освобождалась от сословных ограничений, жесткой централизации в управлении, авторитарности, практики физических наказаний. «Устав гимназии и прогимназии» (1864 г.) устанавливал 2 типа гимназии: классические и реальные (без древних языков, но с естествознанием в большом объеме), учреждались также прогимназии в составе низших классов. В этот период вспыхнули жаркие споры о классицизме, его назначении в образовании юношества. Сторонники концепции материального образования выдвигали требования к школе давать систематические, связанные с реальной жизнью знания. Приоритет они отдавали естественным наукам, поскольку в их основании лежит строго определенная терминология, их основы вполне понятны школьнику, при их изучении растущий человек получает объективное к знание об окружающем анализу, его мире, успешно умения века развиваются познавательные интересы, наилучшим образом способности Реальные рассматривались наблюдению, России самостоятельно делать выводы. гимназии как середины позапрошлого учебные заведения, способствующие развитию проявляются вырабатываются полезных отраслей промышленности в стране, приспособленных к главной надобности» их месторасположения, поэтому в отдельных гимназиях вводились предметы, которые наилучшим образом соответствовали потребностям отдельных регионов. Это могли быть дисциплины, связанные с ведением сельского хозяйства, разного рода курсы землеустройства, практического счетоводства и др. В классических гимназиях, содержание образования в которых тоже становилось все более ориентированным на нужды практики и жизни, появились два отделения, соответствующие теперь уже двоякой цели: для продолжения обучения в университете и для поступления на военную и гражданскую службу. На первом было организовано углубленное изучение латинского и отдельно греческого языков. На втором – усиленные занятия по практической математике и русскому языку, преподавались основы государства и права. Обращение к истории гимназического образования показывает, что в прошлом российская средняя школа имела опыт выделения инвариантного для разных типов школ содержания обучения, а также способствовала поиску способов умственного развития учащихся, позволяющих готовить их к продолжению образования, создающих необходимую базу для быстрого овладения профессиональным знанием;

для педагогической системы гимназии исходной высшей целью всегда считалось благо человека [144].

В современном понимании гимназия – инновационное образовательное учебное заведение, в котором образование самоценно, а воспитание и развитие учащихся, склонных к интеллектуальному труду, готовых к творческой деятельности, осуществляется в различных областях фундаментальных наук. Гимназия дает образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем быстро приспосабливаться к постоянным изменениям современного образования. Гимназия как модель образовательного учреждения призвана обеспечить международные требования к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: содержание повышенного уровня (диверсификации программ), высокий уровень мыслительных процессов формирует личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, адаптированную к жизни в обществе, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных программ. Таким образом, данная модель образовательного учреждения может либо ретранслировать опыт российской гимназии, уходящей своими корнями в средневековое универсальное образование, либо транслировать опыт западноевропейской гимназии, в основе которой лежат поливалентность и профильность направлений. «Эти характеристики позволяют организовать образовательный процесс современной российской гимназии с учетом принципа универсальности и классичности. Доминирующими принципами в становлении данного вида образования являются классичность и универсальность образования, определяющиеся следующими признаками: 1. Классичность и универсальность предопределяют усвоение цельного знания. мира, реализует идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации содержания 2. Классичность содержания образования связана не только с античностью, но и с любыми эпохами, вырабатывающими цельное знание, которое способствует вхождению личности учащегося в мировую культуру. 3. Профильность, не отрицая принципов универсальности к классичности современной образования. Ориентация современной парадигмы образования на гуманистические ценности, в центре которых находится личность ребенка в условиях многоаспектного выбора своей жизнедеятельности, заставляет систему образования прогнозировать и решать проблемы, связанные с разработкой и реализацией разных форм педагогической, психологической, медицинской поддержки на всех уровнях системы образования. Новая социальная реальность требует качественного образования, ставшего стратегически важной сферой общественной жизни, главным фактором развития и усиления социально-экономических преобразований в обществе. Поиск новых моделей образовательных учреждений в процессе реформирования системы образования в России привел к воссозданию моделей классической гимназии. Гимназии сейчас имеют 11-летнее обучение, причем старшие классы, как правило, профильно ориентированы. Учащиеся принимаются в эти учебные заведения на условиях собеседования. Предполагается, что таким образом появляется реальная возможность отобрать наиболее способных детей. Ответственность за их интеллектуальное, творческое развитие поэтому возрастает. Одновременно возрастает и востребованность применения таких педагогических технологий, которые были бы адекватны целям личностно ориентированного обучения учащихся. Гимназическое образование занимает особое место, ибо гимназия в соответствии со своим статусом призвана готовить учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. По мнению Е.С. Полат, для учащихся гимназий гимназии, и предполагает сочетание гуманитарной, направленности естественнонаучной практико-ориентированной интеллектуальное, творческое и нравственное развитие личности – методологическая основа образования. Личностно-ориентированный подход к обучению, развитию учащихся – вопрос сущностный для любого типа школы, но особо значим для гимназии [144, С. 10]. При этом должны быть сохранены общие концептуальные подходы к определению качества образования. Однако стандарта образования для гимназии нет, и поэтому возникает естественное противоречие между заявленным походом к уровню обученности и образованности гимназиста (выше определенного общим стандартом образования) и не сформулированными требованиями. Учитывая такую постановку вопроса, в субъективном понимании педагогического коллектива гимназий стала характерна приоритетность определения уровня обученности и качества знания как ведущих показателей результативности образовательного процесса, ориентирование на высокий уровень интеллектуального развития ученика, формирование способности самостоятельно приобретать необходимые знания, умения, навыки, на развитие личностных способностей детей в разных областях знаний. Если гимназии, лицеи призваны готовить интеллигенцию, следовательно, они, прежде всего, должны быть нацелены на всестороннее развитие личности своих учащихся, что определяет значимость личностно ориентированных технологий вообще для системы образования в целом, но особенно для гимназии. Образование в данном типе образовательных учреждений такие исследователи, как А.Г. Каспржак, Е.С. Полат и др. [52;

131;

144], очень осторожно называют элитарным образованием, потому, что это образование не для всех, а только для одаренных детей, детей с повышенной мотивацией к учениям. Элитарная школа ориентированна на обучение, воспитание и развитие учащихся, склонных к умственному труду, на их подготовку к получению высшего образования.

Таким образом, задачи социализации и адаптации обучающихся применительно к гимназии, как правило, не конкретизируются и уступают по своей значимости задачам «натаскивания» по предметам учебного плана, сориентированным на вуз. Вместе с тем, как показывает анализ зарубежного опыта гимназического образования (в Англии таковыми являются «public schools» и грамматические школы;

в Германии к ним причисляют гимназии и т.д.), элитарная школа транслирует в будущее духовно-нравственное, культурнопедагогическое наследие, менталитет народа на ценностно-целевом уровне. В этом смысле элитарное образование не только служит целям социализации в форме культурной развитие преемственности, подготовку в но и виде включает к в себя многостороннюю активности, комплексную молодежи жизненной интегрированном интеллектуальных способностей и нравственных качеств. Рассмотрение истории формирования и сущности образовательного процесса в гимназии показывает ее ориентированность на элитарность, культурологическое содержание, а также личностное формирование во взаимосвязи индивида. Высокая потребность в гимназическом образовании на российском рынке образовательных услуг, открытие значительного числа гимназии в последние полтора десятилетия еще не свидетельствует о сложившейся (или восстановленной) модели гимназического образования в новых социальноэкономических условиях. Скорее, речь может идти пока о воспроизведении формальных признаков гимназического образовательного учреждения. Несоответствие потребности в гимназическом образовании и содержании предоставляемых России. ими услуг требует более пристального анализа формирования гимназии в образовательном пространстве современной физической, духовной и интеллектуальной подготовки Рассмотрение гимназии как современного типа образовательного учреждения, возникшего в рамках реформы российского образования в конце 80-х годов ХХ века, позволяет сделать следующие выводы: 1. Лейтмотивом формирования вариативной системы образования стала идея о воплощении в социальной практике тезиса о том, что в XXI веке система образования может выступить как конструктивный фактор эволюции общества. Наполнение этого тезиса реальным содержанием вызвало осознание необходимости возвращения к фундаментализации образования уже на уровне общеобразовательных учреждений. Так, в конце XX в. в России вновь обратились к историческому в силу опыту его гимназического особенностей – образования. 2. Гимназическое универсальности образование подготовки, академичности, индивидуализации образовательной деятельности – выступило в качестве реализации принципа вариативности, утверждение которого было направлено на дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений и деформаций, сложившихся в прежней образовательной системе, целенаправленную ориентацию образовательных учреждений на спрос, на потребности и интересы различных социальных и профессиональных групп населения;

