WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи АНДРЕЕВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ВОЕННОГО АВИАЦИОННОИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА Специальности ...»

-- [ Страница 2 ] --

с военнослужащими инженерно-технического состава – заместитель командира эскадрильи (отряда) по инженерно-авиационной службе. При подготовке к занятию руководитель, прежде всего, должен уяснить содержание предстоящего занятия, уточнить по Наставлению технику выполнения физических упражнений, приёмов и действий, их последовательность, методические приёмы обучения, продумать ход занятия, его материальное обеспечение. Необходимо подобрать упражнения, приёмы и действия для подготовительной части с учётом уровня подготовленности личного состава и содержания основной части занятия. Руководитель должен определить порядок выполнения подготовительной части занятия, способ проведения основной части (в составе всего подразделения, по отделениям или по группам), место занятия, последовательность обучения, содержание и методику проведения комплексной тренировки, заключительной части. После этого составляет план-коспект, правильно распределив время на отдельные части занятия. В план-коспекте необходимо отразить задачи занятия, указать место проведения, время отводимое на занятие, предполагаемую форму одежды, а также материальное обеспечение и используемые пособия. Ниже перечислить основное содержание занятия, время по выполнению тех или иных действий. План-коспект подписывается руководителем занятия и утверждается его непосредственным начальником (приложение1). Учебные занятия являются основной формой физической подготовки. Они являются обязательными для всех категорий военнослужащих. Продолжительность учебных занятий составляет в воинских частях – 1-2 учебных час (50 – 100 мин), в военно-учебных заведениях – 2 учебных часа (90 мин). Учебные занятия проводятся в виде теоретических и практических занятий. Теоретические занятия направлены на овладение военнослужащими необходимыми знаниями, предусмотренными программой обучения, и проводятся в виде лекций и семинаров. Практические занятия являются основным видом учебных занятий и подразделяются на учебно-тренировачные и методические. Учебно-тренировочные занятия состоят из трёх частей: подготовительной, основной и заключительной. Методические занятия подразделяются на учебно-методические, инструкторско-методические и показные. Утренняя физическая зарядка проводится в целях систематической физической тренировки военнослужащих. Она способствует быстрому приведению организма после сна в бодрое состояние, является обязательным элементом распорядка дня и проводится через 10 мин. после подъёма ежедневно кроме выходных и праздничных дней. Её продолжительность – 30-50 мин. Утренняя физическая зарядка проводится в составе подразделения старшиной или подготовленным заместителем взвода. Форма одежды объявляется дежурным по воинской части в зависимости от температуры воздуха и силы ветра. Утренняя физическая зарядка проводится по вариантам. Варианты, куда включаются физические упражнения, изученные ранее на практических занятиях занятиях, разрабатываются начальником физической подготовки и спорта воинской части, который планирует их с учётом решения общих и специальных задач физической подготовки, материальной базы и особенностей подготовки личного состава. Утренняя физическая зарядка проводится, как правило, в форме комплексного занятия, разделённого (включающего) на подготовительную, основную и заключительную части. Пять примерных вариантов проведения утренней физической зарядки приведены в НФП-2001. В зимних условиях утренняя физическая зарядка проводится в быстром темпе в виде чередования ходьбы и бега в сочетании с общеразвивающими и специальными упражнениями. При низкой температуре воздуха, ввиду сильного охлаждения она может проводится в шинелях (куртках). При проведении утренней физической зарядки в помещении выполняются общеразвивающие упражнения (на тренажёрах, с гантелями, экспандерами, гирями) и комплексы вольных упражнений. Зарядка заканчивается бегом и ходьбой на месте. Физическая тренировка в процессе учебно-боевой деятельности проводится с целью повышения уровня физической тренированности и поддержания профессиональной работоспособности военнослужащих. Она организуется с учётом решаемых учебных и боевых задач включает: физические упражнения в условиях боевого дежурства, попутную физическую тренировку, физические упражнения при передвижении войск транспортными средствами. Планирование занятий по физической подготовке осуществляется из расчёта:

для солдат (матросов), сержантов (старшин), курсантов учебных воинских частей, проходящих военную службу по призыву, - 3 ч. В неделю в учебное время;

для курсантов и слушателей военно-учебных заведений – 2 двухчасовых занятия (одно – в сетке расписаний занятий, другое – в часы самостоятельной работы);

для военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, - 4 ч. (2-3 занятия) в неделю в служебное время. Ежедневно, кроме выходных и праздничных дней, проводится утренняя физическая зарядка продолжительностью 30-50 мин. Мероприятия по массовому спорту в воинской части (в военно-учебном заведении) проводятся 3 раза в неделю: два раза – по 1 ч. В рабочие дни (в свободное от занятий время) и 3 ч. – в выходные и праздничные дни. Основными формами подготовки командиров подразделений, на которых возложены организация и проведение физической подготовки с личным составом, являются: теоретические, инструкторско-методические, учебнометодические, показные занятия, инструктажи и самостоятельная работа (29, с.55-57). Теоретические занятия проводятся для изучения основ теории и организации физической подготовки, приказов Министра обороны и других руководящих документов по физической подготовке. Учебно-методические и инструкторско-методические занятия направлены на формирование у командиров навыков и умений, необходимых на качественной организации и проведения мероприятий по физической подготовке. Показные занятия проводятся таким же образом, как и соответствующие формы физической подготовки военнослужащих, на них офицеры и сержанты внимательно наблюдают за действиями руководителя и обучаемых, которые комментируют одним из наиболее подготовленных офицеров. Инструктажи проводятся с офицерами и сержантами – руководителями физической подготовки или их помощниками, как правило, накануне дня про ведения учебных занятий или других форм физической подготовки. Периодичность и продолжительность инструктажей определяется соответствующими командирами и начальниками физической подготовки и спорта. Самостоятельная работа имеет целью углубление теоретических знаний, совершенствование методической подготовленности руководителей. Она включает самостоятельное изучение руководящих документов и методических пособий по физической подготовке и спорту;

уяснение задач и содержания предстоящих занятий;

составление плана-конспекта проведения занятий по физической подготовке: тренировку в выполнении упражнений и методических приёмов организации и проведение занятий. Командир взвода (роты) в журнале учёта боевой подготовки учитывает: проведение занятий по физической подготовке, отмечая наличие военнослужащих, дату и тему занятий, ставит свою роспись;

выполнение контрольных нормативов по физической подготовке (при этом каждый солдат и сержант должны проверены и оценены в течении учебного года по всем упражнениям программы);

ход сдачи норм Военно-спортивного комплекса каждым военнослужащим взвода (роты). Результаты практических проверок по определению уровня физической подготовленности военнослужащих фиксируются в ведомостях и карточках учёта результатов проверки, которые хранятся в штабе воинской части. Карточка учёта заводится на каждого военнослужащего, проходящего военную службу по контракту, со времени поступления его на военную службу и хранится в личном деле. В карточку учёта заносятся результаты, показанные при первом заключении контракта (для курсантов военно-учебных заведений – результаты вступительных экзаменов) и данные о спортивной специализации и квалификации (на основании зачётных классификационных книжек спортсменов). В дальнейшем, учитываются все оценки, полученные военнослужащим по физической подготовке на ежегодных итоговых проверках, выполнение и подтверждение спортивных разрядов. В случае, когда воинская часть подвергается инспекции или другим оговоренным в настоящем Наставлении проверкам, в карточку учёта вносятся результаты этих проверок. Слушатели и курсанты, не овладевшие предусмотренными программой физическими упражнениями на плановых занятиях, допускаются к экзаменам и зачётам только после освоения этих физических упражнений на дополнительных занятиях в часы самостоятельной подготовки. Методическое обеспечение физической подготовки осуществляется офицерами – специалистами физической подготовки и спорта при активном участии специалистов других служб. Оно включает: обобщение и распространение передового опыта организации и проведения физической подготовки;

разработку рекомендаций по улучшению физической подготовки военнослужащих, обеспечение руководителей физической подготовки необходимыми методическими пособиями;

оказание помощи командирам подразделений в проведении занятий по физической подготовке и спортивных мероприятий;

методическое руководство самостоятельной физической тренировкой военнослужащих;

организацию работы методического класса (кабинета) по физической подготовке и спорту. Информационное обеспечение физической подготовки включат: формирование банка данных по вопросам физической подготовки и спорта в Вооружённых Силах, в целом по России и в зарубежных странах;

сбор и обобщение информации о передовых методиках, используемых в физической подготовке и доведение её до сведений командиров подразделений и руководителей;

информирование военнослужащих, членов их семей, гражданского персонала Вооружённых Сил о содержании издаваемых в стране нормативных правовых актов по вопросам физической культуры и спорта, требований приказов и директив Министра обороны Российской Федерации по данному вопросу;

разъяснения личному составу важной роли физической подготовленности военнослужащих и её влияние на боевую готовность войск (сил);

популяризация, в том числе через средства массовой информации Вооружённых Сил, достижений военнослужащих-спортсменов на всероссийских и международных соревнованиях;

оформление наглядной агитации, отражающей состояние физической культуры и спорта в стране, вопросы физической подготовки и спортивной работы в Вооружённых Силах, воинской части, подразделении;

пропаганду роли физической культуры и спорта, здорового образа жизни и их значение в профилактике и искоренении вредных привычек. Командир взвода проводит занятия по физической подготовке с подчиненным личным составом, следит за правильным обучением солдат, командиров отделений. Он должен знать деловые моральные качества, успехи и недостатки в физической подготовке каждого военнослужащего, вести учёт физической подготовки и своевременно принимать меры по устранению выявленных недостатков. При проведении всех видов занятий по физической подготовке командир взвода добивается выполнения требований безопасности и предупреждению травматизма. Организаторско-методическая подготовка проводится в течение всего срока обучения курсантов военно-учебных заведений. Её основной целью является формирование у обучаемых оптимального объёма знаний, умений и навыков, необходимого для правильной организации и умелого руководства процессом физического совершенствования личного состава. Основными формами организаторско-методической подготовки являются теоретические занятия (лекции и семинары), методические занятия (учебнометодические, инструкторско-методические и показные), методическая практика курсантов в процессе проведения учебно-тренировочных занятий и самостоятельная работа. Для увеличения продолжительности времени функционирования курсантов в роли руководителей физической подготовки, каждое прак тическое занятие необходимо насыщать элементами методического совершенствования. Общее содержание требований к физическому воспитанию курсантов военных вузов и физической подготовке офицерского состава ВС РФ на протяжении многих лет не изменяется, дифференцируется лишь в плане предназначения, особенностей и специфики прохождения военной службы. Между тем, современные преобразования, происходящие в государственной системе высшего образования, затрагивают систему подготовки офицерских кадров. Ведь известно, что неразрывность общества и армии является основным постулатом государственного функционирования. Сегодня парадигма доктрины военного образования направлена на процесс гуманизации и соответственно на повышения гуманитарной составляющей высшей военной школы Задачи физического воспитания, реализуются в процессе неспециального физкультурного образования военнослужащих, определенного, как «физическая подготовка» и, согласно дефиниции, данной В.М. Выдриным (56), имеющего вид: «Физическая подготовка – процесс формирования двигательных навыков и развития физических способностей (качеств), необходимых в профессиональной деятельности». Все задачи физической подготовки в ВС РФ из объективных ее функций подразделяются на общие и специальные. Общие задачи отражают общие требования учебно-боевой деятельности к физическому состоянию всех категорий военнослужащих и, в зависимости от значимости, подразделяются: 1. Задачи, направленные на обеспечение необходимого уровня развития элементов физической готовности военнослужащих к боевой деятельности;

2. Задачи, направленные на привитие военнослужащим знаний и соответствующих умений, позволяющих повысить их активность, сознательность и компетентность в процессе своего физического совершенствования;

