WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

АНДРЕЕВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ВОЕННОГО АВИАЦИОННОИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА Специальности

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Малашихина И.А.

Ставрополь – 2005 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ФИЛОСОФСКООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ……………………………………………12 1.1. Философско-педагогические и методологические основы образовательно-педагогической прогностики…………………………………………….12 1.2. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста……………………………………………….34 1.3. Акмеологический подход в теории инновационного обучения……..49 Выводы……………………………………………………………………….60 ГЛАВА 2. ОПТИМИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ И ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ……………………………………………61 2.1. Особенности учебной деятельности по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза……………………………………………………61 2.2. Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса…………………………………………..79 2.3. Условия оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры……………………………………………………………..90 Выводы……………………………………………………………………...108 ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ВОЕННОГО АВИАЦИОННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА……………………………………………………………………………...110 3.1. Методики выявления уровня оптимизации деятельности преподавателей кафедры физической культуры военного авиационно-инженерного вуза…………………………………………………………………………………..110 3.2. Исходные положения к построению модели здоровья курсантов авиационно-инженерного вуза как критерия оценки эффективности педагогического процесса по физической культуре…………………………………………...121 3.3. Эффективность реализованной модели педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза………………138 Выводы……………………………………………………………………...142 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………144 БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………...148 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В настоящее время назрела острая необходимость переосмыслить целевые функции образования как системы, цели и задачи ее отдельных ступеней и звеньев. Необходимо пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики, месте и роли образования как социального института в жизни человека и общества. В системе высшего образования предусматривается ряд элементов диверсификации: развитие системы вузовского образования должно органично соединяться с существующей, исторически сложившейся российской системой высшего образования;

оно должно носить эволюционный характер;

его субъектом должны выступать сами коллективы учебных заведений на основе принципов их автономии и академических свобод;

отдельные компоненты системы должны строиться на принципах преемственности, обеспечивающих непрерывность образования;

каждая ступень образования должна характеризоваться целесообразностью академической и практической подготовки специалистов. Конвергенция образования выступает как многомерный феномен, обусловленный проявлением информационных тенденций. Конвергенция интегрированных образовательных услуг является наглядным примером оптимизации учебного процесса как информационного продукта, доступ потребителя к которому осуществляется посредством информационных и технологических систем, способных к взаимодействию, что приводит в свою очередь к ликвидации промежуточных звеньев и традиционных каналов распространения и способствует глобализации информационной инфраструктуры. Все это в первую очередь касается военного образования, так как каждое из его направлений акцентирует внимание на особенности глобализации международной образовательной среды. В рекомендациях Болонской декларации предусматривается реформирование российского высшего образования посредством оптимизации образовательно-воспитательного процесса в высшей школе, которая предполагает функционирование педагогического процесса с точки зрения заданных критериев на основе всестороннего учета принципов, современных форм и методов обучения, воспитания, а также личностных и коллективных особенностей конкретной группы. Как показало наше исследование, проблема оптимизации педагогического процесса по физической культуре в военном вузе не является новой, недостаточно изученной (Архангельский С.И., Бабанский Ю.К., Бальсевич В.К., Белов А.К., Беляева В.В., Беляев В.И., Виленский М.Я., Горбачева В.В., Давыдов Ю.С., Кларин М.В., Лопатухина Т.А., Соловьев Г.М.). Тем не менее глобализация и конвергенция российского образования требует рассмотрения данной проблемы с позиции современных технологий повышения качества обучаемости в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами. Анализ научной педагогической литературы по исследуемой проблеме указывает на то, что оптимизация педагогического процесса остается фактором, интенсифицирующим педагогический процесс, что означает повышение его результативности в каждую единицу времени, это и позволяет выделить ряд противоречий между:

- новыми формами компенсаторного образования и целостностью образовательной системы;

- качественным изменением содержания высшего профессионального образования и оставшимися неизменными формами оптимизации педагогического процесса, способствующими повышению качества обучения;

- необходимостью обновления содержания учебного процесса в высшей школе и сложившейся практикой поддержки в академической среде традиций исключительного престижа знаний, основанных на нормативных установках, без реализации творческих реалий;

- потребностью в профессиональной стагнацией, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и достижением прошлого, в результате чего возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому и т.д. Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия, факторы, методы и формы, влияющие на оптимизацию педагогического процесса в сфере физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. Цель исследования – раскрыть сущность и дать научное обоснование оптимизации педагогического процесса по физической культуре. Объект исследования – педагогическая деятельность преподавателей физической культуры, направленная на подготовку военных инженеров - специалистов со знанием основ физической культуры. Предмет исследования – педагогический процесс по физической культуре и его оптимизация в военном авиационно-инженерном вузе. Гипотеза исследования состоит в том, что оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационного инженерного вуза будет возможна, если:

- образовательный процесс направлен на целостное развитие личности в сфере физической культуры;

- обеспечивается субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса;

- актуализируется интеллектуальный потенциал и рефлексия курсантов;

- учитываются интересы, потребности и мотивы курсантов в сфере физической культуры;

- обеспечивается индивидуально-творческий характер проявления активности курсантов. В соответствии с темой, целью и предметом исследования определены следующие задачи. 1. Выявить специфику и дать контент-анализ оптимизации учебного процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза.