развитие новых типов образовательных учреждений. 3. Современное гимназическое образование, несмотря на стремление воспроизвести опыт дореволюционных гимназий, все же представляет собой качественно новое явление образовательной практики, имеющее свои ценности, содержание, технологии образования. Классическая система образования, реализовавшаяся в гимназиях, была основана на преподавании древних языков и математики, которые взаимно дополняют друг друга и составляют одно педагогическое целое, направленное на гармоничное развитие всех сторон и оттенков человеческого ума. Современная гимназия, унаследовала от классической целенаправленность на гармоничное развитие личности, формирование установки на познание и образование как самоценность, ориентирование личности на самореализацию в творческих и интеллектуальных профессиях, получение университетского образования. Современная гимназия на основе концепции вариативного образования в своем развитии может исходить из опыта гимназического классического и реального образования с учетом принципа дифференциации по профилю, способностям и социальному слою. Такая направленность педагогического воздействия значительно сложнее, чем традиционные уроки с их системой объяснения нового материала, закрепления, опроса, контроля, когда весь учебный процесс направлен не на конкретного ученика, а на некого (никогда в природе не существовавшего) среднего ученика. Учитель должен обладать высоким уровнем профессионализма, что предполагает творческое овладение новыми педагогическими технологиями, способными решать задачи обучения и развития каждого конкретного ученика, с учетом его способности и возможности. С учетом вышесказанного мы можем определить основные позиции, характеризующие условную (теоретическую), обобщенную концепцию современной гимназии, которая определяет приоритетные направления развития такого учебного заведения, выражает прогностическое видение реальных возможностей повышения эффективности педагогического процесса на основе воплощения в специфических условиях гимназии наиболее продуктивных инновационных идей современных наук об образовании. Вместе с тем такая концепция создает необходимые предпосылки для осмысления приоритетов инновационной деятельности в таком образовательном учреждении. К ее основным позициям мы бы отнесли следующие: 1. Гимназическое образование отражает целостность, единство и преемственность педагогического процесса на всех ступенях обучения, ориентированно на гармонизацию общеобразовательной и профильной подготовки учащихся, закладывает основы совершенствования профориентационной работы и последующей профессиональной адаптации выпускников гимназии к специфическим условиям работы профильных высших учебных заведений. 2. Содержание образования в гимназии предполагает возможность расширения как профильной, так и гуманитарной подготовки учащихся с учетом динамики спроса на соответствующие специальности, профессии и необходимости реализации гимназического характера образования на основе фундаментализации общеобразовательного и специального циклов учебных предметов. 3. Специфика работы гимназии состоит в определении ее как инновационного, экспериментального учебного заведения;

в связи с этим она рассчитана на систематическое проведение научно-исследовательской, научно-методической и опытно-экспериментальной работы по приоритетным направлениям повышения качества подготовки учащихся. 4. Гимназия, как любое ученое заведение, – это педагогическая система, эффективность которой зависит от обоснованности всех составляющих эту систему компонентов: целей образовательно-воспитательной деятельности;

содержания обучения, воспитания и развития учащихся;

методов обучающей (воспитательной, развивающей) деятельности педагога;

средств, используемых для достижения целей образования;

организационных форм вовлечения учащихся в познавательную, воспитательную и развивающую деятельность как составных части их активной жизнедеятельности в период обучения в гимназии. Все компоненты обозначенной педагогической системы взаимосвязаны. Поэтому эффективность работы системы в целом может быть достигнута только при условии оптимальности всех входящих в систему компонентов.

5. Управление работой гимназии – это, по существу, управление ее педагогической системой. Конкретным документом, воплощающим в себе цели подготовки учащихся, может служить прогностическая модель выпускника гимназии. Прогностическая модель выпускника гимназии воплощает следующие целевые компоненты:

- систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности, способствующих приобщению учащихся к важнейшим ментальным параметрам российского социума с учетом как наследуемых из поколения в поколение национальных традиций, обычаев и жизненных ценностей, так и общечеловеческих, цивилизационных культурных ценностей и жизненных установок;

- систему знаний, усвоение которых обеспечивает формулирование гимназического уровня общеобразовательной подготовки учащихся, овладение ими основными идеями и методами познания;

при этом собственно гимназический уровень подготовки следует искать ни столько в расширении формулируемых знаний, сколько в фундаментализации, жизненных создающей необходимые предпосылки для их сознательного и творческого использования как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях;

- систему общих и профессиональных интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов учебнопознавательной и профильно-ориентированной деятельности;

- основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к решению новых проблем и творческому отношению к действительности. Этот гипотетический выпускник должен обладать определенными качествами личности, отвечающими, с одной стороны, потребностям развивающегося новых экономических и социальных условиях общества, а, с другой стороны, быть способным к активной жизни и деятельности в этом обществе. Выпускник гимназии должен быть готовым к поступлению в высшее учебное заведение нашей или зарубежной страны.

6. Эффективность работы в гимназии может быть определена по степени совпадения выдвигаемых целей образования и его реальных результатов. Гимназический статус педагогического труда требует от каждого учителя научно-исследовательского творчества. Совершенно очевидна роль межпредметных связей, развитие культуры речи, культуры педагогического и межличностного общения. Гимназическое образование будет отвечать своему назначению и специфике, если и содержание образования, и используемые методы, средства и организационные формы обучения, педагогические технологии будут ориентированы на формирование познавательных, творческих способностей учащихся. Это предполагает формирование основных черт интеллектуальной, творческой деятельности:

- умения воображения;

- самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуацию, способности к актуализации знаний, умений, навыков;

- видения новой функции знакомого объекта, самостоятельности мышления;

- видения структуры сложного объекта, аналитического мышления;

- умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ;

- стремления пытливости;

- критичности мышления, умения отстаивать свою точку зрения;

- системности мышления, всесторонности рассмотрения тех или иных объектов и явлений. В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания объяснить непонятные явления, любознательности, мысленного экспериментирования, пространственного педагогов-исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников. Постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца ХIХ – середины ХХ века гораздо в большей степени заинтересованно в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, гимназии, вузе. Он становится непрерывным. Таким образом, проведенный нами анализ теоретических источников, в которых гимназия рассматривается как объект социально-педагогического исследования, позволяет сделать следующие выводы: 1. Гимназия учреждением, направленную учреждения. 2. Относительная «элитность» гимназического образования обусловливает традиционную приоритетность обучения в гимназии по отношению к другим составляющим образовательного процесса (воспитанию, развитию, социализации), что снижает в определенной степени внимание педагогического коллектива к решению проблемы социальной адаптации в таком виде образовательного учреждения. 3. Наряду с разработкой педагогических нововведений – новых моделей образовательного процесса, образовательных программ, педагогических технологий – гимназии требуется научная разработка условий и технологий успешной социальной адаптации гимназистов по различным направлениям: является на инновационным общеобразовательным деятельность, и технологий осуществляющим инновационную содержания совершенствование образовательного процесса, а также самой структуры образовательного - «внутренней» адаптации, то есть к условиям обучения в гимназии при переходе в нее из массовой общеобразовательной школы;

- «внешней» адаптации, то есть к условиям жизни после окончания гимназии в различных ситуациях жизненного выбора (поступление или непоступление в вуз;

продолжение научно-исследовательской деятельности, начатой в гимназии, или переориентация в другую сферу жизнедеятельности;

продолжение развития выпускником гимназии своих интеллектуальных возможностей или их «усреднение» под давлением социально-бытовых проблем «взрослой» жизни и т.п.).

1.2.

Современные научные подходы к решению проблемы социальной адаптации подростков. В последние годы в зарубежной психолого-педагогической литературе активно разрабатывается проблема социальной адаптации ребенка. Актуальным это стало сейчас и для нашей страны, где за последние 8-10 лет произошли глобальные изменения социально-политической ситуации, и личности необходимо адекватно реагировать на эти изменения. Социальная адаптация понимается двояко. С одной стороны, как постоянный процесс приспособления индивида к условиям социальной среды. С другой стороны, социальная адаптация – это результат такого процесса [123, С.11]. Понятие адаптации первоначально возникло в биологии, но с развитием общества, социальных отношений появилась необходимость расширения его сущности и перенесения в социально-гуманитарные науки. В современных работах А.В. Георгиевского, В.П. Казначеева, Ф.З. Меерсона, А.Т. Москаленко, Ю.М. Плюснина, А.В. Сахно, В.Ф. Сержантова, Ф.З. Царегородцева [88;

92;

166] рассматриваются различные подходы к проблеме взаимосвязи биологической и социальной адаптации. В исследованиях Т.Г. Дичева, И.А. Милославовой, Б.Д. Парыгина, Л.М. Растовой [89;

90;

109;

125] раскрывается содержательный аспект социальной адаптации, согласно которому адаптация представляет собой многокомпонентный процесс, включающий взаимодействие организма со средой и его участие в различных видах деятельности. Так, Л.М. Растова [125] считает, что в процессе адаптации личность выступает как объект и субъект общения. В результате общения в коллективе идет усвоение личностных норм и ценностей, что способствует формированию навыков общения и поведения.