3. Задачи, отражающие участие физической подготовки в повышении уровня развития других слагаемых боеготовности военнослужащих, ее содей ствие достижению всех необходимых параметров боеспособности личного состава. Таким образом, для достижения цели физической подготовки и, соответственно цели физического воспитания в процессе обучения необходимо решить все вышепоставленные задачи. Исходя из этого, целевые установки обучения, если задачи обучения действительно научно обоснованны и точно сформулированы, придают системе современного физического воспитания военнослужащих конкретную направленность, обеспечивая правильный подбор средств и методов На сегодняшний день основной целью физической подготовки (физического воспитания) в Вооруженных Силах, согласно приказа Министра Обороны, является обеспечение необходимого уровня физической подготовленности военнослужащих для выполнения боевых и других задач в соответствии с их предназначением (147). Переходя к нормативно-правовой базе содержания физического воспитания, необходимо отметить, что осуществлением руководства и организацией процесса физического воспитания в высших военных учебных заведениях занимается научно-учебное подразделение кафедра физической подготовки и спорта и учебный отдел. Деятельность их осуществляется в соответствии со следующими приоритетными государственными документами: 1. Федеральный закон «Об образовании» 1999 год. 2. Приказ министра обороны № 80 от 12 марта 2003 года, г.Москва. 3. Приказ министра обороны № 631 от 31 декабря 2000 года, г. Москва (Наставление по физической подготовке и спорту в Вооруженных Силах Российской Федерации (НФП-2001)). 4. Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования 2000 г На основании вышеперечисленных документов разрабатываются основные рабочие документы кафедры: учебный план и учебная программа, в соот ветствии, с которой далее составляются тематический план и расписание учебных занятий и проводится вся учебная работа. ы и несоответствия в противоречивости многочисленных рекомендаций. Использование вспомогательных средств физического воспитания в Вооруженных Силах осуществляется в соответствии с «Уставом внутренней службы», «Наставлением по физической подготовке», «Руководством по медицинскому контролю за физической подготовкой и спортом». К гигиеническим факторам, способствующим более эффективному решению задач физического воспитания, относятся: санитарно-гигиеническая обстановка мест занятий и оборудования (чистота и кубатура помещения, чистота воздуха, температура, влажность, освещение), личная гигиена, гигиена учебнобоевой и спортивной деятельности, режим сна и питания. Гигиенические факторы и оздоровительные силы природы при правильном их сочетании с физическими упражнениями способствуют улучшению физического состояния военнослужащих и соответственно физическому воспитанию. декватными», хотя, как он считает словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Устное изложение осуществляется в виде рассказа, беседы, объяснения, описания и других форм речевого воздействия. Таким образом, содержание педагогического процесса физического воспитания, рассмотренное с позиции методологии и теории физической культуры, может выступать как особый педагогический способ теоретического понимания системы физкультурного образования, включающий в себя всю широту спектра постановки научных и методико-практических вопросов. Только профессиональное использование их в преподавательской деятельности может обеспечить эффективное усвоение учебного материала, и формирования культуры физической. К сожалению, в практической работе преподавателей физической культуры в широких масштабах этого не происходит, что и подтверждает наше исследование.

2.2. Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса. Задачи параграфа: • Выявить особенности, которые должны учитываться при разработке технологий дифференцированного обучения физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе. • Дать классификационные параметры технологий дифференцированного обучения. Факторами, влияющими на разработку современных технологий дифференцированного обучения, как доказывают исследования, являются: • модель личностно-ориентированной педагогики;

• тип обучения;

• критерии, положенные в основу дифференциации;

• масштабы осуществления дифференциации. Построение технологий дифференцированного обучения зависит от модели личностно-ориентированной педагогики, которая отражается в общих целях учебного заведения. И.С. Якиманская (249, 32-41) приводит следующие модели:

- социально-педагогическая;

- предметно-дидактическая;

- психологическая.

Социально-педагогическая модель в качестве цели выдвигала воспитание личности с заранее заданными свойствами. Задача военного вуза заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый курсант в процессе обучения по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых ус ловий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов. Таким образом, технология образовательного процесса, при таком подходе, основывается на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организуются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. д. В основе дидактики лежит предметная дифференциация, направленная на выявления: 1) предпочтений курсанта к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

3) ориентация к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строится на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности). Для предметной дифференциации разрабатываются факультативные курсы, программы, секции по различным видам спорта. Как и в первой модели, личностно-ориентированной педагогики идеология образования не менялась: личность также является продуктом обучающих воздействий, но теперь организованных по принципу дифференциации. Предметная дифференциация, как уже отмечалось, стоится с учетом со держания научного познания, с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы программ для инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, профильных классов), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в физических способностях, понимаемых как сложное образование, обусловленное генетическими, анатомофизиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. В образовательном процессе по физической культуре физические способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению двигательных навыков (10). Целью образовательного процесса с позиции педагогики является развитие, коррекция обучаемости, оценка уровня ее проявления;

анализ особенностей ее становления у одаренных;

с различными нарушениями физического развития. Образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей. А последние развиваются при овладении способами учебной работы (249, сс.31-41). Технологии, разработанные на основе этой модели, должны обеспечивать становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий);

контроль за процессом учения (то есть трансформацию приема в способ, как личностного образования);

оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе). Технологии, строящиеся на основе рассмотренных моделей личностноориентированной педагогики, опираются на следующее:

- признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;

- декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;

- конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения;

реализация, главным образом, информативной, а не развивающей функции;

- представление об учении, как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением. Однако, технологии дифференцированного обучения могут разрабатываться и на основе другого подхода, исходными положениями которого являются:

- приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности человека, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения;

обучающийся не становится, а изначально является субъектом познания;

- обучение есть единство двух взаимосвязанных составляющих: преподавания и учения;

- проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

- при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого обучающегося, его социализация («окультуривание»);

контроль за складывающимися способами учебной работы;

сотрудничество ученика и преподавателя, направленное на обмен различного содержания опыта;

специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образо вательного процесса;

- в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

- взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;

учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;

- развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

- учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

- основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Таким образом, в самом начале проектирования технологии необходимо определить, какая модель ляжет в ее основу, так как выбор соответствующей модели отражается на содержании и организации всех основных составляющих технологии. Важная роль отводится дифференцированным заданиям. «Дифференцированное задание - это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимый навык на его основе (там же). Дифференцированные задания делятся на обязательные и допол нительные. Обязательные способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка;

их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильными для выполнения каждому ученику. Дополнительные рассчитаны на тех, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Внутренняя дифференциация, как правило, сводится к делению на группы: «слабые», «средние», «сильные» по итогам усвоения знаний, умений и навыков, задания для самостоятельной работы на завершающих этапах занятий дифференцируются по уровням сложности соответственно перечисленным группам. Дифференциация выступает как самоцель и служит выравниванию обучающихся группы, но не способствует формированию положительной мотивации учения, переходу на более высокий уровень развития, т. к. выравнивание в усвоении знаний, умений и навыков не базируется на развитии познавательных возможностей учащихся. В этой связи авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского (158) считают, что для оптимизации учебного процесса в условиях дифференцированного обучения «основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий для слабоуспевающих, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всех учебных заданий». Программированное обучение возникло как один из путей повышения эффективности занятия при решении таких вопросов, как повышение самостоятельности, познавательной активности обучающихся на занятии, оптимизация управления учебным процессом и деятельностью каждого ученика, программированное обучение основано на делении учебного материала на информационные или операционные шаги. Обязательно имеется так называемая обратная связь, если надо - коррекция. Многие авторы напрямую связывали программированное обучение с проблемой индивидуализации и дифференциации обучения (В.В. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская). Самостоятельная работа по алгоритму позволяет индивидуализировать время работы над материалом. Различные варианты программ предполагают дифференциацию по степени сложности. В программированном обучении индивидуализируются:

- темп продвижения;

трудности заданий;

- маршруты;

- степень - мера помощи преподавателя (114).

Таблица, предложенная В.В. Ивановым, отражает эту идею. Концепция проблемного обучения проникает, является частью всех концепций развивающего обучения. «Проблемность присутствует, как правило, там, где есть какой-то уровень теоретического обобщения понятий;

чем он выше, тем четче воспринимаются противоречия содержания», — писал М.И. Махмутов (141). Опыт проблемного обучения не связывался напрямую с дифференцированным подходом в обучении, но проблемное ведение урока подразумевало развитие творческой деятельности, а, следовательно, индивидуализацию учебной работы обучающихся. Кроме того, исследователи выделяют уровни познавательной активности и самостоятельности при решении проблемы. 1. Умение увидеть проблему, сформулировать ее и решить. На этом уровне работают учащиеся, которые отличаются относительно быстрым формированием приема умственной работы. Они могут самостоятельно рас крыть закономерности, найти причины явления, сделать выводы или сформулировать правило или закон.

2.

Проблему выдвигает преподаватель, учащимся необходимо раскрыть закономерности, сделать выводы, привести факты, доказывающие их. У учащихся, работающих на этом уровне, формирование приема умственной деятельности происходит более длительно, они часто ошибаются и требуют помощи учителя. 3. Преподаватель выдвигает проблему и указывает на некоторые признаки раскрываемого понятия или закономерности, учащимся необходимо только со отнести их между собой, обосновать выводы, сформулировать правило или закон. Для учащихся, работающих на этом уровне, формирование приема умственной работы затруднено (26). Отмечая, что проблемная ситуация создается для всех фронтально, автор выделяет направления, в которых индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся получает особенно яркое выражение в условиях проблемного обучения:

- в воспитании интеллектуальных потребностей учащихся в познании нового;

- в руководстве познавательной деятельностью их с целью предупреждения пробелов в знаниях;

- в повышении уровня мыслительной деятельности;

- в формировании мотивов, побуждающих к учению (там же, с. 21). В то время, как элементы проблемного ведения урока встречаются у любого педагога-мастера, опыт проблемного обучения не получил широко го распространения. С одной стороны, возникали трудности с подготовкой преподавателя к проблемному ведению занятия. С другой стороны, не все обучающиеся могли без подготовки выйти на проблемный уровень обучения. Из деятельностно-содержательной и организационной сторон процесса обучения «западала» организационная сторона, что вело за собой проблемы с содержательной стороной процесса обучения. Сочетание дифференцированного подхода с проблемным обучением не получило окончательного решения, в чем можно усмотреть одну из основных причин того, что проблемное обучение не нашло должного применения в педагогической практике. Концепции развивающего обучения базируются на теории Л.С. Выготского, которая гласит о том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка и это происходит, если обучение опирается не только на зону актуального развития, но и на зону ближайшего развития, т. е. на психические про цессы, находящиеся в стадии становления. Ученик в состоянии выполнить задание, относящееся к зоне ближайшего развития в коллективной деятельности, с помощью преподавателя. Концепция развития теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) строится на теории эмпирического и научно-теоретического усвоения знаний, умений и навыков. Именно формирование научнотеоретических знаний по В.В. Давыдову ведет к развитию личности. Можно судить о том, что различные концепции развивающего обучения подразумевают постановку и решение в своих рамках вопроса реализации дифференциации обучения. «Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференциация», - подчеркивает 3. И. Калмыкова. Рассматривая педагогический процесс как целостное явление, мы имеем в виду, что дифференцированный подход как организационная форма обучения, должен способствовать развитию деятельностной и мотивационной сторон процесса обучения. Согласно Е.Ю. Кирилловой (99), дифференцированный подход должен способствовать:

- включению обучающихся в формирование системных обобщенных знаний;

- становлению системы знаний обучающихся способом деятельности, методом усвоения новых знаний;

- росту познавательной самостоятельности обучающихся;

- росту творческой активности обучающихся;

- формированию положительного отношения к процессу и результатам учебной деятельности. Последние десятилетия в отечественной педагогике развивается такая система, как модульное обучение. Модульное обучение характеризуется:

- опережающим изучением материала укрупненными блокамимодулями;

- алгоритмизацией учебной деятельности;

- завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности (227). «В основах данной системы обучения интегрируются накопленные в теории и практике идеи и способы дифференциации, оптимизации обучения и проблемности», - пишет И.В. Галковская (58). Автор отмечает, что «в зависимости от целей, стоящих перед модульным обучением, оно может быть реализовано посредством традиционного или развивающего обучения», (там же, с. 34). Автор отстаивает необходимость и возможность индивидуализации учебного процесса при модульном обучении: «Модульное обучение позволяет индивидуализировать цели, содержание и собственно процесс обучения за счет: обеспечения гибкости в построении содержания обучения;

выбора обучающимися собственного пути учения и темпа усвоения» (там же, с. 38). Учебную деятельность предлагается дифференцировать на три уровня: общекультурный, прикладной, творческий. Кроме того, авторы разделяют пять уровней обучаемости и пять уровней обученности и приводят методики их определения, предлагают технологию временного дифференцирования для создания групп выравнивания. «Построение модульного обучения с учетом уровневой и профильной дифференциации значительно повышает его эффективность, создает для учащихся адаптивную их возможностям и способностям образовательную среду», - резюмируют авторы монографии (227). Таким образом, можно судить о том, что технология модульного обучения позволяет активно использовать дифференцированный подход, причем учитывая самые разнообразные индивидуальные особенности школьников. Однако характер дифференциации при модульном обучении меняется в зависимости от того, служит ли последнее целям традиционного или развивающего обучения. Рассмотрев различные системы обучения, можно судить о том, что дифференцированный подход в той или иной мере применяется во всех системах обучения. Дифференциация обучения встречается с такими трудностями, как психологическая и методическая неподготовленность учителей к решению про блемы, отсутствие дидактического материала и другого оснащения. Содержание и организация технологий дифференцированного обучения зависит от критериев, положенных в их основу. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей различают дифференциацию:

- по возрастному составу;

- по области интересов;

- по уровню умственного развития;

- по личностно-психологическим типам;

- по уровню здоровья. По масштабу осуществления дифференцированного обучения можно выделить общвузовскую и внутригрупповую дифференциацию, общешвузовская дифференциация может включать дифференциацию младших и старших курсов. Это, в свою очередь, влечет за собой наличие разных условий его организации, разных подходов теоретического обоснования. Внутригрупповая дифференциация осуществляется преподавателем в своих группах. Так как масштаб дифференциации другой, чем при общевузовской дифференциации, то и решение проблем ее организации другое. Существует огромное число технологий дифференцированного обучения. Выделим их основные классификационные параметры:

- по - по - по уровню применения: все уровни;

философской основе: приспосабливающаяся;

основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенноконцепции усвоения: приспосабливающаяся;

го характера (всех выучить до одного уровня нельзя);

- по по ориентации на личностные структуры: информационная, 1) знания, умения, навыки (ЗУН)+2) способы учебной деятельности (СУД);

- по характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая;

- по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор» (194). 2.3. Условия оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры. Создание условий оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры мы связываем с разработкой и реализацией структурной модели деятельности преподавателя. Принципы осуществления этой модели опираются на индивидуальные особенности преподавателей и организационно-педагогические особенности образовательного процесса. Другими словами, реализация структурной модели деятельности преподавателя физической культуры является основным, но не единственным условием оптимизации педагогической деятельности ввиду того, что в состав каждого компонента модели входят собственные условия оптимизации, а, кроме того, в модель входят условия и факторы реализации деятельности, обеспечивающие ее максимальную оптимизацию. Термин «модель» традиционно понимается как «схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе (203, с. 477). Предлагаемая нами структурная модель деятельности преподавателя физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. Одновременно атрибутивное определение «структурный» означает «относящийся к структуре, имеющий определенную структуру, связанный с изучением, изображением структуры чего-либо» (203, с. 477). Предлагаемая нами структурная модель деятельности преподавателя физической культуры представляет собой развернутую базовую схему и детализированное описание ее составляющих (Приложение 2). Таким образом, структурная модель- это упорядоченная, взаимосвязанная схема и описание составляющих системы деятельности преподавателя физической культуры: субъектов деятельности, видов деятельности (составляющих ЦПД), технологии пе дагогической деятельности, условий и факторов ее оптимизации. Педагогическая сущность понятия «структурная модель деятельности преподавателя физической культуры» выявляется через посредство понятия «моделирование педагогическое» - получение педагогической модели путем сознательного и целенаправленного упрощения естественной педагогической структуры деятельности вычленением изучаемых явлений, их усиления и возможно более полного устранения всех остальных (163, с. 69). Компоненты данной структурной модели рассматриваются в целостной системе видов деятельности преподавателя физической культуры, где сочетаются личностнодеятельностный подход и научная организация педагогического труда. Субъектами деятельности в рамках учебного процесса по физической подготовке Высшего авиационного инженерного вуза являются курсанты, физическая культура и преподаватели, преподающие данный предмет. В самом широком смысле - это участники учебно-воспитательного процесса, активно реализующие ту или иную педагогическую концепцию преподавания. Субъекты деятельности являются основным звеном этой деятельности. Основными видами целостной педагогической деятельности преподавателя вуза являются учебная, воспитательная, научно-исследовательская работа и работа по повышению квалификации преподавателей. Эти виды-слагаемые универсальны и относятся ко всем типам вузов. Их универсальность распространяется на все дисциплины, преподаваемые в высших учебных заведениях, в том числе на преподавание физической культуры в военном авиационноинженерном вузе (174, сс. 4-5, 12-13). Одновременно, мы считаем возможным, в определении основных видов ЦПД преподавателя физической культуры, отказаться от термина «работа» в пользу термина «деятельность» ввиду большого, на наш взгляд, объема понятия последнего: работа- это процесс конкретной реализации деятельности, а не ее вид. Кроме того, термин «деятельность» представляется нам более уместным с педагогической точки зрения. Основной деятельностью вузовского преподавателя физической культуры является учебная деятельность, что связано с характером ее воздействия на личность. Закладывая фундамент для всех других видов деятельности преподавателя, учебная деятельность является формообразующим звеном системы ЦПД преподавателя физической культуры, обеспечивающим интегративную целостность этой системы. Именно учебная деятельность преподавателя физической культуры определяет его воспитательную, научно-исследовательскую деятельность и повышение его квалификации. Под учебной деятельностью преподавателя вуза понимается совокупность действий преподавателя в рамках учебной программы и расписания занятий. Ввиду непосредственной ориентированности учебной деятельности преподавателя физической культуры на курсантов, которые являются «материалом» реализации педагогических концепций и реципиентами знаний по физической культуре, нам представляется необходимым рассматривать учебную деятельность преподавателя физической культуры в связи с учебной деятельностью курсантов. Педагогическое содержание данного понятия в широком смысле слова иногда рассматривается в синонимическом ряду понятий «научение», «учение», «обучение». В узком, точном смысле слова, понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием. Учебная деятельность может быть соотнесена с особым типом отношений – «ответственным отношением» по С.Л. Рубинштейну, субъекта обучения к предмету обучения на протяжении всего этого процесса. Учение является основным видом деятельности, в котором формируется человек» (185, с. 313). Применительно к условиям вуза это означает, что в процессе учебной деятельности формируется будущий специалист. Учебная деятельность преподавателя рассматривается в связи с учебной деятельностью курсанта, так как деятельность преподавателя и курсанта в учебном процессе являются естественными условиями его реализации (154, с. 53). Кроме того, ряд исследователей относит деятельность преподавателя и учащегося к необходимым компонентам процесса обучения. Так, И.Я. Лернер называет в ряду компонентов обучения деятельность преподавателя, деятельность учения и объект усвоения (121, с. 58). В.И. Загвязинский считает, что обучение имеет три компонента: процесс преподавания, процесс учения и содержание изучаемого (82, сс. 17-18). Очевидно, что в названных терминах обнаруживается учебная деятельность преподавателей и обучаемых, которые связаны между собой изучаемым материалом. Более конкретно об этом пишет Т.А. Ильина, отмечая, что в состав компонентов обучения включается преподаватель, используемые им средства и методы решения конкретных задач усвоения содержания, обучаемый, а также общая оснащенность учебного процесса (90, с. 202). Отмечая целостность учебной деятельности в рамках образовательного процесса, М.М. Левина определяет процесс обучения как саморегулирующуюся открытую систему, состоящую из двух подсистем: деятельности педагога и деятельности учащихся. Связующим звеном между ними является информация (117, с. 53). В контексте перечисленных исследований В. И. Орлов делает определенное обобщение, указывая, что главные компоненты процесса обучения присущи ему изначально и при отсутствии хотя бы одного из них процесс обучения не может состояться (154. с. 53). Такое понимание деятельности преподавателя дает нам право и возможность заключить, что учебная деятельность преподавателя- это специфический вид деятельности, направленный на овладение субъектом (курсантом) обобщенными способами учебных действий и саморазвития в процессе решения им учебных задач посредствам внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя. Любая деятельность, направленная на развитие и саморазвитие обучающихся предполагает развитие у них способностей. В связи с этим мы вслед за В.А. Крутецким, отмечаем, что организация учебной деятельности должна отвечать следующим принципам: 1) деятельность ученика должна носить не репродуктивный, а творческий (во всяком случае, субъективно-творческий) характер;

2) учебная деятельность должна быть ориентирована не на уже достиг нутый уровень развития компонентов способностей, а на «зону ближайшего развития» (термин Л.С. Выготского, 54 с. 248);

3) деятельность ученика должна определяться глубокими положительными мотивами (107, с. 6). Учебная деятельность преподавателя физической культуры также должна отвечать этим принципам ввиду ее непосредственной связи с деятельностью обучающегося. При этом нужно иметь ввиду, что разные задатки, способности определяют разные стили учебной деятельности, причем курсанты с разными задатками могут иметь одинаково развитые способности к физическому совершенству, если они используют соответствующий им стиль учебной деятельности. Этим также определяются педагогические условия оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Учебная деятельность преподавателя физической культуры является первым и основным видом деятельности в рамках структурной модели. Оптимум, с педагогической точки зрения, здесь в том, что учебная деятельность преподавателя имеет в качестве результата свободное владение обучаемыми ценностями физической культуры. Все это, однако, не исключает ориентации на определенный идеальный образ, когда преподаватель развивает максимальный интерес у обучаемых, добиваясь глубокой осознанной мотивации в изучении физической культуры, которая основана не только на получении положительной оценки в соответствии со способностями, но и на будущей профессиональной ценности. Следующим компонентом структуры целостной педагогической деятельности преподавателя физической культуры Высшего авиационного инженерного вуза является воспитательная деятельность. Она определяется как деятельность, направленная на формирование целостной и всесторонне развитой личности курсанта (101, с. 28). Столь широкое педагогическое понимание этой составляющей дает нам право считать ее, во-первых, относительно самостоятельным видом деятельности, а во-вторых органичной частью любого другого вида деятельности преподавателя высшего авиационного инженерного вуза, где она ориентированна на формирование личностных качеств будущего офицера. Воспитательная деятельность оказывает формообразующее воздействие на структуру личности курсанта, повышая их заинтересованность в достижении наиболее высоких результатов в учебном процессе и формируя у них позитивные ценностные ориентации в процессе учения. Научно-исследовательской деятельностью преподавателя физической культуры является относительно самостоятельный вид познавательной деятельности, который, являясь одновременно органичной частью учебновоспитательного процесса, призван научно обеспечить этот процесс и способствовать разрешению общих задач высшего образования. Относительная несамостоятельность научно-исследовательской деятельности преподавателя физической культуры имеет, на наш взгляд, две стороны. Первая обусловлена спецификой физической культуры в высшем авиационном инженерном вузе (ограничение объема физической культуры в соответствии с требованиями программы). Вторая обусловлена общими особенностями физической культуры как преподаваемого предмета вообще. В учебном процессе по физической культуре очень важна и ценна системность не только в преподавании, но и в учении. Понятие «системность» это целостность, регулярность преподавания и учения. Это и является сущностью научно – исследовательской деятельности преподавателя физической культуры. Следующее слагаемое системы целостной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка – деятельность по повышению квалификации. Её ядро – повседневная творческая деятельность преподавателя физической культуры. Её завершающий этап – курсы повышения квалификации, где на основе достижений осуществляется системное обобщение опыта практической деятельности преподавателя физической культуры. Повышение квалификации должно отвечать требованиям непрерывности и целостности, также учитывать специфику работы в военном авиационном институте. С точки зрения педагогической повышение квалификации преподавателя физической культуры – это совершенствование форм и методов преподавания, контакты с коллегами в училище и в других вузах нашей страны, деятельность по оптимизации целостного учебно-воспитательного процесса. Повышение квалификации преподавателей физической культуры включает в себя в помощь молодым преподавателям и стажерам. В этой связи мы должны упомянуть о такой форме повышения квалификации преподавателей как взаимопосещение занятий. Оно носит непрерывный характер, что полностью отвечает основному требованию к данному виду деятельности. Несмотря на то, что взаимопосещения занятий требуют определённых затрат времени со стороны посещающих, значение этого вида деятельности трудно переоценить. Взаимопосещения создают благоприятный педагогический фон профессиональной деятельности преподавателей. Преподаватель имеет возможность быть оцененным со стороны профессионально и благожелательно, что позволяет ему поддерживать себя в максимально хорошей профессиональной форме. Результаты взаимопосещений обсуждаются на заседаниях кафедры и вносятся в специальный журнал. Это максимально демократизирует рабочую обстановку и заметно повышает эффективность учебной деятельности. Наконец, в системе повышения квалификации преподавателей физической культуры важную роль играют курсы повышения квалификации. В структурную модель деятельности преподавателя физической культуры входит технология педагогической деятельности. Они делится на две подсистемы: средства и методы педагогического воздействия и технические средства обучения (ТСО). Сфера средств и методов психолого-педагогического воздействия деятельности преподавателя физической культуры охватывает автоматизированные приёмы действий, относящиеся к педагогическому мастерству и педагогическому общению с будущими офицерами с одной стороны, это способы подачи материала, с другой – собственно способы воздействия на курсантов, на их эмоционально-волевую сферу, направленные на наилучшее понимание последними изучаемого материала. Главная педагогическая задача в этой области – максимальная доступность материала, достигаемая путём отбора материла из различных источников исходя из этого, что физическая культура в военном авиационном институте – не цель, а средство формирования личности будущего офицера. Что же касается второго аспекта средств воздействия, мы отметим, что преподаватель физической культуры должен не заставлять курсанта учиться, а стимулировать его учение, в том числе с помощью адекватной психологической адекватной психологической ориентации в сфере воздействия средств массовой информации (например, необходимость и престижность занятий физической культуры). Комплексное сочетание средств воздействия полностью соответствует нашему видению проблемы педагогической оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Технические средства обучения также входят в структурную модель деятельности преподавателя физической культуры. Использование ТСО составляет неотъемлемую часть процесса преподавания физической культуры, как в языковых, так и в неязыковых вузах. Однако важно определить педагогические критерии оптимальности использования этих средств для достижения лучших результатов в физической культуре. Очевидно, преподавателю не стоит увлекаться использованием ТСО на практических занятиях, но, не отвергая идею их использования в физической культуры, не исключать и широкое использование более традиционных средств. Разумеется, с учётом требований личностнодеятельностного подхода и научной организации педагогического труда. Процесс деятельности преподавателя физической культуры находит свою реализацию в реальных условиях данного вуза. Рассмотрение структурной модели деятельности имеет ввиду анализ этих условий, установление факторов, обеспечивающих её максимальную оптимизацию. Под фактором (лат. «делящий, производящий») понимают движущую силу, причину процесса, явления;