Для нашего исследования представляется значимым тот факт, что общение в коллективе является важным фактором в процессе социальной адаптации подростка. Рассматривая адаптацию подростка, а также вообще человека, необходимо четко видеть разницу между социальной и физиологической адаптацией. И.А. Милославова [89;

90] видит эту разницу на структурнофункциональных уровнях адаптации: первый уровень адаптации в сфере отношений «человек – природная среда». На этом уровне адаптация протекает произвольно, без осознания и переживания адаптивных реакций. Второй уровень – адаптация в сфере отношений «личность – социальная среда». Социальная адаптация представляет собой двуединый процесс: взаимодействие личности и социальной среды, при котором человек не только подвергается воздействию среды, приспосабливаясь к ней, но и сам воздействует на среду, вступая в отношения с окружающим миром [89, С. 112-113]. В научной литературе ученые часто пытаются рассматривать социальную адаптацию в рамках социализации. Поэтому важным, на наш взгляд, в изучении социальной адаптации является различие понятий «социальная адаптация» и «социализация» и сущности этих явлений. «Социализация» (от лат. socialis – общественный) – развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. В современной научной литературе адаптация рассматривается как момент или часть социализации (Б.Д. Парыгин, Л.П. Растова, Л.Л. Шпак и др.) [109;

125;

185]. О.И. Зотова и И.И. Кряжева [44;

69] считают адаптацию и социализацию единым процессом взаимодействия личности и общества. Социализация связана с общим развитием индивида, а адаптация – с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности. По их мнению, социализация – это процесс, длящийся с самого рождения и до смерти, который предполагает этапы, на которых личность может сталкиваться с ситуациями, порождающими потребность в приспособительных актах, которые и являются социальной адаптацией [44, С. 219-233]. Таким образом, адаптация развивается в ходе социализации. Отечественный психолог А.В. Петровский в своей концепции социализации объясняет развитие личности закономерной сменой фаз: адаптации, индивидуализации и интериозации. Каждая фаза, с точки зрения ученого, представляет собой жизненный путь человека: детство соответствует фазе адаптации;

отрочество – фазе индивидуализации;

юность – фазе интериозации. Каждый из названных периодов представляет собой усвоение действующих норм в общности и овладение соответствующими формами и средствами деятельности [113]. Данный подход интересен для нашего исследования тем, что позволяет посмотреть на взаимодействие процессов социализации и адаптации как на глобальный процесс, влияющий на развитие человека. Ученый-педагог В.Н. Гуров считает, что социализация обеспечивает социальную адаптацию, то есть активное приспособление индивида к условиям социальной среды в ходе взаимодействия с ней и в результате их встречной активности [30]. В нашем исследовании мы подчеркиваем важность активности процесса социальной адаптации. Также для нашего исследования представляется значимым, что на эффективность процесса социальной адаптации влияет самооценка индивида. Таким образом, существует большое количество концепций о соотношении понятий социализации и адаптации. Признавая значимость вышеперечисленных точек зрения ученых на проблему взаимосвязи социальной адаптации, мы пришли к следующему выводу: социализация – это более широкое понятие относительно адаптации. Если социализация представляет собой становление личности под влиянием различных воздействий, то социальная адаптация – это в большей степени субъективно опосредуемое развитие личности, соответствующее ее индивидуальным особенностям и способностям. Социализация осуществляется на пути всего онтогенеза, путем усвоения индивидом норм и ценностей, а адаптация – это динамичный прерывающийся процесс, связанный с новыми этапами, обстоятельствами жизни человека. Основная задача педагогики, на наш взгляд, состоит в том, чтобы, опираясь на междисциплинарный анализ процесса социальной адаптации, определить содержательную и функциональные стороны данного процесса, которые будут способствовать созданию предметно и культурно развивающей образовательной среды, определению эффективных форм и методов формирования социально адаптированной личности ребенка. Так как социализация и социальная адаптация являются объектами междисциплинарного изучения, мы считаем, что общеметодологические принципы рассмотрения социализации приемлемы и для рассмотрения социальной адаптации. Данные принципы были рассмотрены в работе С.А. Беличевой «Основы превентивной психологии» и положены в основу рассмотрения социальной адаптации.[9]. 1. Принцип социальной детерминации заключается в том, что процесс социальной адаптации детерминирован так и социальными разнообразные условиями культурные, существования общества обуславливающими как непосредственные условия жизнедеятельности идеологические, членов. 2. Принцип самодетерминации предлагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию условий собственного развития и окружающей среды. 3. Принцип деятельности опосредования указывает, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности, индивида, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом в процессе формирования своих общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, он интериоризирует общекультурные ценности. 4. Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обуславливающих социальное развитие индивида. Данный принцип предполагает рассмотрение социальной адаптации с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских и других связей. Данные принципы положены нами в основу рассмотрения структурных компонентов социальной адаптации. Социальная психология предполагает свои подходы к определению сущности социальной адаптации. Условно их можно разделить на три направления: подходы. Первое направление связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды (Э. Эриксон, З.Фрейд и др.) Социальная адаптация, по их мнению, трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями окружающей среды. У истоков гомеостаза стоял Г.Селье. Содержание процесса адаптации представляется следующей формулой: конфликттревога – защитные реакции. Конфликт возникает в результате требования несоответствия потребностей личности, ограничивающей психоаналитический, гуманистический и когнитивный социальной среды. Возникающее в результате конфликта состояние личной тревоги способствует тому, что личность начинает прибегать к способам снижения возникшего напряжения с помощью защитных реакций. Степень адаптированности при этом определяется характером ее эмоционального самочувствия. Взгляд Э.Эриксона на процесс социальной адаптации несколько иной. Ученый представляет процесс социальной адаптации следующей формулой: противоречие – тревога – защитные реакциигармоничное равновесие или конфликт. Таким образом, конфликт, по его мнению, не единственный исход взаимодействия личности и среды. Как правило, критерием адаптированности здесь выступает гомеотатическое равновесие личности с требованиями внешнего окружения. Он возникает, если защитные реакции индивида малозначимы или недостаточны «скидки » среды. Также возможен и другой результат взаимодействия личности и среды – гармоничное равновесие. Второе направление сформулировано представителями гуманистической психологии ( А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс). Цель социальной адаптации, по их мнению, состоит в оптимальном взаимодействии личности и среды, причем оптимальное здесь понимается как динамичное. Для нашего исследования очень важен тот аспект, как динамичность, сущность которого заключается в разрешении противоречий между личностью и средой. Такими противоречиями в русле нашего исследования являются противоречия между притязаниями детей и реальными возможностями, которые предоставляются им в новой социальной среде, например, между требованиями, обусловленными новой социальной ролью и внутренней психологической готовностью ребенка к ее усвоению и выполнению. Процесс адаптации в данном подходе определяется формулой: конфликт - фрустрация – акты приспособления. Конфликтная ситуация возникает тогда, когда не удовлетворяются потребности личности (по А.Маслоу): физиологические потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности к группе, в общении, потребности в уважении, любви, потребность в самоактуализации. Для решения конфликтной ситуации личность обычно прибегает к конструктивным или неконструктивным поведенческим реакциям. Конструктивными являются те реакции, которые детерминируются требованиями социальной среды. Для них характерны однозначная мотивизация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного фиксация и т.д. [126].

характера и межличностного взаимодействия.

Признаками неконструктивных реакций являются: агрессия, реагрессия, Третьим направлением в исследовании социальной адаптации является когнитивный подход (Ж.Пиаже, Л.Фестингер, Р.Лазарус). Согласно мнению ученых, социальная адаптация представляет собой единство двух процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция в теории Ж.Пиаже – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы. Аккомодация – это изменения существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта. Данные процессы опосредуют друг друга: как нет ассимиляции без аккомодации, так нет аккомодации без ассимиляции. Для нашего исследования очень важным является рассмотрение социальной адаптации в единстве этих двух противоположных явлений, обеспечивающих активное функционирование личности в окружающей среде. Если в процессе взаимодействия с окружающим личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, то возникает состояние дискомфорта (когнитивного диссонанса), которое в свою очередь, мобилизует личность к поиску реакций приспособления. Они могут быть следующими: 1) нахождение личностью оправдательных объяснений имеющемуся противоречию;

2) сознательная фильтрация информации;

3) самоизменение личностью собственных установок. Анализ проблемы рассмотренных социальной концепций При подчеркивает неоднозначность подходе адаптации. психоаналитическом выделяется пассивность человека по отношению к окружающей среде, тогда адаптация – это вынужденный процесс, результат действия сторонних по отношению к человеку сил.