существенное обстоятельство в процессе, явлении (203, с. 518). Условие определяется как совокупность обстоятельств, которым подчинено выполнение какого-либо действия, осуществление какого-либо процесса. Кроме того, мы находим другое определение условия: переходное (этапное) состояние, относительно поставленной цели или состояние, положе ние, факт, наличие которого необходимо для осуществления другого состояния или факта. Те же источники дают определение слова «условие» во множественном числе: условия – это совокупность состояний, от которых зависит чтолибо. Анализ изложенных дефиниций позволяет заключить, что фактор, очевидно ошибочно, определяется как условие ввиду несколько большей широты трактования последнего как совокупности обстоятельств (состояний), в то время как фактор – более частное проявление условия (причина, движущая сила). В связи с этим мы считаем возможным рассматривать педагогические условия и факторы оптимизации деятельности преподавателя физической культуры в их единстве, т.к. речь идёт о реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры. Отмечая это, мы, конечно же, помним о том, что любое понятие, в достаточной мере, искусственный конструкт, оно всегда условно договорено в определённой области научного понимания. Таким образом, педагогическими условиями (факторами) оптимизации деятельности преподавателя физической культуры являются элементов, движущих сил процесса данной деятельности. Педагогическое содержание условий и факторов оптимизации деятельности преподавателя физической культуры связано с педагогическим пониманием названных понятий. Так, И.П. Раченко указывает условия, при которых возможно успешное совершенствование организации труда преподавателя, а, следовательно, оптимизации его профессиональной деятельности:

-совершенствование организации труда преподавателя в единстве с совершенствованием содержания его деятельности в целях повышения их эффективности;

-рассмотрение совершенствования организации труда не как отдельной, а тем более – дополнительной работы, а как функциональной обязанности каждого преподавателя;

-комплексное проведение работы по совершенствованию организации труда преподавателя, путём последовательного решения отдельных частных засовокупность дач;

-коллективное участие преподавателей в процессе организованного творческого поиска по совершенствованию своей деятельности (178, сс. 51-52). Несмотря на то, что все эти формулировки были даны применительно к педагогическому вузу, они – универсальны, а, следовательно, относятся к любому типу вузов, в том числе к военному авиационному инженерному вузу. Кроме того, их универсальность проявляется в том, что эти условия относятся к оптимизации деятельности вузовских преподавателей всех дисциплин. Однако это – лишь педагогический аспект проблемы условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Реализация всех перечисленных положений-условий возможна при переосмыслении преподавателем всей своей деятельности с точки зрения педагогической психологии с позиций личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда. Говоря о педагогических условиях и факторах оптимизации деятельности преподавателя физической культуры, мы не можем не отметить наличие заинтересованности курсанта в получении знаний, умений и навыков. Целевое мотивированное учение курсанта – одно из решающих педагогических условий, оптимизирующих деятельность преподавателя физической культуры. Только оно может дать, как показывает опыт работы, позитивные результаты, сдвиги в уровнях знаний и их организации, позволяющие говорить о качестве работы преподавателя физической культуры, её эффективности. Курсанты составляют тот контингент, который образует среду реализации условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Вместе с тем, сбалансированная, научно-обоснованная административная деятельность внутривузовского руководства - начальников кафедр, начальников факультетов, начальник училища – также являются одним из педагогических условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. В случае, когда администрация не мешает преподавателю в организации его деятельности, оказывает ему помощь в этом, он получает дополнительный сти мул совершенствования всех видов деятельности, направленной на научение курсантов физической культуре. Существует ещё, по меньшей мере, два фактора, способствующих оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Первый фактор использование технических средств обучения (ТСО) в учебном процессе и второй – структурная организация занятий по физической культуре с учётом дифференциации уровней физического развития курсантов. Оба эти фактора также обладают педагогическим содержанием. Использование ТСО в учебном процессе по физической культуре является, по нашему мнению, педагогически оправданным. Совершенно очевидно ТСО становятся факторами оптимизации деятельности преподавателя физической культуры только при условии грамотной организации работы с ними как преподавателей, так и курсантов и подбора адекватных обучающих материалов. Чрезмерное использование ТСО в учебном процессе по физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе становится фактором деоптимизации этого процесса: отработка изученного материала, каким бы адекватным он ни был, будет затруднена ил невозможна ввиду нехватки времени на «живую» работу. Отметим, что использование ТСО в учебном процессе по физической культуре является именно педагогическим фактором оптимизации этого процесса, т.к. предполагает наличие определённых движущих сил, агента действия оптимизации как процесса, т.е. участия личности преподавателя и курсантов, а также наличия внешних и внутренних мотивов деятельности. В случае достаточности предыдущего опыта курсантов в освоении физической культуры обеспечивается последовательная преемственность в части деятельностного компонента, чем создаётся необходимый уровень внутреннего мотива деятельности, входящего в саму структуру деятельности. В этой связи важно соотнести это положение с пониманием мотива С.Л. Рубинштейном. «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию смысл для индивида» (186, сс. 187-188). В контексте нашего исследования это значит, что значимость продолжение освоения физической культуры курсанта тем выше, чем успешнее его предыдущий опыт учения, тем выше результат, и, соответственно, оценка его деятельности. В случае же недостаточного уровня физической подготовки курсанту приходится начинать осваивать физические навыки, что не должно расцениваться как наказание, а лишь как смещение мотивационной сферы учения в иную плоскость. Таким образом, возбуждаются не только внутренние мотивы деятельности, но и внешние мотивы престижности изучения овладения физическими навыками. В соответствии с этим, мы, по определению А.Н. Леонтьева, называем деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, процессы, которые характеризуются психологически тем, что, то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» (120, сс. 518-519). Структурная организация занятий по физической культуре с учётом дифференциации уровней знаний курсантов имеет организационно-педагогический аспект проявления. Учебный процесс по физической культуре оказывается оптимально организованным. Такой подход обеспечивает целостность процесса деятельности преподавателя физической культуры в условиях, когда обнаруживается разноуровневость не только двигательных навыков, но и дифференциация уровней организационного развития всех субъектов педагогической деятельности. Одновременно отметим, что такие выводы нами сделаны на основе педагогических исследований, они рассматриваются через призму спецификации овладений навыками физической культуры. Исследование и анализ структурной модели деятельности преподавателя физической культуры позволяют нам сделать вывод о её природе и организации: 1. Структурная модель деятельности действительно имеет многоуровне вый комплексный характер. 2. Составляющие (элементы) структурной модели взаимосвязаны между собой таким образом, что в совокупности модели прослеживается взаимопроникновение всех элементов друг в друга. 3. Модели деятельности присуща педагогическая структура (личностные компоненты – индивидуальные особенности реализации видов деятельности преподавателя, деятельностным компоненты – внутренние и внешние мотивы, ценностные ориентации). 4. Структурной модели деятельности присуща системная организация. Такое структурирование выводов свидетельствует, с одной стороны, о сложной педагогической структуре модели деятельности преподавателя физической культуры как таковой, с другой стороны – о её подлинной организованности. При этом для интеграции составляющих модели деятельности недостаточности иметь лишь соответствующую педагогическую установку (175, с. 83). Для этого необходимо, как справедливо указывал Г.П. Щедровский, иметь такую организованность деятельности, которая бы позволила эту интеграцию осуществить (246, с. 74). Очевидно, что высшая степень педагогической организации деятельности преподавателя физической культуры достигается в условиях реализации положений личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда, на основе которых можно создать собственную педагогическую технологию. Наличием соответствующей установки на реализацию структурной модели мотивации преподавателей работать поновому, в соответствии с изменением стереотипа оценки процесса обучения физической культуре. В результате будет достигнуть необходимый уровень организованности деятельности, максимально мотивированной и ценностноориентированной на достижении оптимального результата. Вывод о системной организации модели деятельности преподавателя физической культуры подтверждает точку зрения А.А. Богданова о том, что организация действительно факт универсальный. Абсолютно неорганизованного, видимо, вообще не существует. Если бы оно и существовало, то узнать что либо о нём мы вряд ли смогли бы, так как, оно лишено своей формы (35, с. 327.). Реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры основывается на педагогической деятельности, которая становится в нашем случае принципами оптимизации педагогической деятельности. Традиционное понимание термина «принцип» вытекает из первого значения этого слова (лат. «основа, начало»): основное, исходное положение какой-либо теории или учения;

руководящая идея, основное правило – это основные правила реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры. В новейших исследованиях, авторы называют следующие основные принципы (исходный положении) педагогического процесса: целенаправленность образования и воспитания;

доступность в обучении и воспитании;

систематичность, непрерывность и последовательность в обучении и воспитании;

учёт возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

прочность усвоения знаний, сформированности умений и привычек поведения (23, сс. 4362). Каждый из перечисленных универсальных принципов обнаруживает собственную педагогическую сущность применительно к ситуации преподавания физической культуры в условия военного авиационного института. Целенаправленность обучения физической культуры педагогически обусловлена наличием адекватности ценностей ориентации обучающихся, когда физическая культура – инструмент формирования личности будущего офицера, а не цель обучения. Практическая ценность овладения им состоит в повышении общего профессионального и интеллектуального уровня обучающихся. Сознательность, активность и самостоятельность обусловлены возникновением мотивов и уровнями мотивации в условиях изучения физической культуры. Мотивированная учебная деятельность курсантов непосредственно зависит от деятельности преподавателя, причем наличие мотивов связано как с общей ценностой ориентацией, так и с результатами педагогического процесса. В то же время, мотивы, порождённые педагогической деятельностью, конкретны и обладают оценочными постановки преподавания. В случае правильной, а значит, оптимальной постановки преподавания физической культуры этот предмет может нравится курсанту в результате чего у него появляется потребность получения максимально высоких оценок в процессе учения (ценностноориентированный уровень мотивации). Физическая культура как преподаваемый предмет сочетает в себе одновременно цель и средство обучения, а, кроме того, он – беспределен, с точки зрения объёма учебного материла. В реальных условиях работы физической культуры не может быть ни чем иным, кроме звена, средства связи, обеспечивающего непрерывность и последовательность формирования личности будущего специалиста. Учёт индивидуальных особенностей в обучении физической культуре связан с индивидуальными различиями в овладении физической культуры. В этом контексте можно говорить о благоприятных периодах обучения двигательными действиями и социально обусловленных факторах благоприятствования основания физической культуры. Педагогическим условием реализации данного принципа структурной модели деятельности является осуществление личностно-деятельностного подхода, когда в центре процессе обучения находится курсант, как субъект учебной деятельности и цели обучения физической культуры определяются с позиций учёта его индивидуальных особенностей, уровня физической подготовки, интересов, склонностей, целей, притязаний и социальной позиции и статуса в учебном коллективе. Прочность усвоения знаний, сформированности умений и навыков по физической культуре означает, что они могут быть воспроизведены использованы в различных видах деятельности. С педагогической точки зрения центральное звено учебной деятельности – усвоение (присвоение), а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого – обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер) (94, с. 13).