В отличие от психоаналитической концепции, представители гуманистической и когнитивной психологии подчеркивают динамику адаптации, что важно для нашего исследования. К.О. Сантросян в своем исследовании также подчеркивает важность данного аспекта адаптации, считая, что адаптация – это продолжительный динамический процесс взаимодействия личности с окружающей средой, на протяжении которого формируются механизмы адаптации [135]. Динамика социальной адаптации предполагает рассмотрение изменения адаптации во времени;

выделение качественно отличающихся друг от друга этапов. Как и на понятие «социальная адаптация», так и на саму структуру социальной адаптации имеется несколько различных точек зрения. Под структурой понимается относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, инвариантный аспект систем [68, С. 5]. И.А. Милославова в своем исследовании рассматривает следующие структурные компоненты социальной адаптации: адаптивную ситуацию и адаптивную потребность личности. По ее мнению, адаптивная ситуация возникает в результате изменений в социальной среде или в результате перехода личности из одной среды в другую, новую для нее. Под адаптивными потребностями понимаются стремления личности привести в соответствие с изменившимися условиями среды свои шаблоны поведения и т.д. [89]. Психологи С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая [178] в своем исследовании рассматривают адаптацию как процесс и «открытую систему», для которой характерно состояние подвижного равновесия, сохраняющее постоянство структур лишь в процессе непрерывного обмена и движения всех компонентов системы, т.е. открытая система может достигать состояния, которое не зависит от ее исходных условий. Основными структурными компонентами они считают: активационный, связанный с органическими и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, с одной стороны, и компенсацию факторов, препятствующих достижению этих целей, - с другой стороны;

когнитивный компонент связан с перестройкой в когнитивных системах деятельности, направленных на выработку наиболее эффективных способов переработки информации;

эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний. Мотивационно-волевые процессы обеспечивают координацию всех остальных компонентов в направлении и реализации значимых для субъекта целей. П.С. Кузнецов [70] выделяет в качестве структурных компонентов адаптации следующие: виды, факторы, субъекты и объекты. К видам адаптации он относит различные классификации адаптации. Среди факторов адаптации ученым выделены семь комплексных факторов, включающих в себя частные: экономические, которые объединяют в себя факторы, с получением материальных средств к существованию;

связанные самосохранение, который связан с реализацией безопасности существования;

регулятивный, объединяющие факторы, связанные с физиологическими аспектами функционирования который в организма, психологическое факторы, состояние;

отражающие реализующий факторы воспроизводственный, реализацией объединяет общении;

реализацию сексуальных отношений;

коммуникативный, связанный с потребностей когнитивный, когнитивные потребности;

социализации, который включает факторы уже перечисленных компонентов. Перечисленные комплексные способствуют основным потребностям личности. Третий элемент адаптации – субъект. В качестве субъекта могут выступать индивид, организация (предприятие, партия и др.), социальный институт (образование, религия, медицина, право и др.). К объектам П.С. Кузнецов относит вид деятельности, результат деятельности, индивида, совокупность индивидов. В своем исследовании в качестве основных аспектов социальной адаптации мы выделяем следующие: динамика, механизмы, факторы. Ряд ученых рассматривает механизмы как средства или условия, которые способствуют облегчению процесса приспособления личности к новой социальной среде. На эффективность социальной адаптации влияют факторы. Фактор – движущая сила, причина какого-нибудь процесса, явления, существенное обстоятельство в процессе, явлении [68, С. 730]. В нашем исследовании мы использовали классификацию фактов, рассмотренную учеными В.Н. Гуровым, И.К. Кряжевой, А.В. Мудриком, Е.П. Савченко и др. [30;

31;

69;

94;

134]. Эти ученые выделяют следующие факторы, влияющие на процесс социальной адаптации: объективные факторы – это, прежде всего мегафакторы – космос, планета, мир, которые вместе с другими факторами влияют на процесс социальной адаптации всех людей Земли;

мезофакторы – это прежде всего местность и тип поселения людей (регион, село, город, столица, национальность, конфессиональная принадлежность к тем или иным субкультурам и т.д.);

микрофакторы – это особенности взаимоотношений в коллективе сверстников, семье;

объективные факторы – особенности индивидуально- психологического развития личности, возрастные и физиологические характеристики. Все факторы, в свою очередь, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, мы приходим к выводу, что социальная адаптация – это многофакторное явление, детерминированное социально-экономическими, демографическими, экономическими, психофизиологическими факторами. Рассмотренные выше динамика, механизмы, факторы, на наш взгляд, являются наиболее важными аспектами, определяющими процесс социальной адаптации детей различного возраста, в том числе и подростков. Следует подчеркнуть, что, с одной стороны, социальная адаптация оказывает влияние на развитие личности, а с другой – характер адаптационного процесса зависит от личностных качеств адаптанта. Таким образом, стратегия социальной адаптации на наш взгляд представляет [130], три собой осознаваемые адаптации: среды или несознаваемые которая действия, связана со с способствующие адаптированности. Существуют, по мнению М.В. Ромма стратегии активная, в преобразованиями социальной соответствии своими потребностями, реактивная, связанная с изменением внутренних психических структур личности;

комбинированная, сочетающая первые две стратегии. Выбор той или иной стратегии зависит от адаптивных способностей индивида и особенностей социальной среды. Поэтому личность может быть адаптированной, если выбранная ею стратегия адаптации соответствует индивидуальным потребностям и способствует оптимизации взаимоотношению с окружающей средой. А.В Мудрик в своем исследовании подчеркивает, что успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны и способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению, с другой [94]. Для нашего исследования важным является изучение вопроса выбора, стратегии социальной адаптации. Так как понятие «адаптация» относится к общенаучным, то целесообразно выделить виды адаптации. В настоящее время насчитывается большое количество классификаций видов адаптации, в связи с этим представляется сложным выделение универсальной. В социальной педагогике рассматривается адаптация на природном уровне. При этом выделяются следующие виды: физиологическая – характеризует приспособление организма человека и его систем к условиям внешней среды;

сенсорная – приспособительное изменение чувствительности человека к интенсивности раздражителей, действующих на него;

психологическая адаптация представляет собой полную адаптацию человека. Кроме того, выделяют учебную, производственную, адаптацию к досугу, политико-правовую, социокультурную, экономическую, социальную, брачную и другие виды адаптаций. М.А. Шабанова классифицирует адаптацию по направленности изменений, происходящих в индивиде: прогрессивную (созидательную), которая приносит индивиду в ходе адаптации в социальной среде больше приобретений, чем потерь. Регрессивная адаптация (разрушительная) свидетельствует о том, что личность больше теряет в ходе адаптации [172]. Исследователи Н.А. Агаджанян, Л.С. Тель, Б.И. Чиркина, С.А. Чеснокова [162] предлагают разделить виды адаптации на внешние и внутренние, где внешние это приспособление человека к внешней среде, а внутренние - к изменениям во внутренней среде. Л.В. Корель при изучении проблемы адаптации выделяет порядка 120-ти разновидностей адаптаций по 30-ти индикаторам [65]. В последнее время стали говорить о многочисленных межнациональных конфликтах. Это повлекло за собой выделение еще одного вида адаптации – этнической или межкультурной, которая представляет собой процесс вхождения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей, образцов поведения, достижение социального и эмоционального приспособления к новой среде, социальной и психологической интеграции с новой культурой без потери богатств собственной культуры [70]. Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показал многоплановость подходов к пониманию содержания социальной адаптации. В литературе до сих пор нет однозначного определения содержания данного понятия, которое бы на современном этапе развития позволило бы подчеркнуть универсальность социальной адаптации. Это позволяет нам предложить свое понимание данного предмета исследования. Нам представляется наиболее приемлемым следующее определение социальной адаптации: социальная адаптация – исторически обусловленный, ограниченный во времени и носящий активно преобразующий характер процесс приспособления личности к изменяющимся условиям социальной среды и под влиянием данной среды, а также результат данного процесса. В своем исследовании мы изучаем процесс социальной адаптации подростков (возраст детей от 11-12 до 15-16 лет), поэтому считаем необходимым отметить особенности обучения и развития в подростковом возрасте, играющие важную роль в процессе социальной адаптации. Своеобразие жизни подросткового возраста характеризуется тем, что она общественно организована с большой точностью и определенностью: в школе подросток работает по точно установленному расписанию вполне определенных уроков, и соблюдает столь же определенные правила дисциплины;

даже организация его домашней жизни реализуется теми уроками, которые обязан он готовить по указанию школы. Развитие нервной системы в подростковом возрасте изучено пока очень слабо: по этому вопросу имеются лишь отдельные, спорные данные. Даже по вопросу, когда прекращается рост веса мозга, имеются разногласия, вплоть до того, что одни считают его заканчивающимся к началу школьного возраста, а другие считают, что он продолжается, чуть ли не до 40 лет. Однако большинство авторитетных исследователей (Бойд, Мильман, Бишор и др.) считают, что вес мозга продолжает увеличиваться примерно до 16-20 лет, т.е. прекращается раньше приостановки увеличения общего веса тела. В учении подростка большую роль играют внимание и работоспособность. Многие авторитетные исследователи констатируют ослабление внимания в начале полового созревания. В подростковом возрасте устанавливается большая утомляемость. В усвоении учебного материала и в воспроизведении его («отвечание уроков») подростку очень помогают его большее умственное развитие, владение связной последовательной речью и большой опыт в усвоении. В общем, подросток, конечно, работоспособнее ученика младших классов, он может делать усилие продолжить работу. Поэтому подросток чаще младшего школьника работает при добавочном усилии в состоянии переутомления. В результате – нередкое среди подростков переутомление. Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано колебания и контролируемо обусловлены подростком. индивидуальноИндивидуальные внимания психологическими особенностями, а также снижением интереса к учебной деятельности. Связь памяти с мыслительной деятельностью, интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности. Внимание практической является необходимым развивается условием раньше, хорошего чем учения. Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного. Внимание в деятельности теоретическое внимание. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было;