Усвоение может быть определено как процесс приёма, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решений практических и теоретических задач, т.е. использование этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Усвоение – цель и результат учебной деятельности, основа этого процесса. Усвоение как педагогическое явление имеет процессуальную и результативную стороны. Усвоение-процесс – это сложная познавательная деятельность обучающихся в процессе учения. Усвоение-результат – усвоения знаний, выработанные навыки. «Процесс прочного усвоения знаний» - центральная часть процесса обучения. Прочность усвоения существенно зависит от системности. Однако прочность усвоения знаний, сформированности умений и навыков могут рассматриваться через понятия «обучение» в обобщенном смысле, когда подразумевается приобретение человеком нового поведения, реализующегося в новых навыках. Прочность приобретения навыков обладает временной характеристикой. «Роль педагога сводится к тому, чтобы быть организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером её взаимодействия с каждым» Выготский (52, с. 192). Педагогическими принципами оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры являются также принципы научной организации педагогического труда. Принципы научной организации педагогического труда (НОПТ), впервые сформулировал в педагогической науке проф. И.П. Раченко (176). К.К. Платонов считает, что принципы НОПТ могут рассматриваться как система принципов организации труда: планирования, создания условий, координации функций и усилий участников деятельности, стимулирования, регулирования, контроля и учёта, оптимизации всех компонентов деятельности и перспективности педагогического труда. При этом он ссылается на И.П. Раченко и Ю.К. Бабанского, особо выделяющего, по его словам, принцип оптимизации (163, с. 101). Планирование педагогической деятельности в процессе планирования собственной деятельности преподаватель физической культуры определяет чему и как учить курсантов, каков необходимый материал для изучения, а также каковы способы его подачи и методы отработки для достижения максимально возможных результатов. Создание условий деятельности преподавателя физической культуры мы относим к педагогическим аспектам оптимизации его деятельности. Стимулирование в обучении физической культуре как принцип НОПТ связан с понятием мотива, мотивированной деятельности и пересекается в этой части с принципом сознательности. Наибольшее влияние на её эффективность оказывается потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» (156, с. 17). В самом широком смысле стимулирование мы определяем через понимание личностно-деятельностного подхода с позиции обучающего, который интерпретирует этот процесс как организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью учащегося в «общем контексте его жизнедеятельности – направленности личности и интересов, жизненных планов, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» (112, с. 9). Оптимизация всех компонентов деятельности преподавателя физической культуры является одним из основных принципов научной организации педагогического труда. Важность названного принципа обусловлена его местом в системе деятельности преподавателя физической культуры. Как показывает исследования реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры, оптимальность как принцип организации измерения в системе принципов НОПТ (176, сс. 152, 162) присутствует во всех составляющих общеорганизационных условий осуществления педагогической деятельности. Подобный подход мы обнаруживаем у целого ряда исследователей: С.И. Архангельского (15, сс. 5-6), Ю.К. Бабанского (18, сс. 5864;

20, сс. 25-37), И.П. Раченко (180, сс. 23-24;

179, сс. 28-31) и других. Не смотря на определённую рассредоточенность понятия «оптималь ность» по различным «ячейкам» и уровням педагогических принципов реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры, мы выделяем четыре уровня оптимизации процесса деятельности преподавателя физической культуры: 1) уровень формирования ценностных ориентаций в обучении физической культуре;

2) уровень мотивации в обучении физической культуре;

3) уровень механизмов овладения физической культурой;

4) личностно-индивидуальный уровень изучения физической культуры. Предлагаемая структура, выявленная на основе анализа педагогического содержания принципов реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры, даёт, на наш взгляд, новое понимание оптимизации деятельности преподавателя физической культуры военного авиационного вуза в конкретных условиях её существования. Необходимость формирования такой многоуровневой структуры педагогической оптимизации связана с расширением понятийного поля педагогических условий деятельности за счёт выделения большого числа составляющих структурной модели и последовательной взаимосвязи содержательного аспекта каждого из рассмотренных уровней. Продуктивность учебной деятельности закладывает основу дальнейшего использования, полученный в образовательном процессе информации. Таким образом, речь идёт о ситуации, когда «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (42, с. 14), т.е. знания по физической культуре будут использоваться офицером в его профессиональной деятельности. Это и есть перспективность педагогического труда преподавателя физической культуры. В процессе профессиональной подготовки курсанты включены в сложную управляемую педагогическую систему, эффективность функционирования которой зависит от результативности каждого составляющего её элемента и совершенства процесса управления. При этом среди компонентов этой системы важную роль играют содержание, формы и методы изучения дисциплины (229, с. 8). Действительно, учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий формирование готовности курсантов к будущей профессиональной деятельности средствами физической культуры, рассматривается как некоторая педагогическая система, которая в своём развитии проходит ряд этапов. За основу членения этой системы на этапы берется единство обучения физической культуры и становление личности будущего офицера как профессионала. Обобщая сказанное, отметим, что структурная модель деятельности преподавателя физической культуры наиболее полно реализуется лишь в комплексе психолого-педагогических воздействий, основанных на принципах личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда. Причём, как показывает проведённый анализ состояния проблемы, системы этих принципов нельзя воплощать раздельно. Изучения оптимизации деятельности преподавателя как категории педагогической психологии позволило определить место данного феномена в системе педагогических понятий, а также выявить педагогические условия оптимизации, через посредство которых мы исследуем процесс оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. ВЫВОДЫ Изучение состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, практике вузов позволяет констатировать следующее: 1. Проблеме дифференцированного обучения уделяется достаточное внимание. Рассматриваются вопросы содержания, понятия, видов дифференциации, способов осуществления, разрабатываются технологии дифференцированного обучения. 2. Разработка педагогических технологий является актуальной пробле мой современной школы. Однако существуют разные подходы к определе нию этого понятия. Понятие «педагогическая технология» может быть пред ставлено тремя аспектами:

- научным;

- процессуально-описательным;

- процессуально-действенным. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основы технологизации педагогического процесса: 1) проработка общих целей технологии;

2) подготовка оптимальной среды обучения;

3) разработка надежных методов диагностики;

4) подготовка педагогического коллектива;

5) технологизация учебного процесса (модернизация учебного процесса). 3. Проанализировав технологии дифференцированного обучения, мы пришли к выводу, что их разработка зависит от: 1) выбранной модели личностно-ориентированной педагогики;

2) типа обучения;

3) критериев, положенных в основу дифференциации;

1) масштаба осуществления дифференциации. На основе изученного материала возможна разработка общей схемы построения технологий дифференцированного обучения, анализа и сравнения имеющихся технологий.

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ВОЕННОГО АВИАЦИОННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА. 3.1. Методики выявления уровня оптимизации преподавателей кафедры физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. Методологическую основу исследования оптимизации в педагогической психологии составляют три основные концепции:

-личностно-деятельностный подход, получивший развитие в работах Б.Г. Ананьева (9), А.Н. Леонтьева (119);

-организационно – деятельностный подход и, в частности, концепция научной организации педагогического труда И.П. Раченко;

- концепция гуманизации образования, реализованная в отечественной науке в работах И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова (101;

202). Исходя из положений этих концепций, мы рассматриваем методологические подходы в исследовании оптимизации деятельности преподавателя физической культуры военного авиационного инженерного вуза. Оценка уровня оптимизации деятельности преподавателя физической культуры неизбежно связана с понятием и процессом диагностики, так, как его понимают в самом общем смысле: установление и изучение признаков, характеризующих состоянием систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы (203, с. 160). В нашем случае диагностика уровня оптимизации деятельности преподавателя физической культуры – это установление и изучение признаков и свойств, характеризующих состояние системы целостной педагогической деятельности преподавателя физической культуры с целью выработки оптимальных режимов деятельности преподавателя в рамках образовательного процесса с учётом спецификации и особенностей физической культуры – преподаваемого предмета. Задачи нашего исследования определяет его практико-ориентированный характер, что связано с необходимостью определения психологических условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. Ввиду педаго гического характера проводимого исследования, нас интересует процессуальный аспект оптимизации, и анализа результативной стороны данного феномена. По мнению Е.Д. Божович, понятие практико-ориентированной диагностики является сейчас одним из самых распространённых в педагогике и дидактике (36, с. 14). Такое положение не мешает данному исследователя указывать на то, что вопрос о ходе развития и процессуальных особенностях учения остаётся открытым, что вызвано спецификой соотношения обучения и учения. В системе понятий деятельностного подхода к исследованию обучения – это передача ученику социального опыта в форме теоретических знаний организации – методических и практических усвоений двигательных навыков, а учение – это особо организованная деятельность (учащегося), направленная на усвоение этого опыта (36, с. 16). Столь очевидная связь процессов обучения и учения приводит к необходимости рассмотрения их в взаимодействии. Кроме того, понимание взаимодействия обучения и учения позволяет нам поместить эти процессы в рамки единой структурной модели деятельности преподавателя физической культуры военного авиационного инженерного вуза. Диагностическое исследование оптимальной реализации модели деятельности даёт возможность изучить ход развития и процессуальные особенности, как обучение, так и учения, стой лишь оговоркой, что учение будет исследоваться посредствам обучения – деятельности преподавателя как доминирующем виде активности. Мы считаем, что диагностика уровня оптимизации деятельности преподавателя физической культуры возможна, как уже было отмечено, с позиций личностно-деятельностного подход в сочетании с принципами НОПТ и гуманизации образования. Это даёт возможность исследование деятельности не только с процессуальной точки зрения, но и сточки зрений системного подхода ввиду того, что понятие организации приобрело общенаучные категории в связи с изучением принципов строения сложных динамических систем (процессуальный аспект) и законов их функционирования (3. с. 99). Названный феномен имеет, среди прочих, социально-психологическое объяснение: в информационном обществе организация труда поднимается на новый, более прочно – информационно, для чего требуется информационная культура труда (51, сс. 153-155). Ввиду того, что НОПТ является профессиональным проявлением общей НОТ последние утверждение представляется применимым в характеристики предмета нашего исследования. Педагогическая диагностика - составная часть учебно-воспитательного процесса оказывается, по Е.Д. Божович, «привязанной» к уроку, факультативным занятием и любым другим формам учёбы (36, с. 18). В свете наших исследований диагностика привязана так же к педагогическим условиям оптимизации деятельности преподавателя физической культуры. В следствии, должно изменяться педагогическое содержание оптимизации деятельности преподавателя физической культуры, что, как указывалось выше, связано с содержанием образования. В организационном смысле структурная модель деятельности преподавателя физической культуры выступает как целостная самостоятельная система управленческой деятельности направленная на обеспечения непрерывного совершенствования педагогической квалификации и профессиональнопедагогического мастерства (243, с. 12). Педагогическая сущность оптимизации деятельности преподавателя физической культуры обусловлена наличием личностного и деятельностного компонентов её структуры, когда, как указывал О.С. Саметис, управление организационной деятельностью людей всегда связано с созданием мотивов (190, с.23). На основе анализа аспектов функционирования педагогического содержания принципов реализации структурной модели деятельности преподавателя физической культуры мы формулируем основные требования организации педагогической деятельности: 1) создание адекватных условий учебно-педагогической деятельности (обеспечение вуза минимально достаточными средствами ведения образовательного процесса, благоприятное отношение внутривузовской администрацией, создание благоприятных условий несения службы);

2) наличие научно обоснованного подхода к организации педагогической деятельности преподавателя физической культуры и учебной деятельности курсантов (реализация принципов личностно-деятельностного подхода в обучении физической культуры, принципов научной организации педагогического труда, гуманизация образовательного процесса);

3) достаточность уровня профессиональных предметных и педагогических знаний и опыта преподавателя физической культуры (минимально достаточные знания преподаваемой дисциплины, профессионально-педагогическое умение её преподавать, высокая ценностная ориентация собственной деятельности и умении адекватно ориентировать деятельность курсантов);

4) достаточность уровня обучаемости курсантов (способность восприятия изучаемого материала готовность к его восприятию целевое мотивирование учения). Исходя из сформулированных требований, мы определяем критерии оптимизации деятельности преподавателя физической культуры: 1) минимально достаточный уровень знаний курсантов по физической культуре, но не нижу удовлетворительного в соответствии с принятой шкалой оценок;

2) выполнение курсантами требований государственного образовательного стандарта и программы изучения физической культуры;

3) адекватный уровень ценностных ориентаций выпускников в целях вероятностной возможности применения навыков по физической культуре профессионально практической деятельности. Перечисленные требования и критерии оптимизации деятельности преподавателя физической культуры военного вуза являются методологическим обоснование диагностирования уровня оптимизации этой деятельности. Педагогическая диагностика, служащего совершенствованию процесса деятельности преподавателя физической культуры является его неотъемлемой частью. Она исследует процесс учебной деятельности. В ходе исследований изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации или обоснования значения его результатов для общества (41, с. 4). Как любая практико-ориентированная педагогическая технология, диагностика учебного процесса должна иметь следующие цели: 1) внутреннюю и внешнюю коррекцию в случае неверной оценки результатов обучения;

2) определение пробелов в обучении;

3) подтверждение успешных результатов обучения;

4) планирование последующих этапов учебного процесса;

5) мотивацию с помощью поощрения за успех в учебе и регулирование сложностей последующих шагов;

6) улучшение условий учёбы (92, с. 5.). Однако такое понимание целей диагностики предполагает рассмотрению учебной деятельности с позиции учащегося, а точнее, с позиции результирующих свойств педагогических воздействий на него. Нас же интересует диагностики собственно процесса преподавателя физической культуры. Это не значит, что мы рассматриваем названную деятельность в отрыве от деятельности курсанта. Речь идёт о взаимодействии этих двух видов деятельности и исследовании его как целостной структуры, обладающей интерактивным характер. По определению Б.Ф. Ломова, изучение деятельности в педагогике в основном было направлено на раскрытие отношений субъекта к объекту (121. с. 21). Одновременно с этим нужно учитывать, что педагогическая деятельность от других видов деятельности отличается тем, что в ней объект и субъект воспитания находятся в диалектическом единстве и взаимопереходе. Такая специфика педагогической деятельности приводит психологов к изучению субъект – объектных и субъект-субъектных отношений, которые, по выражению Ю.Н. Кулюткина, образуют в своей совокупности целостную структуру совместной деятельности учащихся. Главная задача преподавателя при этом – поставить обучаемого в позицию субъекта учебной деятельности. Тот же автор отмечает, что существуют два типа отношений, характеризующих человека как субъекта учебной деятельности: а) отношение «субъект-объект», т.е. отношение обучаемого к изучаемому объекту, б) отношение «субъект-субъект», т.е. отношение обучаемого к другим людям, совместно с которыми осуществляется учебная деятельность (112, сс. 28-29).

Интерактивный характер педагогической деятельности влияет, в свою очередь, на целый комплекс связанных с ней явлений и процессов: управление и мотивацию образовательного процесса, а также профессиональную направленность обучения физической культуре. Таким образом, педагогическая диагностика предполагает исследование названного комплекса процессов и явлений, т.е. оптимальную реализацию деятельности преподавателя физической культуры в условиях военного авиационно-инженерного вуза. Наше понимание диагностики в этой связи соответствует определению И.П. Раченко, который считает, что «диагностика – это отрасль психопедагогики, разрабатывающая, осуществляющая и интерпретирующая методы измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности, а также состояний или уровней развития того или иного явления, процесса посредством диагностических методов» (173, с. 49). Именно на уровне развития процесса деятельности преподавателя физической культуры интересует нас как диагностируемое явление. Считается, что управление образовательным процессом это – специфический вид интеллектуальной деятельности, реализующий умение преподавателя воздействовать на субъекты путём научного обоснования, планирования, организации и контроля их деятельности и добиваться на этой основе реальных образовательных целей. Как отмечает О.Б. Михайлов, развитие творческой познавательной деятельности учащихся, мотивации учения зависит от оптимального выбора методов обучения в системе преподавания различных предметов. В этой связи исследователь указывает, что управление образовательным процессом требует от преподавателя физической культуры большой работы по отбору содержания, форм и методов, соотнесения с частными дидактическими и общими задачами обучения и развития, учёта психологических особенностей усвоения (144, с. 165). Дидактическое отношение автора к управлению образовательным процессом не мешает выявлению организационного аспекта этой деятельности, когда «управление образовательным процессом в условиях оптимального выбора методов обучения стимулирует организационные умения педагогов» (144, с. 166).

Наличие организационного аспекта профессиональной деятельности преподавателя связывает её с принципами научной организации педагогического труда и с принципами личностно-деятельностного подхода. Одним из необходимых условий успешной организации занятий является установление оптимального климата на занятиях, умение организовать оптимальное педагогическое общение. Характер и содержание педагогического общения определяются, по мнению исследователей, многими факторами, среди которых определяющим является стиль общения и установка преподавателя (96;

118;

). Психологические условия управления образовательным процессом связаны с пониманием термина «педагогическая система», под которым подразумевают множество взаимосвязанных целей воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (143, с. 10). В число компонентов этой системы необходимо включить развитие и совершенствование личности обучающегося с учётом его индивидуально-возрастных особенностей. Так, управление в обучении в кибернетическом смысле состоит в обеспечении оптимального перехода динамической системы в заданное программное состояние наивыгоднейшим путём (247, с. 36). Совершенствование содержания обучения невозможно без оптимизации самой структуры учебного процесса и перехода к научной организации самой структуры учебного процесса и перехода к научной организации. Нам же представляется необходимым оптимизировать весь процесс деятельности преподавателя физической культуры, рассматривая его как оптимальную структурную модель деятельности. Понимание оптимальности управления процессом обучения физической культуре обусловлено наличием проблемы эффективности управления учебнопознавательной деятельностью курсантов. Собственно оптимальность деятельности преподавателя физической культуры можно рассматривать как её максимальную эффективность в широком смысле в конкретных условиях реализации высшего учебного заведении. Экспериментальные данные подтверждают мысль о необходимости использования в каждом конкретном случае педагогически целесообразных приёмов, методов и форм обучения, применяемых раз дельно или в разнообразных оптимальных сочетаниях. В.А. Якунин отмечает, что эффективность обучения в вузе достигает с помощью ряда педагогических условий. К ним, в первую очередь, относится создание перспективной модели специалиста, на основе которой осуществляется рациональное построение содержательно-временной структуры учебного плана профессиональной подготовки обучающегося. Последующая реализация этой структуры в обще стратегии организаций учебного процесса должна объективно предопределять формирование в заданной последовательности необходимых профессионально и социально значимых качеств у курсанта. В связи с этим важно профилировании учебных дисциплин как средство оптимизации конструирования (отбора и упорядочения) учебной информации на основе оценки и учёта её профессиональной (практической), меж - и внутрипредметной значимости. Разнообразие способов развёртки логической структуры учебного предмета призвано обеспечить наиболее полное и системное усвоение его содержания курсантами с различными индивидуальными психологическими особенностями (251;

252, сс. 24-26). Применительно к обучению физической культуре в военном авиационноинженерном вузе, речь должна идти о профессиональной направленности этого обучения. В обучении физической культуре основная задача курсанта – задача создания базы, на которой должно строиться всё дальнейшее развитие двигательных навыков. Эти умения должны составлять комплекс базальных умений, необходимых для всех видов физкультурной деятельности. Выявление структуры интеллектуальной деятельности обучающихся физической культуре обнаруживает взаимосвязь структурного и функционального компонентов. Структурные компоненты отражаются в совокупности знаний обучающегося, функциональной совокупности умений и навыков. Знания, умения и навыки являются основными компонентами интеллектуальной деятельности, связанными с решением учебных и практических задач по физической культуре. При этом значение определяет содержательную сторону этой дея тельности, а умение и навыки – операциональную. Обе стороны тесно связаны и взаимообусловлены. Однако недостаточно определить специфичность структуры процесса деятельности преподавателя и курсанта в обучении физической культуре. В диагностическом плане важно мотивационная сторона этой деятельности. Учётом и управление мотивацией в учебном процессе чрезвычайно способствует повышению эффективности учебной деятельности. Установлено, что знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель не достигнет желаемого результата, если его деятельность не будет согласована с мотивационной основой конкретного процесса учения. Комплексная мотивация называется в ряду общих принципов обучения физической культуры. При этом эффективность учебного процесса начинает всё более зависеть от тех стимулов, которые способен добрать преподаватель для того, чтобы вызвать интерес, повысить, мотивацию учебной деятельности обучающихся. Эти стимулы не могут быть одинаковыми в течение всего курса обучения. Но положительная мотивация – сложное понятие, в которое входит интерес к данному виду физической деятельности, желание учиться, возможность практически применять двигательные навыки в дальнейшем, понимание преимуществ хорошего физического развития. Несмотря на то, что естественная мотивированность в учебном процессе не всегда достижима, известно, что на мотивацию влияют условия организации деятельности. В этой связи мы отмечаем особую роль преподавателя физической культуры, как организатора учебно-воспитательного процесса. В контексте понятия «организатор» мы рассматриваем мотивационное управление, которое является целенаправленным воздействием преподавателя физической культуры на мотивационную сферу посредством нормы-образца деятельности (оптимального варианта) и социально-психологических условий её интериоризации, при которых мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели(242, сс.4-5).

Л. М. Фридман отмечал, что важнейшей задачей учителя является обучение учащихся умениям и навыкам рационально учиться, обучение любому предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета. Учебную деятельность можно и должно организовывать в форме учебной самодеятельности (234, сс.20-26). Это и есть, на наш взгляд, самоорганизация курсантов, их организационное развитие посредством самоактуализации, разумеется, не без участия преподавателя. Такое понимание самоорганизации в образовательном процессе приводит к понятийному полю педагогической эвристики, суть которой, по Ю.М. Кулюткину, сводится к разработке методов целенаправленного управления умственной деятельности обучаемых. Задача педагога, в этом случае, заключается в том, чтобы помочь ученику самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному открытию(113). С процессом «открытия знаний» связано и развитие творческого мышления, состоящее, по определению А.М. Матюшкина, в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний (140, сс. 194,196). В развитии идей самоорганизации обучающихся физической культуре в педагогике существует подход, согласно которому обучающиеся – это не только управляемая, сколько самоуправляемая система с потенциальной возможностью (способностью) к самоорганизации, которая, однако, не является наличной (действительной), ей нужно специально обучать, управлять её становлением. В этой же связи А.Б. Тменов отмечает, что самоуправляемые системы характеризуются отражением, как внешних управляющих воздействий, так и собственных состояний, чем и должен руководствоваться преподаватель при организации управляющей деятельности (225, с. 7). Обобщение педагогических и методико-дидактических взглядов на особенности учебного процесса по физической культуре приводит нас к выводу о существовании определённой системы педагогических воздействий, свойства которых и нужно диагностировать в экспериментальном исследовании оптими зации деятельности преподавателя физической культуры. Ряд исследователей указывают в данном контексте не только на наличие таких воздействий, но и на их содержательный аспект. С помощью экспериментальной педагогической диагностики мы исследуем реальные качества и свойства деятельности преподавателя физической культуре военного авиационного инженерного вуза. Проведение экспериментального исследования (как комплекса проб) или экспериментального воздействия (единичного эксперимента) связано с достоверностью данных, валидностью экспериментальных методик. Цель любого экспериментального исследования - сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента (64, с. 54). В связи с обобщением результатов эксперимента возникает необходимость выявление понятий «валидности теста», «валидность эксперимента». В педагогике валидность теста – это степень соответствия параметров (оснований) оценивания измеряемой деятельности или функции. Валидность – один из основных показателей качества. Проблема валидности возникает в процессе разработке и практического применения теста, когда ставится задача установить соответствии между степенью выраженности интересующего свойства личности методом её измерения (173, с.48). В экспериментальной педагогике понятие «валидность» выражается через соответствие идеального эксперимента реальному. Причём достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным, называют внутренней валидностью. (76, с. 99.) Кроме того, исследователи выделяют конструктную валидность, выражающая адекватность метода интерпретации экспериментальных данных теории, операционную валидность и внешнюю валидность, то есть переносимость результатов из лабораторных условий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы реальности (76, сс. 100 – 101). В нашем исследовании внешняя валидность важна, потому что предла гаемый эксперимент не имитирует реальность, а комплексно её исследует, подтверждая определение педагогического эксперимента: он не моделирует реальность, а лишь берёт её в качестве базы, основы исследования и источника получения экспериментальных данных. Выражение «тест валиден», по сути дела, является синонимическим выражению «тест всегда измеряет правильно». Следовательно, экспериментальная проверка валидности теста заключается в установлении правильности измерений, проводимых с его помощью, что предполагает наличие у экспериментатора достоверной информации о наличии или отсутствия объекта измерения, т.е. чтобы этот объект был измерен с помощью того или иного достоверного (валидного) метода. Последний и представляет собой критерий валидность теста. В качестве обобщения приведем высказывание С.И. Архангельского о том, что результаты эксперимента или средства их выражений должны показывать действительную характеристику итогов, а именно подтверждать или опровергать принятые предположения указывать пути для нового эвристического направления, для новых научных поисков (15, с. 116).