2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни;

3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, но невнимателен в учении;

4) он внимателен на занятиях, только тогда, когда они интересны для него. В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: путем общего воздействия на ребенка либо путем специальных педагогических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, товарищами, вовлекают в кружки и т.п. Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно:

1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывают с тем, как дышит данный ребенок;

2) связано с деятельностью;

3) эмоционально и наглядно. Нередко интерес к учению парализуется время более сильного постороннего интереса. Развитие мышления в школьном возрасте становится чувствительным к противоречиям;

подростков. Школа активно способствует выработке у детей привычки и умения контролировать себя тем, что она систематически проверяет работы и знания школьников. У ребят развивается привычка самому проверять свои высказывания и работы, самооценка. Школьный возраст – возраст учения. Конечно, школьник не только учится: он и играет, и трудится. Но игра в этом возрасте не стоит на первом месте. В учении играют огромную роль память, сообразительность и ряд других явлений, преимущественно из области тех, которые в неврологии называют центральными. На психологическом языке в учении участвуют преимущественно как раз наиболее высокие интеллектуальные функции. Учение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой – большую степень развития. Вот почему именно позднее детство – школьный возраст – возраст учения. В подростковом возрасте влияние семьи становится все более и более слабым. Влияние школы, такое огромное в раннем школьном возрасте, в подростковом начинает постепенно становиться меньшим, уступая место более широким общественным влияниям. Однако не надо и преуменьшать влияние школы в этом возрасте: оно все еще очень большое. мышление школьника становится доказующим, дискурсивным;

проверяющим. Это отличие вполне заметно выступает у наличием у ребенка в это же Расширение географического кругозора и развитие исторического мышления дают подростку возможность мыслить общественные явления в их широкой связи и давать им более глубокий анализ. Но в решении общественно-политических вопросов подросток еще достаточно слаб: это скорее возраст политических вопросов, чем ответов. То обстоятельство, что круг общения подростка очень широк, и он встречается с людьми разных общественных взглядов и положений, а также читает книги разностороннего характера, способствует возникновению у него множества политических вопросов. Педагогически чрезвычайно важно, чтоб он своевременно педагогическом получал правильное решение их как в живом так и путем чтения соответствующей общении, политической литературы, которая в репертуаре чтения подростка начинает играть все большую роль. Подростковый период, как показывает анализ литературы, знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, дискомфорта. Многие авторы подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. При пользовании формулами веса и высоты тела данными для этого возраста, каждый год подросткового возраста надо считать за два года. Вес тела зависит главным образом от веса мускулатуры и появление чувства тревожности и психологического костей, так как именно они составляют главную массу тела. Значит, интенсивный рост веса массы тела в стадии подросткового возраста означает усиленный мускульно-костной системы. Но мускулатура и кости – основные органы работы. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка, как указывается в научной литературе, является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне дискомфорт подростков объясняется различными причинами:

-неустойчивостью эмоциональной сферы;

-особенностями высшей нервной деятельности;

-высоким уровнем ситуативной тревожности. Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. На наш взгляд, для обеспечения успешности процесса социальной адаптации подростков важное значение имеют следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном развитии детей, которые необходимо учитывать в педагогической деятельности: 1) произвольное внимание становится достаточно устойчивым;

2) усвоение уже опирается на книгу, т.е. развилась так называемая опосредстванная («культурная») память;

3) мышление становится более систематическим (могут следить сравнительно долго за нитью рассказа учителя, дают сами небольшой связный и последовательный рассказ);

4) мышление уже в значительной мере конкретно, но уже выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и ищет объяснений ему;

5) самоконтроль в работе (в том числе и в усвоении) уже до известной степени имеется, но самоконтроль в понимании еще слаб;

6) уже приобретены элементарные навыки систематического умственного труда, но труд этот еще состоит главным образом в упражнениях и усвоении. На процесс социальной адаптации подростка большое влияние роль оказывает взрослый как носитель общественного опыта и ценностей. Таким образом, в своем исследовании мы выделяем важность индивидуального подхода к подростку в процессе успешной социальной адаптации. Субъектами адаптации являются личность учащегося, гимназия как коллективный субъект. Средой являются: гимназия (условия обучения и взаимодействия), воспитательное пространство гимназии, ближайшая и далекая социальная среда. В силу уже отмеченной нами в предыдущем параграфе приоритетности учения над воспитанием в условиях гимназии признаем, что в связи с этим гимназия имеет ограниченное влияние на личность гимназиста. Агентами социализации являются также ближайшее социальное окружение, семья, средства массовой информации, произведения культуры и др. Это представление отражено в модели (рис.1). Опишем основные направления адаптации указанных субъектов в данной среде и представим, таким образом, педагогическую модель социальной адаптации личности.

Рис 1. Педагогическая модель адаптации личности. ВЕКТОР 1 указывает, что ближайшее социальное окружение транслирует личности свои ценности через «принятые» нормы и стереотипы поведения, а также (аккомодация). ВЕКТОР 2 указывает, что самореализующаяся личность, конструирующая собственные цели и ценности, имеет возможность влиять на среду посредством культурного и социального творчества. Речь идет о некоторой «автономности» личности, способной не только противостоять чуждым ценностям, влияниям, но и преобразовывать среду, уподоблять себе (ассимиляция). Эта активная позиция особенно усиливает адаптивный потенциал личности в нестабильных обществах, в условиях смены общественных ценностей. В связи с этим могут быть переосмыслены миссия и цели школы. Человечество выработало несколько универсальных способов адаптации к условиям быстро меняющегося мира: миротворчество как способ образносанкции за отклонение от этих норм. В аспекте адаптации речь идет о присвоении личностью правил среды, уподобление ей символического мира, освоение личностью позиции «наблюдателя», «вненаходимости», создание личной картины мира. ВЕКТОР 3 указывает, что социальная среда оказывает, влияние на гимназию, которая в данном случае выступает как коллективный субъект, осознающий свои ценности и цели. Это влияние существует в виде «социального заказа»: проявляется в образовательных запросах родителей, существующих в общественном сознании образов, стереотипов « хорошей школы», «хорошего учителя», политике в сфере образования, оформляются в законах об образовании, государственных стандартах. Разработка программного развития нашей гимназии начиналась с анализа социальноэкономической ситуации, социального состава района, образовательных запросов родителей. Родителям учащихся 2-11-х классов и учащимся 5-11-х классов нашей экспериментальной гимназии было предложено выбрать приоритетные направления учебно-воспитательного процесса (пять из десяти предложенных). По мнению 552 респондентов, гимназия должна решать следующие первостепенные задачи: 1) вырабатывать у ребенка желание постоянно развиваться, прививать умение самостоятельно добывать знания и творчески подходить к их практическому использованию;

2) давать глубокие и прочные знания, необходимые для продолжения образования;

3) воспитывать свободную личность, ответственную за свое поведение в обществе;

4) прививать любовь к труду, развивать творческое воображение;

5) готовить детей к жизни в условиях рыночной экономики, формировать предприимчивость. Таким образом, речь идет об аккомодации, гибкости реагирования гимназии на изменяющуюся социокультурную и педагогическую ситуацию.

Гимназия должна стать адаптивной школой, не отгораживающейся от жизни глухим забором, открытой для внешнего мира. Однако житейские наблюдения и социологические исследования показывают, что нередко ценности и цели социума не совпадают с ценностями и целями гимназии. ВЕКТОР 4 указывает, каким образом гимназия может транслировать собственные ценности, влиять на социокультурную ситуацию и приспосабливать ее к себе (ассимиляция). Вероятно, здесь возможности гимназии не безграничны. Результаты работы гимназии во многом далеко отсрочены во времени, и ее сегодняшние выпускники инновационных могут активно определять ситуацию через 5-10-15 лет. Однако практика работы многих образовательных учреждений показывает, что гимназия может стать культурным и духовным центром, который оказывает влияние на сознание не только своих гимназистов, но и ближайшего социума. Для описания этого феномена понадобится понятие «воспитательное пространство гимназии». Под воспитательным пространством понимают (Л.И. Новикова) динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступить интегрированным условием личностного развития человека – и взрослого, и ребенка [100, С. 43-49]. Воспитательное пространство не рядоположенно другим пространствам: политическому, информационному, экономическому и др., проявляющим их воспитательный потенциал. Динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий могут составлять социально значимые проекты, КТД, акции, которые гимназия организует в своих стенах и за их пределами. Для того чтобы мероприятие стало событием, оно должно быть принято и пережито как личностно значимое всеми его участниками. Именно совместное переживание события позволяет его участникам согласовывать ценности и обмениваться ими.