3.2. Исходные положения к построению модели здоровья курсантов военного авиационно-инженерного вуза как критерия оценки эффективности педагогического процесса в сфере физической культуры. Моделирование педагогического процесса в военном авиационноинженерном вузе по формированию валеологических потребностей курсантов требует отработки основных педагогических условий, их взаимодействия и обоснования. Обращаясь к гуманитарной образовательной парадигме А.И. Субетто, где понимание государственного стандарта трактуется как образец, эталон, модель, соотносимый, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кад рового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, умений и навыков, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу (219, 159). В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования для любой специальности предусматривается два обязательных цикла:

- естественнонаучных дисциплин;

- гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Данный блок дисциплин призван формировать научное мировоззрение курсантов, расширять общекультурную подготовку, приобщать к мировому гуманитарному уровню знаний. Еще одним принципиально важным моментом фундаментализации высшего образования является междисциплинарная модель описания ряда требований к выпускнику военного вуза. Например: «умеет строить и использовать модели для описания и прогнозорования различных явлений»;

«способен поставить цель, сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций»;

«готов к работе над междисциплинарными проектами». Некоторые общие требования, кроме того, связаны с воспитательной работой в вузе: «готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе»;

«умеет на научной основе организовать свой труд»;

«способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей» (197). Решение выше перечисленных задач в той или иной мере затрагивает вопросы валеологической компетентности выпускника военного вуза как субъекта профессиональной, социальной, творческой и, прежде всего, личностно развивающей деятельности. Актуальность становления и развития субъектности будущего специалиста отчетливо просматривается в трех плоскостях. Во-первых, в плоскости саморазвития, в том числе профессионального: субъектность обеспечивает основу раз вития личности, индивидуальности, универсальности курсанта. Без нее сам процесс развития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую сущность. Согласно валеологическим понятиям, саморазвитие определяет стиль жизн курсанта. Во-вторых, в плоскости учебно-воспитательного процесса: субъектные характеристики курсанта обеспечивают его активность, избирательность, творческость, превращение учебного процесса в сотворчество, что определяет качество жизни, то есть меру устойчивости, в том числе и здоровья, в данных условиях жизни. В-третьих, в плоскости будущей профессиональной и социальной деятельности, которая во многом определяет стратегию жизни человека и ведет к реализации основной валеологической потребности - потребности в самосовершенствовании. Таким образом, не образование есть источник самовоспитания и самообразованият а, наоборот, самовоспитание есть основа образования, поэтому необходимо дифференцировать педагогические условия формирующие валеологические потребности курсантов на условия воспитательного, учебного процесса и процесса саморазвития. Анализ условий служебной деятельности будущих специалистов авиационноинженерного профиля позволяет определить ряд негативных моментов, которые могут неблагоприятно отразиться на их здоровье: экологическое загрязнение воздушного пространства;

шумовые и вибрационные, электромагнитные техногенные воздействия, высокий уровень ответственности инженеров за летный процесс и подчиненных им людей;

работа по сменам в контрастном режиме;

разноуровневые отношения в воинском коллективе. Курсант-выпускник должен быть осведомлен о наличие этих факторов, характере их воздействия на здоровье человека, знать и уметь, как организовывать свое рабочее место согласно нормам техники безопасности, санитарии и гигиены, культуры поведения и общения с коллегами, помогать в решении этих проблем своим подчиненным. В процессе современного высшего образования можно выделить ряд типичных, негативных тенденций: снижение активности в учебной деятельности учащихся;

ретардация физического и психического развития учащихся;

несоответствие предъявляемых нагрузок индивидуальным возмож ностям курсантов, и, как следствие, нарушение здоровья. Таким образом, надо признать, что современный учебный процесс в военном авиационно-инженерном вузе сопряжен со значительными, в первую очередь, психическими нагрузками. Учение, как вид умственного труда, характеризуется рядом особенностей: постоянно нарастающим и меняющимся объемом;

усложнением и новизной информации, необходимой для усвоения;

ограниченностью времени, выделяемого для этого;

необходимость овладения способностью творческого логического решения конкретных проблемных ситуаций, возможных в будущей практической деятельности;

постоянной и довольно частой переменой количества и качества инжесткостью контроля качества усвоения и эффективности использоваформации в результате смены изучаемых дисциплин и преподавателей;

ния полученных знаний. Поэтому, учитывая высокую умственную нагрузку в условиях постоянного увеличения объема и усложнения научно-технической информации в процессе обучения, за последние годы существенно возрастают требования к развитию и сохранению психофизических возможностей курсантов. Поскольку психофизическая устойчивость во многом определяет способность к сохранению здоровья и успешности обучения, то следует направить усилия на коррекцию общих и индивидуальных составляющих образа жизни курсантов. Педагогический процесс является общим условием для организации жизнедеятельности курсантов, а самоорганизация непосредственно жизнедеятельности человека во всех ее направлениях относится к индивидуальному компоненту образа жизни. В связи с этим особое значение приобретает разработка научно обоснованных рекомендаций по рациональной организации учебно-воспитательного процесса, режиму обучения и отдыха, активному использованию физических упражнений для повышения умственной работоспособности. Значит, чтобы решить основные задачи обучения, необходимо одновременно решать и проблемы, связанные с сохранением и развитием здоровья курсантов. Такой подход созвучен с гуманистическими задачами образования, определяемыми как: развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих преодоформирование характера и моральной ответственности в ситуациях обеспечение возможностей для личного и профессионального роста и левать жизненные препятствия;

адаптирования к социальной сфере;

для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуальнонравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытие его духовных потенций (184). Здоровье является, с одной стороны, неотъемлемой частью развития курсанта в культурном контексте, с другой, индикатором истинной культуры в ее средовом и социальном проявлении. Если обратиться к определению здоровья, где оно звучит как «мера свободы личности» и сопоставить с определением свободы личности «…это развитая способность человека преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала» (45, с. 46), то можно определить главную ценность жизни человека как саморазвитие, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за ее границы. Движение индивида к свободе, формирование его как универсального субъекта свободной, творческой деятельности и составляет главную линию человеческого развития и счастья. Таким образом, обучение здравотворчеству курсантов должно строиться на условиях максимального выбора видов и способов деятельности, с ведущим значением учебной деятельности, для реализации своих жизненных потребно стей. При деятельном способе жизни курсант не пассивно приспосабливается к социальным условиям, а особым образом организует ситуацию своего развития. Деятельностный подход в формировании валеологических потребностей курсантов приобретает приоритетное значение как способ накопления личного опыта и присвоение моделей поведение других людей. Причины ограничения личностной активности в большинстве случаев следует искать как в области дефицита информации и общения, так и в различных формах их искажения. Оптимальные условия для развития активности предполагают максимальное разнообразие форм общения. Такое разнообразие общения оказывает благоприятное общепсихологическое воздействие на эмоционально-волевую, действенно-практическую и межличностно-социальную сферы личности курсанта. Данное утверждение закрепляет представление о необходимости создания широкого спектра внеучебной деятельности курсантов как фактора активности личности и ее социализации. Активность курсанта предполагает учет всех видов его деятельности: профессиональной;

бытовой;

досуговой;

физкультурной;

творческой и др. Если в отношении некоторых видов такой активности существуют определенные научно обоснованные рекомендации по их содержанию и организации (учебная, профессиональная, физкультурная), то в отношении большинства других (досуговая, творческая, оздоровительная, семейная, общественная) таких обоснований либо вообще не нет, либо они носят не полный или даже сомнительный характер. С другой стороны, в решении вопроса рациональной организации жизнедеятельности важно учитывать тот факт, что чем более объемна и интенсивна выполняемая работа, тем более полноценным должен быть период восстановления. Под последним следует понимать не только пассивное состояние (покой, сон), но и целую систему мер, активизирующих восстановление работоспособности: искусство, спорт, хобби, общение с друзьями, с природой и пр. То есть, лучший вид отдыха - смена деятельности, сопровождающаяся положительными эмоциями, что в очередной раз подтверждает ущербность однонаправленного воспитания курсантов (или умственного или физического).

К сожалению, вопросам рациональной организации жизнедеятельности не уделяется должного внимания в воспитании человека ни в семье, ни в учебных заведениях, в связи с чем у всех курсантов режим дня, недели, жизни регламентируется исключительно режимом их служебной или учебной деятельности, вне которой их жизнь определяется лишь сиюминутными целями, интересами и жизненными приоритетами. Если образ жизни рассматривать как способ удовлетворения разнообразных потребностей человека в рамках существующих природных и социальных условий, то для военнослужащих следует выделить еще и группу педагогических условий, благодаря которым не только удовлетворяется ряд потребностей, но и формируются новые высшего уровня потребности личности курсанта. Таким образом, педагогические условия можно определить как взаимосвязанные материальные и нематериальные факторы, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности при наименьшей затрате времени, сил и здоровья участников педагогического процесса. Основное направление валеологического образования - это формирование знаний, умений, убеждений и навыков в сохранении, укреплении и совершенствовании здоровья человека. Три перечисленные валеологические функции (формирование, сохранение и совершенствование здоровья) в курсантской среде должны рассматриваются не только последовательно во времени, но, чаще всего, синхронно. Для реализации валеологических функций необходимы следующие условия: оптимальная биологическая и социальная среда;

рациональный образ жизни;

специфическая профилактика;

соблюдение основных валеологических принципов. К валеологическим принципами организации жизнедеятельности человека следует отнести: 1) Системность в формировании здорового образа жизни - человек как целост ный объект. 2) Единство и синхронизация общего и валеолого-экологического образования и воспитания. 3) Гуманизация, ориентированная на развитие социально-активной позиции личности. 4) Повторяемость моделей и образов по горизонтали (обеспечивается синхронным преподаванием различных предметов) и по вертикали (наращиванием детализации моделей по этапам обучения). 5) Связь полученных данных с усвоением валеологических навыков и приемов. 6) Непрерывность взаимодействия обучаемого с познаваемым объектом. Обеспечив безопасные и сберегающие здоровье условия, соблюдая основные валеологические принципы в обучении, расширив и углубив систему валеологических знаний через содержательный компонент педагогического процесса, можно решить основные задачи валеологического образования курсантов: 1) Воспитание потребности в здоровье как основное условие реализации всех других потребностей человека. 2) Становление научного понимания сущности здоровья и здорового образа жизни. 3) Развитие потребности к постоянному повышению физического и духовного самосовершенствования. 4) Овладения методами оценки физического развития, самоконтроля при физкультурно-оздоровительных занятиях и психорегуляции. 5) Формирование культуры межличностных отношений. 6) Формирование валеологической культуры личности. Процесс формирования поля знаний, связанных с обучением здоровью и основам безопасности жизни человека, является органичным для методологических основ педагогической валеологии и призван оказывать влияние на когнитивно-познавательную сферу личности курсанта, актуализируя его валеологические потребности. Но по традиционной системе обучения, где субъект вы полняет учебные действия не потому, что он хочет учиться, а потому, что его заставляют, не дает положительных результатов в воспитании валеологической культуры молодежи. Только тогда приобретенные знания станут значимыми, когда совпадут с потребностями человека и мотивами его деятельности и выведут его на путь самообразования и саморазвития. Обучение здоровому образу жизни следует организовывать через комплекс разнообразных воздействий на человека. Для осуществления комплексного подхода существует несколько моделей, формирующих ответственное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. Медицинская модель. Она носит характер информирования и является чисто когнитивной;

ее иногда называют моделью ЗОП (знание, отношение, поведение). Фактологическое образование необходимо, но оно имеет шанс радикально изменить поведение индивида только в том случае, если сообщаемая информация нова для него и представляет интерес. Образовательная модель. Находит свое решение в обучении навыкам, необходимым для принятия решения коррекции образа жизни. Решение является строго индивидуальным и принимается самим человеком. Часто первый этап связан с болезнью, но весьма вероятно, что для молодежи он будет связан с решением социальных проблем. Радикально-политическая модель. Она делает шаг дальше по сравнению с образовательной и включает в себя изменение внешних условий и представлений о здоровом образе жизни. Иногда достаточно изменить внешние обстоятельства, чтобы помочь принятию верного решения. Молодой человек, решая, какой образ действий ему выбрать, учитывает, сможет ли он придерживаться такого поведения. В этом заключается концепция уверенности в себе. Именно успех и удовлетворение должны являться и причиной и следствием в выборе образа действий, что обеспечивает уверенность в себе и создает предпосылку для социального благополучия молодежи. Данный подход валеологического образования в определенной мере раскрывает некоторые механизмы формирования здоровых и вредных привы чек молодежи. Однако модель образовательная выполняет частную функцию коррекции поведения отдельных учащихся в отрыве от других важных функций обучения и самовоспитания всех. То есть, единство и целостность изучения системного воздействия на поведение молодежи в этой модели отсутствует, что приводит нас к мысли о разработке и функционировании такой модели, где учитывались и реализовывались бы два основных направления формирования валеологических потребностей курсантов: гуманистическое и инструментальное. Инструментальная модель валеологического образования курсантов должна включать в себя четыре основных условия: 1. Соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил при организации педагогического процесса в военном вузе. 2. Организация физкультурно-оздоровительной работы в военном вузе для всех участников педагогического процесса. 3. Проведение полугодичных профилактических медицинских осмотров и консультаций для курсантов и преподавателей. 4. Организация отдыха. Гуманистическая модель валеологического образования определяется соблюдением следующих условий: 1. Формирование научного мировоззрения и ценностных установок курсантов, в том числе на здоровье и здоровый образ жизни. 2. Расширение межличностных связей и отношений в ходе учебной и внеучебной деятельности курсантов и преподавателей. 3. Предоставление выбора разносторонней, общественно значимой и одобряемой деятельности курсантам и содействие в ее организации и реализации. Следует определить место вышеперечисленным инструментальным и гуманитарным направлениям формирования и удовлетворения валеологических потребностей курсантов военного авиационно-инженерного вуза в целостном педагогическом процессе. Таким образом, если педагогический процесс рассматривать как специ ально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, то необходимо определить характер взаимной деятельности преподавателей и курсантов в здоровье сберегающей жизненной и профессиональной практике каждого. Решая поставленную задачу, мы выделили три основных условия организации педагогического процесса, где, на наш взгляд, непосредственно формируется валеологическая культура курсанта, и удовлетворяются его валеологические потребности. Они нашли свое отражение в разработанной нами модели структуры условий формирования валеологических потребностей курсантов в педагогическом процессе военного авиационно-инженерного вуза. Рационализация педагогической деятельности по формированию валеологических потребностей курсантов определяет круг условий, в большей мере инструментальной направленности, которые способствуют высокой эффективности деятельности курсантов и преподавателей в педагогическом процессе вуза с наименьшими затратами их времени, сил и здоровья: 1) Построение учебно-воспитательного процесса согласно нормам и правилам санитарно-гигиенических требований (режим труда и отдыха в учебное время, чистота и соответствующий порядок в учебных помещениях и помещениях общего пользования, и пр.). Особое внимание следует уделять наличию достаточных площадей для обучения, так как сужение личной территории, теснота в спортивном зале вызывают напряжение, агрессию, невроз, как у курсантов, так и у преподавателей, тем самым снижается уровень усвоения учебного материала. 2) Расписание учебных занятий следует составлять с учетом общих рекомендаций физиологов и психологов, не допуская перегрузки курсантов и преподавателей, выделяя дни или часы для самоподготовки и консультаций. Для организации учебного труда и отдыха курсантов важно учитывать биологические ритмы работоспособности в коротких жизненных циклах. Работоспособность курсанта в течение недели имеет двухпиковый характер, где вторник со средой и пятница являются днями наивысшей работоспособности курсантов, стало быть, максимальную физическую нагрузку следует планировать именно в эти дни недели. Днями наименьшей физической работоспособности можно, соответственно, определить понедельник, когда курсант после выходных постепенно мобилизует свой физический потенциал, и четверг как время накопления утомления и, соответственно, снижения работоспособности курсантов и преподавателей. В эти дни для старшекурсников можно поставить в расписание самостоятельную работу, а для первокурсников занятия физической культурой для мобилизации их психофизических способностей. Валеологизация содержания образования предполагает углубление и расширение валеологических знаний, умений и навыков здравотворческой деятельности и определяет гуманистическую направленность модели в реализации следующих условий: 1) Соблюдение принципов валеологического образования. 2) Межпредметные связи в формировании валеологических знаний, умений и навыков курсантов. Это правило предусматривает выработку единых валеологических ценностей и различных средств их формирующих для каждой учебной дисциплины 3) Единство требований к организации самостоятельной учебной работы и ее оценки. 4) Гуманизация учебных и воспитательных программ, предусматривающая соответствие требований возможностям и интересами личности курсанта. 5) Детерминация будущим как одно из ключевых положений, обуславливающих переход к непрерывному валеологическому образованию и самосовершенствованию. Валеологическая культура курсанта как система знаний, убеждений и деятельности есть результат валеологического образования. Воздействие комплекса учебно-воспитательных мер должно носить опосредованный характер на личность курсанта, используя разнообразные подходы. Основная сложность в определении этих мер - это освобождение от сложившихся догматов, стереотипов и авторитарности в педагогической практике. Валеологизация воспитатного пространства в формировании валеологических потребностей курсантов реали зуется через разнообразные формы и методы воспитательной и учебной совместной деятельности, способствующих развитию культуры толерантности и общения участников педагогического процесса, повышению уровня социально полезной и личностно значимой активности, принятию ценностных установок общества. Современный педагогический процесс в военном вузе характеризуется правомерностью и вариативностью параметров воспитательного пространства, социокультурных источников, воздействующих на личность курсанта: 1) Организация совместной деятельности, где основой стратегии является учет и рост перспективы каждого участника педагогического процесса, так как в совместной деятельности реализуются отношения двух уровней: отношения, посредством которых складывается и функционирует коллективный субъект, и отношения друг к другу его членов. Это является основным условием роста активности каждого участника учебной деятельности. Курсантская жизнь полна противоречий хотя бы уже потому, что это период активной самооценки через идентификацию себя с окружающими людьми. При такой организации совместной деятельности время, материальные ресурсы и усилия направляются на профессиональный рост одних, на воспитание других, на обучение третьих, оздоровление четвертых, что собственно формирует культуру толерантности отношений в педагогической среде и как следствие в социальной среде. 2) Гибкий подход к обучаемым, где особое значение приобретает создание условий, способствующих ценностно-смысловому выбору модулей образовательно-воспитательной и социокультурной деятельности с учетом всех факторов. Следовательно, обучение и воспитание должны строиться таким образом, чтобы накопленные знания и приобретенный опыт стали движущей силой на пути к раскрытию и реализации духовных, физических и интеллектуальных потенциалов индивида. 3)Гармонизация жизнедеятельности курсантов в военном авиационноинженерном вузе предполагает создание условий для разносторонней активности курсантов, тем самым предоставляются равные возможности в развитии и формировании их способностей с проекцией на будущую профессиональную и социальную деятельность. Создание и доступность разнообразных форм и видов активной деятельности курсантов (научная, творческая, организаторская, спортивная и пр.). Именно практика дает тот самый опыт, существующий в виде навыков, умений, ожиданий, когнитивных схем и т.п., а не актуализирующие его внешние и внутренние воздействия. Именно практика является главной детерминантой, определяющей содержание психически регулируемой активности. По утверждению Каптерева П.Ф. «самый последний человек, работавший сам над своим воспитанием и образованием, в конце концов, всегда будет полезнее и выше всякого первого человека, прекрасно изучавшего все положенные предметы и науки, но никогда деятельно не работавшего над усовершенствованием своего ума и сердца»(97). Валеологическое образование не преследует цели оказывать на человека давление в определении выбора действий по сохранению своего здоровья, но обязано дать знания по основным современным направлениям оздоровления. Цели валеологического образования шире раскрывают инновационную суть воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни и здоровью в соотнесении с жизнью других людей. Для рассмотрения необходимой преобразовательной педагогической деятельности в указанном направлении следует остановиться на ряде исходных теоретических положений. Решению противоречий валеологического образования в высшей военной школе - между необходимостью и возможностью его организации, между близким к неудовлетворительному уровню состояния здоровья курсантов и их низкой здравотворческой активностью - успешно содействует реализация идеи культурологического, аксиологического и личностно-деятельностного подходов в учебно-воспитательном процессе. Помочь в решении данных противоречий, на наш взгляд, может разработка и внедрение валео-педагогического мониторинга, как для курсантов, так и для преподавателей. Принимая во внимание промежуточные и итоговые результаты мониторинга, каждый педагог и курсант сможет скорректировать свою профессиональную, учебную или здравотворческую деятельность для обеспечения максимальной эффективности труда при наименьших затратах физических и психических сил. Данная мониторинговая система способна актуализировать интерес к личному здоровью, активизировать здравотворческую деятельность участников педпроцесса. Таким образом, валеопедагогический мониторинг является не только методом диагностики, контроля и прогнозирования, но и средством воспитания и самовоспитания. Быть здоровым для курсанта, значит успешно самореализоваться. Поэтому не программа оздоровления выступает исходной точкой в разработанной нами модели формирования валеологических потребностей курсантов в педагогическом процессе военного авиационно-инженерного вуза, а воспитание установки на полноценную и активную жизнь через самопознание, самовоспитание и самосовершенствование. Достижением поставленной цели - формирования валеологических потребностей - можно считать переход курсантов от совершенствования под действием внешних факторов (в том числе и педагогических) к совершенствованию под действием внутренних потребностей самоактуализации (на основе самопознания, саморазвития и самосовершенствования). Важная роль в достижении поставленной цели отводится определенным условиям в педагогическом процессе, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности при минимальных затратах времени, сил и здоровья участников этого процесса. Среди основных групп условий выделяют обстановку, обстоятельства и правила деятельности, которым в педагогическом процессе соответствуют и оказывают существенное влияние на формирование валеологических потребностей курсантов военного авиационно-инженерного вуза: условия организации педагогической деятельности;

валеологизация содержания образования;

валеологизация педагогического пространства и принципы валеологического образования курсантов. Первым педагогическим условием формирования валеологических потребностей курсантов можно определить углубление и расширения валеоло гических знаний курсантов через валеологизацию содержания образования в военном авиационно-инженерном вузе. Развитие валеологического образования ставит задачи пересмотра акцентов системы образования в целом. Отсутствие теоретического «багажа» по самооценке и коррекции здоровья и личностного развития постепенно и систематически пополняющегося, отрицательно сказывается в целом на объективном восприятии «стоимости» своих успехов и неудач, выраженных в эквиваленте затраты здоровья. Поэтому валеологическое образование следует рассматривать как развивающийся процесс, в котором курсанты стимулируются к изучению, оценке и управлению собственным здоровьем, нахождением способов его улучшения. Вторым педагогическим условием формирования валеологических потребностей курсантов следует выделить валеологизацию воспитательного пространства в военном вузе. Это условие определяет инновационную суть воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей. Воспитательное пространство заключает в себе многообразие форм проживания курсантами индивидуальной жизни в сообществе со сверстниками, преподавателями и другими людьми. В тоже время, это педагогически управляемое взаимодействие двух смыслообразующих сторон - самовоспитания и самореализации личности в процессе социализации. Третьим педагогическим условием, формирующим валеологические потребности курсантов, мы определили ряд требований к рационализации педагогической деятельности, которые тесным образом связаны с разработанными санитарно-гигиеническими нормами и правилами организации учебного труда, с рядом положений эргономики и физиологии. Учет данных положений послужил обоснованием необходимости оптимизации расписания учебных занятий и самостоятельной работы курсантов и организации рабочего места преподавателей и курсантов. Четвертым педагогическим условием, формирующим валеологиче ские потребности курсантов, являются принципы валеологического образования. Это целостность рассмотрения проблем здоровья, непрерывность самого образования, его междисциплинарность, деятельностный и аксиологический подход в овладении валеологической культурой, детерминации будущим в формировании знаний и жизненных ценностей, предоставление возможностей разностороннего развития и самореализации личности. Соблюдение принципов валеологического образования обеспечивает единство процессов образования, воспитания, самопознания, самовоспитания и самореализации курсантов.

3.3.

Эффективность реализованной модели педагогического процес са по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза. В «Модели педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза» описываются методики выявления уровня оптимизации участников педагогической деятельности в физкультурнооздоровительном процессе, определена модель педагогического процесса по физической культуре курсантов военного авиационно-инженерного вуза (рис.3).

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.