ВЕКТОР указывает, что адаптивная школа-гимназия стремится максимально приспособиться к индивидуальным особенностям учащихся, к их образовательным потребностям (аккомодация). Адаптивная школагимназия ориентированна на диалог различных образовательных моделей, использование педагогических технологий, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию обучения. Во главу угла гимназия ставит сохранение адаптивного потенциала учащихся, физического, психического и нравственного здоровья, организуя учебно-воспитательный процесс так, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избегать неврозов, обеспечить медико-психолого-педагогическое сопровождение ученика на всех этапах его школьной жизни. Важным условием успешной адаптации является оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемое в зависимости от конкретной ситуации, то есть правильное определение того, как, насколько и ко всему ли возможна и необходима адаптация. ВЕКТОР 6 указывает, что адаптивный потенциал личности зависит от ее способности к ассимиляции (приспособление среды к себе). Однако это не повод для педагогического пессимизма. Гимназия может и должна сделать гораздо больше, а именно:

- создать условия для самодиагностики и самопознания собственных индивидуальных особенностей;

- научить вырабатывать и осознать собственные ценности и цели;

- научить транслировать (сообщать другим) собственные цели, согласовывать свои цели с другими, самому создавать условия для их реализации, самому нести ответственность за результаты своего развития, образования. В отечественной и зарубежной педагогике накоплен большой материал о педагогических условиях развития подростка в различных видах деятельности [8;

14;

19;

44;

146;

150]. Исследователи подчеркивают, что личность подростка формируется в деятельности, развитию социальных эмоций, формированию адекватного отношения к предмету и социальному миру и к себе. Участие в разнообразных видах деятельности подростка оказывает влияние на развитие всех психических процессов, тем самым способствует эффективной социальной адаптации. Успех Если социальной адаптации во многом коллектива определяется соответствуют взаимоотношениями между подростками образовательного учреждения. социально-психологические условия направленности личности подростка, то благоприятная атмосфера дружбы, заботы друг о друге будет способствовать быстрой адаптации подростка, но, если нормы групповой морали не соответствуют компонентам социальнопсихологической структуры личности, то возникает состояние психологического дискомфорта [61, С. 48]. Через контакты со сверстниками у подростка формируются умения воспринимать и адекватно оценивать себя и других, что является необходимым условием адаптации личности в классе, в обществе в целом. Таким образом, анализ научной литературы позволил нам сделать следующие выводы: 1. Несмотря на большое количество работ по философии, медицине, психологии, педагогике по данному вопросу, исследование проблемы социальной адаптации подростков в условиях инновационной школыгимназии остается недостаточно изученным. 2. 3. Формирование социально адаптированной личности требует учета возрастных, психолого-педагогических особенностей подростков. Основными условиями успешной социальной адаптации подростков в гимназии являются: организация положительного эмоционального общения в классе, осуществление индивидуального подхода, создание развивающей среды, отвечающей потребностям подростка, насыщение образовательного моделирующими ситуациях. процесса способы различными поведения видами деятельности, в различных подростка 4.

Реализация указанных условий, способствующих успешности социальной адаптации подростков, зависит от организации научного руководства данным процессом в условиях инновационной школыгимназии, что, в свою очередь требует модельного представления и программного обеспечения данной деятельности.

1.3.

Педагогический подход к содержанию и организации социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой. Происшедшие в последние десятилетия ХХ века в России социальноэкономические преобразования радикально переменили всю общественную жизнь, коренным образом повлияли на политическую, правовую, экономическую и культурную сферу. В свою очередь, происшедшие изменения вызвали переоценку ценностей у всего населения, в том числе и у молодежи. В России, как и во всем мире, складывается новая образовательная ситуация, для которой характерны такие признаки, как усиление этнизации содержания образовательного компонента, возрастание роли родного языка в обучении, значимости развития наряду с национально-русским руссконационального двуязычия. В воспитании и развитии подрастающего поколения приобретают большое значение идеи народной педагогики, возрастает влияние религии на формирование самосознания личности. Современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учета в образовании этнокультурного фактора, с другой – создания условий для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям, расам. Обновление образовательных систем, адекватное кардинальным изменениям, происходяшим в социокультурной реальности, предполагают обогащение существующего содержания образования. Интеллектуальный компонент наряду с такими образовательными тенденциями, как фундаментализацией, информатизацией, дифференциацией, интеграцией, плюрализацией мирового сообщества, может выступать в качестве одного из ведущих принципов современного образования. Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном процессе возникла и широко обсуждается в настоящее время новая система ценностей и целей образования, возрождена концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия, как пространство детства, образовательное пространство и образовательный регион, поликультурное пространство, поликультурная среда и др. [20;

29;

35;

91;

98;

118;

173]. Одновременно возрастает интерес и к проблеме адаптации личности к поликультурной среде. Такая проблема наиболее остро стоит в образовательном учреждении, расположенным в поликультурной среде и которое само является поликультурным. Одновременно такое учреждение – в нашем исследовании это инновационная школа-гимназия с поликультурной средой – имеет определенно значимый потенциал, способствующий успешному решению указанной проблемы. Поскольку понятия «поликультурное образование», «поликультурная среда», «поликультурное образовательное учреждение» тесно взаимосвязаны и составляют основу нашего исследования, остановимся на них более подробно. В раскрытии сущности понятия «поликультурное образовательное пространство» основой выступает категория «культура». При этом возникает огромный разброс в толковании учеными понятия «культура» (существует несколько сотен различных определений), что вызывает трудности в раскрытии понятия «поликультурное образование». Сейчас национальных мировая культур. культура Культура выглядит ХХI века многоликой видится как панорамой мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур. В результате человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования. Культура и образование – два взаимосвязанных процесса. Культура сейчас интегрировалась настолько, что всякое образовательное пространство – это полилог культур. Образовательное учреждение призвано транслировать культуру общества в культуру личности. Перспектива развития культур ведет к полифонии культур, поэтому диалог культур выступает как способ приобщения личности к ценностям культуры. Образование должно быть нацелено на процессы формирования личности с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального культурного, психологического и социального развития. Повышение уровня образования должно основываться на формировании иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся информационным реалиям. Содержание и методы должны быть направлены на формирование у обучаемых рациональных умений и оперировать элементами и информацией, В условиях владеть компьютерными технологиями информационного моделирования, мыслить профессионально-прагматично. поликультурной реальности, взаимовлияние взаимопроникновение культур ведет к аккультурации членов социумов, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированные на других, предрасположенных к диалогу с ними. В докладе Международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в ХХI веке подчеркивается, что образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, и с другой – привить ему уважение к другим культурам.

Международная энциклопедия образования (1994 г.) рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностей народов, воспитание подростков в духе уважения инокультурных систем. Для поликультурного образования важны как универсальные ценности, выходящие за пределы групповых признаков, так и все те разнообразные ценности, которые определяют групповую принадлежность и создают уникальные культуры и взгляд на мир. Истоки универсальных ценностей – в культурных, религиозных и национальных традициях. Как бы ни были различны эти традиции, они породили много сходных ценностей у разных народов, независимо от времени и расстояния. Поликультурное образование дает возможность глубже изучить и осознать многообразие народов, населяющих мир. Культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе, являются наиболее очевидным проявлением разнообразия ценностей и точек зрения. Эти различия отражены во вкусах людей, их предпочтениях и отношениях, стиле жизни и взгляде на мир и являются продуктом эволюции каждого народа и его приспособления к своей среде обитания и обстоятельством жизни с целью удовлетворить потребности, общие для всех групп, для всех народов. Поликультурное образование помогает гимназистам увидеть в этом многообразии общее. Каждый народ создает материальную культуру: жилище, пищу, одежду, орудия труда, собственность и пр., в соответствии со своими потребностями и условиями жизни, у каждого свои национальные виды искусства и труда, свой язык и другие средства общения, своя организация общества и система общественного контроля. У каждого народа есть своя, формальная и неформальная, система образования и передачи национальных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды и верования данного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различные экологические функции. Необходимо помочь учащимся осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа и являются для него закономерным плодом его опыта и исторического развития. Как писал М.М.Бахтин, как только через диалог с другой культурой можно достичь определенного уровня самопознания, так при диалогической встрече двух культур каждая сохраняет свое Очевидно, что в условиях многокультурного мира и полиэтнического российского неотъемлемой общества частью поликультурное педагогической образование становится Оно культуры преподавателя. единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.

включает в себя культурологические, этноисторические знания, понимание важности культурного плюаризма, умение выделять и вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, а также умение организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве. Современное педагогической развитие новые мира, культуры выдвигает перед наукой задачи, касающиеся исследования менталеобразующих функций в воспитании, формировании и развитии личности в многонациональном обществе. Одним из стратегических направлений образования выступает передача из поколения в поколение и закрепление в каждом из них исторически накопленных, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соответствующего социума, предопределяющих глубинные основания его специфического менталитета, воспроизведение духовного наследия общества [91, С. 12]. В России почти нет школ с мононациональным составом учащихся. Такое положение требует иного подхода к содержанию образования, которое, с одной стороны, единый государственный стандарт воспитания и обучения, а с другой – приобщить к национальной (этнической) культурной традиции. Правовой основой этнокультурного образования инновационной школы с полиэтническим, поликультурным составом учащихся является Конституция и Закон «Об образовании» Российской Федерации. Закон устанавливает государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Это дает возможность субъектам РФ обогащать содержание образования за счет включения в него материала, отражающее культурное достояние народа, религиозные особенности развития культуры. В нашей стране долгое время из арсенала педагогики оказались исключенными понятия социального воспитания, а между воспитанием как процессом и целенаправленной воспитательной деятельностью (работой педагогов) был, по существу поставлен знак равенства. На практике это привело к тому, что произошло обособление школы от жизни, а в обществе стала господствовать идея о том, что через школу (оторванную) от жизни возможно воспитание человека будущего. Сформировать личность только школьным воспитанием невозможно, и непонимание этого приводит к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды в воспитании человека, к заблуждению, будто бы школа способна своими силами решить главные проблемы воспитания желаемой личности. Невозможно это и потому, что школа формирует ребенка не с нуля, поскольку ранняя социализация прошла в семье и в микроокружении это ребенка. Ребенок и его мир в концепции поликультурного воспитания представляются человека, а как «культуроопосредованным», результат и сложного иными словами, субъективность рассматривается не как изначальное «природное» свойство процесса среды взаимодействия развития и индивидуальной природы социокультурной социализации. В этой связи субъективность не может выступать в качестве всеобщего источника развития и воспитательного воздействия, но – в большей степени, в качестве предмета предварительного изучения, диагностики и содержания поликультурного образования должно отвечать таким критериям:

- отражение в учебном материале гуманистических идей;

- характеристика уникальных этнических, национальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

- раскрытие в культурах российских народов общих черт элементов традиций, позволяющих жить в мире, согласии терпимости, гармонии;

приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации и взаимозависимости стран условиях. - гуманизм, который выражает безусловную веру в добрые начала, заложенные в природу ребенка;

- демократизм, базирующийся на признании равных прав и обязанностей для взрослых и детей;

- толерантность, терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, к ценностям различных народов, наций, религий;

- компетентность, т.е. необходимость формирования особых способностей учащихся по овладению знаниями, воспитания интеллектуальной личности, способной решать задачи творческого характера в поликультурном пространстве;

- базовое основное содержание поликультурного образования, в качестве которого призван выступить ценностно-культурологический, личностноориентированный подход. Поликультурное инновационное образовательное учреждение – локальное социальное образование, являющееся модулем целостного поликультурного образовательного пространства. И это не просто институт формирования знаний, умений и навыков и организации воспитательного и народов в современных влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного. Республика Ингушетия является одним из многонациональных регионов России. Здесь проживают представители многих национальностей. Социально-экономическую и социально-политическую ситуацию, особое геополитическое положение Республики определяет соседство с Чечней, Северной Осетией, Грузией, особую остроту придают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм. Особо следует выделить вынужденную миграцию. По данным республиканского комитета государственной статистики Ингушетии, к началу 2003 года в Республику Ингушетия прибыло более 120 тысяч вынужденных переселенцев. Кроме того, наличие разных национально-культурных объединений определяет взаимосвязь и влияние на образовательный процесс. Таким Республике образом, массовая миграция, кавказских нарушения и устоявшегося в соотношения славянских этносов, разнообразие и богатство бытовых, обрядовых, производственных, семейных культур, их перераспределение территорий проживания и недвижимости, урбанизация, не связанная с развитием промышленного производства – все это реалии современной расположение социальной воинских жизни частей, Ингушетии. Сюда следует отнести в непосредственно участвующих выполнении боевых задач, что создает в поликультурном пространстве Республики фактор постоянной тревоги, милитаризации общественного сознания. Значительную часть населения составляют беженцы и военные. Как показывает опыт других регионов со сходными условиями и проблемами, их характеризует вынужденная мобильность, социальная неустроенность, ориентация на выживание в сложных условия быта, внешнего окружения, неопределенности будущего [173, С. 3].

В школах Ингушетии учатся дети коренных жителей, мигрантов, потерявших кров при трагических обстоятельствах. Это обуславливает необходимость особых подходов к организации учебного процесса, воспитательной работы, к выбору конкретных форм и методов развития духовного потенциала учащихся, формированию толерантного отношения к людям разных национальностей и религиозных убеждений и реализации задач социальной адаптации в целом. Через национальную культуру – к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов – такова должна быть основная идея образования в такой школе. Таким образом, мы в нашем исследовании будем опираться на следующий [91, С. 70]: Поликультурное образование – процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде, представленной системой культурных ценностей, отличных от их собственных. Поликультурное образовательное пространство – это территориально обозначенная среда, включающая учреждения, специально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрастающего поколения (детские сады, школы, училища, техникумы и т.д.), а также социальные системы и явления: люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации, т.е. все то, что обусловливает глубокие изменения в образовании мультикультурного общества. Поликультурное образовательное учреждение – 1) социальное отражающее звено образовательного пространства города, технологии поликультурного локальное региона, понятийный ряд, раскрывающий особенности процесса социальной адаптации подростка в школе-гимназии с поликультурной средой личностно-ориентированного образования и обеспечивающее педагогическую поддержку и адаптацию личности в поликультурной образовательной среде;

2) многокультурным молодежи. Поликультурный образовательный регион – это образовательные, научные, массово-просветительные учреждения, дома творчества и культуры, расположенные на определенной территории и выполняющие функцию поддержки, образования и воспитания человека культуры. Поликультурная среда – часть окружающей среды, состоящая из взаимодействующих коммуникаций и т.д. Остановимся подробнее на содержании педагогического подхода, адекватного особенностям процесса социальной адаптации в инновационной школе-гимназии с поликультурной средой. Такой педагогический подход, по нашему мнению, прежде всего, характеризуется ориентированных использованием педагогических инновационных личностнотехнологий, технологий, т.е. таких индивидов, групп, институтов, культур, представляющих различные этносы, религии, культуры поселения, быта, контингентом, призванное учреждение с удовлетворять образовательные, социокультурные и адаптивные потребности учащейся которые позволяют естественным образом соединять теорию содержания образования, развитие личности и деятельность. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, ума умений и навыков, как сколько на сформированности новоообразований. Известные ученый-педагог Н.Е. Щуркова [187] отмечает, что в настоящее время обозначился переход от типовых технологий к креативным, личностно-ориентированным, так как именно эти технологии влияют на внутренний механизм развития личности посредством использования в образовательном процессе «Технологии обучения как учебное качеств (интеллекта) личностных исследование», «Технологии обучения» и т.д.

«Технологии учебного коллективной мыследеятельности», проблемного проектирования», «Технологии Рассматривая средства социального формирования личности, социальная педагогика включается в решение социальных проблем, используя в работе педагогические подходы, методы и средства. Среди них – личностно-ориентированный подход, педагогическое стимулирование мотиваций, многообразие педагогических средств и методов (убеждения, поощрения, наказания, одобрения, приучения др.), использование содержания педагогической деятельности (труд, народные традиции, искусство, игра, спорт). Личностно-ориентированный подход представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания личностно-ориентированного подхода – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличии от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание гуманистическая образования представляет собой среду, к в которой человеку, происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны направленность, обращенность гуманистические нормы и идеалы. Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают содержание образования. Личностно-ориентированный подход противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности [190, С. 39]. Формирование полноценной адаптированной личности является задачей первостепенной важности как для исследователей личности, так и для государственной измерить. Еще системы труднее образования. оценить Однако этот процесс носит длительный характер, его результаты трудно сформулировать и эмпирически его эффективность, поскольку воспитательные влияния часто не согласуются между собой и, более того, нередко вступают в противоречия [11]. Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий избрана стратегия построения изменяющегося (развивающегося) образа жизни, создания соответствующих социальных сред. Данный подход определяет характер содержания помощи подросткам как оптимизацию их жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред [14], в которых наиболее полно раскрываются творческие начала личности и происходит процесс раскрепощения в понимании других и самого себя [3;

10]. Теоретические основания создания подобных сред заложены в учениях С.Л. Рубинштейна [133], Л.С. Выготского [22] и др. Л.С. Выготский рассматривал социальную среду как главный источник личностного социальным развития. окружением «Зона и ближайшего определяет развития» организуется мышление и углубленное коммуникации личности [22]. Не случайным является и активное внедрение в отечественную психолого-педагогическую Божович, В.А. Ясвин) [191]. науку понятия «образовательная среда» (Л.И.

На системную взаимосвязь поведения, ситуации и психологии индивида специально указывал Б.Ф. Ломов. Мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с системой воздействий. При этом ситуация должна рассматриваться соответственно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью. Дело в том, что ситуация, в которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде, напротив, она изменяется под влиянием поведения (деятельности), благодаря чему возникают новые воздействия на субъект. То есть активность социальных субъектов – личности и группы – определяют социальную среду, которая, в свою очередь, обуславливает поведение субъектов. Е.В. Шорохова отмечает, что человек, активно включаясь с ситуацию, анализирует ее, выделяя в ней те условия, которые должны быть соотнесены с требованиями, встающими перед ним, и задачами, выходящими за пределы этой ситуации. Действия сами выявил человека условия. по преобразованию ситуацию, особенности российских ситуации преобразуя социальноусловиях детерминируется внешними условиями, но вместе с тем своими действиями человек А.Л. меняет Журавлев Изменяя существующие, человек изменяется и сам [34]. специфические в современных психологической динамики жизнедеятельности личности и групп. Здесь важным представляется теоретическое положение А.А. Бодалева о влиянии характера представлений людей друг о друге на эффективность их взаимодействия. Понимая социализацию не как усвоение, но как активное освоение социальных норм, мы считаем, что проблема социальных деформаций личности подростка порождена низким уровнем сформированности умения адаптироваться, к изменениям социальной ситуации и, что еще более важно, неразвитой способностью включаться в жизнь на уровне субъекта социальной активности. Допускается, что главным критерием формирования полноценной личности является ее умение активно и осознанно способствовать развитию социальных отношений. На основе вышесказанного можно сделать следующий вывод. Позитивное самоопределение в личностном отношении означает формирование положительного образа Я и позиции конструктивного социального оптимизма. Причем в подростковом возрасте складывается и готовность к самоопределению, и одновременно развертывается рост последнего. Становление положительного образа Я включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала. Позиция конструктивного социального оптимизма складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъективности в социальных отношениях. Поскольку предмет психологической помощи должен быть максимально конкретным, то уточним социальные границы успешного самоопределения для подростков. На наш взгляд, в этом возрасте необходимо сформировать умения развивать межличностные отношения в малой группе членства. Именно малая группа связывает личность и общество в живых человеческих контактах. Поэтому критерии успешности ее социального самочувствия в межличностных отношениях в классе, семье, дружеской компании. Целесообразно наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики – педагогическими воспитанием и предметным обучением – выделить новое направление – «социальное обучение». Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков. Неспособность конструктивно вступать в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно с взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме и в, частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах элементарной саморегуляции – все это порождает неадекватные защитные реакции подростков. Проблема усугубляется при включении их в новую социальную среду. Одним словом, в дополнении к «научной грамотности» подросток должен получить и «социальную грамотность». Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного значимых целей. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле – значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организации овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми». Цель социального обучения - создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъективности – самостоятельности, активности, ответственности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, своего неповторимого создавая социальные отношения на основе на достижение разнообразных, общественно личностного потенциала. Понятие субъективность «личности» отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный цикл, реализовать все виды специфической человеческой активности – творческой, свободной. нравственной. В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъективности личности: рефлексивное – осознание положительного образа Я и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем уровне – ценностно-смысловом уровне – уровне развития личности;

поведенческое расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;

деятельностное – создание материальных и духовных ценностей. Именно деятельность обеспечивает переход от статистики размышлений и переживаний к процессу реализации своего Я, к реальным действиям. Подросток должен учиться следующим умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

понимать природу социальных отношений и поведения;

обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения – в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом и других видах общения. Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для инициативного личностного самоопределения. Можно выделить следующие особенности социального обучения: социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебновоспитательных действий в пространстве и во времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается каждый подросток. Развивающая социальная среда (гимназия) – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания.

В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и групповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задавать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социального обучения обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия. Следующие разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с подростками. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды: 1. Формирование духовной культуры подросткового социума. Главные условия формирования мотивизации: совместное переживание подростками чувства сопричастности к особой подростковой субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность;

чувство принадлежности в престижной общественной организации региона;

приобщение к высоким жизненным обсуждение в целям и ценностям. Для многих ребят вопросов личностного широком круге сверстников самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое Я и свой потенциал. 2. Функциональное включение подростков в совместную деятельность. Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятой в гимназии. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях. 3. Включение участников в высокоорганизованную общность. Уровень организованности развивающей социальной среды (гимназии) резко констатирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура процессы отличаются четкостью и упорядоченностью.

Коллективные действия совершаются в быстром, согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность. 4. Демократическое внедрение организационного порядка в гимназии. Организационные нормы и структура представляются в начале года не как «директива педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых подчеркивается участвовали и и сами гимназисты. Таким образом, необходимость участия ребят в возможность продолжающемся творчестве. 5.Общая пространственная организация коллективных действий. Общеколлективные совершаются воспринимают личности. 6.Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности. Высоко содержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность гимназии является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Гимназисты участвуют в групповых дискуссиях на социальные и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает и трудовая деятельность: помощь в восстановлении и уход самообслуживанию. за историческими памятниками, участие в в «зоне построения, видимости» спортивные для состязания, конкурсы, Дети художественное творчество, танцы и другие групповые мероприятия каждого гимназиста. себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способов эффективных коммуникаций, приемы эмоциональной саморегуляции). 7.Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности. Коллективные действия совершаются на вербальном (кандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсорном (игры, марши, танцы) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство Эмоциональная мероприятий насыщенность, проходят в форме соревнований. форсировать необходимость интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого гимназиста в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых подростковых «тусовок», и создает эффект «огромной продуктивной жизни». Именно такие педагогические походы обеспечивают высокий уровень мотивации достижения успеха и раскрытия творческого потенциала личности, актуализации ее лучших сторон, дают простор для позитивного самоутверждения личности. «Социальный оазис» представляет собой относительно автономную систему, но за счет высокой организованности он способен сглаживать внешние деструктивные воздействия, направлять их в позитивное русло, и в этом же плане его возможности воздействия на личность огромны. Исследования проблем ценностей и мироощущения подростков и старшеклассников, проведенные И.В. Дубровиной [40] и др., показывают, что определенная часть подростков отвергает саму перспективу жить полноценной жизнью в социально обогащенной среде;

проявляется жизни, консервативная привязанность к привычному образу и месту удовлетворенность сложившимся, хотя и несовершенный способом существования. Определенная часть подростков вполне счастлива «здесь и сейчас» даже в современных социально экономических проблемных ситуациях. В значительной мере такое мироощущение складывается у подростков с отставанием в личностном развитии, особенно в сфере смыслообразующих качеств: ценностях, целях, содержании и смысле жизни. Если же представители такой категории подростков случайно попали в реальные развивающие среды («социальные оазисы»), то они испытывали психологический дискомфорт и трудности и адаптацией к новой среде и в первое время проявляли даже желание вернуться в обычные условия. Однако проблема мотивации на готовность и способность жить в социальном оазисе является актуальной для подростков. Желание включиться в «социальные оазисы» и содействовать их распространению в обществе присуще той части подростков, которая имеет определенные признаки более развитого социального Я:

- сочетание потребности в саморазвитии с потребностью содействовать в развитии других людей;

- достаточно выраженный комплекс смысловообразующих свойств личности (ценностные ориентиры, цели, ответственность, свобода выбора и т.д.);

- развернувшаяся дифференциация личностных проблем и путей их решения. Организация совместной деятельности личностном развитии подростков с селекцию. Установлено позитивное влияние развивающих социальных сред на различные аспекты социального самоопределения подростков. В частности, формировались:

- установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации («Я становлюсь активнее, общительнее, исчезает закомплексованность…Я наиболее продвинутых в обычными сверстниками может обеспечит становление социального единства и исключить социальную научилась находить выход из конфликтной ситуации… Моя жизнь повернулась в русло новой реки. Я начну новую жизнь и т.д.»);

- достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и существенное в своей личности и жизни;

- свои личные приобретения подростки воспринимают не только как данность, как нечто само по себе свершившееся, а прежде всего- для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества, и в том числе – для совершенствования социальной ситуации. Таким образом, проведя анализ теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, к особенностям педагогического подхода к содержанию и организации социальной адаптации подростков в инновационной школе-гимназии с поликультурной средой мы относим: использование инновационных педагогических технологий, прежде всего, личностно-ориентированного образования;

психологизацию образовательного процесса, его комплексное социопсихолого-педагогическое сопровождение, позволяющее изучать и учитывать особенности личности подростка, обусловленные не только его природосообразными особенностями, но и воздействием окружающей поликультурной среды образовательного учреждения;

использование в образовательном процессе принципов социального обучения;

педагогизацию самой поликультурной образовательной среды гимназии.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.