2. Разработать модель педагогического процесса в сфере физической культуры военного авиационно-инженерного вуза, способствующую созданию и реализации педагогических условий оптимизации образовательного процесса. 3. Провести мониторинг качества физической подготовленности курсантов военного авиационно-инженерного вуза. Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, философской антропологии человека и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве духовного и телесного в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин). Методологическими ориентирами исследования выступают системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы. Теоретическую основу исследования составляют теория мотивационной готовности личности к деятельности и общению (Абдуллина О.А., Агеев Б.А., Варновских Е.А., Виленский М.Я., Вилюнас В.К., С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, Давыдов В.В., В.Д. Шадриков и другие);

теоретические основы обучения личности студента в педагогическом процессе высшего учебного заведения (В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, А.В. Беляев, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев);

работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кларин, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев);

теории здоровьесберегающих технологий в образовании (О.А.Ахвердова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, И.А. Малашихина, В.Н.Муравьева, Г.М. Соловьев и другие);

воинского профессионализма (А.В. Беляев, В.Н. Грузков, Г.М. Кочетов, и другие);

положения и теории о физической культуре личности (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.М. Соловьев и другие);

психология спорта (А.Ц. Пуни, Е.П. Ильин, Н.Б.Стамбулова и другие);

социология образования и культуры (В.С. Барулин, А.С. Запесоцкий, Н.Н. Скатов, Ж.Т. Тощенко и другие);

спортивная, общая и возрастная физиология и психофизиология (А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб, Е.П. Ильин, Л.И. Губарева и другие);

работы, посвященные образованию в сфере физической культуры (М.Я. Виленский, Г.М. Соловьев, В.Н. Курысь, В.А. Лукьяненко, Т.Е. Труфанова и другие). Психолого-педагогический аспект изучаемой проблемы нам помогли раскрыть работы Б. В. Беляева, Е. Д. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. И. Гинецинского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, М.Г. Каспаровой, Е.А. Климова, И.Б Котовой, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Культкина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, Е.И. Машбица, Ю.М. Орлова, К.К. Платонова, И.П. Раченко, С. Л. Рубинштейна, Н.И. Симоновой, Д.И. Смирнова, Э. Стоунса, Н.Ф. Талызиной, М.К.Тутушкиной, Л.М.Фридмана, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и других. Пониманию сущности проблемы психолого-педагогической оптимизации в контексте личностно-деятельностного подхода и общих дидактикометодологических особенностей преподавания физической культуры способствовали работы Н.Г. Абрамовой, Т.Н. Аксеновой, Л.И. Анцифировой, Н.В. Барышникова, А.А. Богданова, Т.М. Дридзе, В.Н. Дружинина, Р.К. МиньярБелоручева, Е.И. Пассова и других. Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, нормативно-правовых и программно-методических материалов, изучение и обобщение опыта деятельности военных авиационно-инженерных вузов, диагностические методы (анкетирование, беседы, тесты), педагогические наблюдения, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий педагогический эксперименты);

статистические методы обработки эмпирических данных. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет психологии Ставропольского государственного университета, кафедра физической подготовки и спорта Ставропольского Высшего Военного Авиационно инженерного училища (военный институт). В эксперименте приняло участие 247 респондентов – курсанты 1-4 курсов. Исследование проводилось в течение 4 лет и включило три этапа. Первый (2001-2003) – поисковый, характеризуется следующими компонентами научной деятельности: изучением и анализом потребности в необходимости оптимизации педагогического процесса по физической культуре Военного авиационно-инженерного вуза, анализом реальной обстановки в авиационно-инженерных полках. Второй (2003-2004) – формирующий. На этом этапе проводился формирующий эксперимент, проверялась гипотеза исследования, анализировалась необходимость внедрения оптимизированного педагогического процесса по физической культуре в образовательное пространство военного авиационного инженерного вуза, основная задача которого – формирование интеллектуальной составляющей физической культуры личности курсанта. Третий (2004-2005) – обобщающий. На этом этапе осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление ее результатов и оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

- спроектирован педагогический процесс по физической культуре военного авиационного инженерного вуза на основе принципа сохранения здоровья его субъектов;

- разработаны методики выявления уровней оптимизации участников педагогической деятельности в физкультурно-оздоровительном процессе военного авиационного инженерного вуза;

- выявлены педагогические условия оптимизации образовательного процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза;

- представлена модель педагогического процесса по физической культуре в военном вузе, а также дан мониторинг физической подготовленности курсантов военного авиационно-инженерного вуза. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработано содержание оптимизации педагогического процесса по физической культуре курсантов авиационного инженерного вуза, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности будущих офицеров;

- выявлены педагогические условия оптимизации педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза;

разработана схема организации контролинга, включающая в себя ретроспективный анализ, текущий контролинг, стратегический контролинг, глобальный контролинг и систему управления контролингом;

ринг». Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обоснования оптимизации современного учебного процесса в военном вузе, для научного обеспечения подготовки военного специалиста нового типа средствами кардинальной реорганизации учебно-педагогического процесса;

обоснования инновационных подходов к организации образования в военном вузе, создания нового поколения учебно-методической продукции, способствующей повышению качества знаний обучаемых. Материалы диссертационного исследования могут использоваться преподавателями физической культуры военных вузов и других профилей. Достоверность полученных научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, задачам исследования;

подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии физической культуры личности курсанта;

использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных;

сочетанием количественного и качественного анализов. Положения, выносимые на защиту. проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций: «оптимизация», «рационализация», «модернизация», «контролинг», «монито 1. Оптимизация педагогического процесса в условиях конвергенции образования и глобализации международной образовательной среды обусловила необходимость постоянного изменения содержания характера и направленности в профессиональной деятельности, что вызвало необходимость постоянного систематического обновления знаний, поддержании их на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции и инициирование такой важной формы, как самообразование. 2. Модель обеспечения качества обучения курсантов физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе. 3. Системный мониторинг качества физической подготовленности курсантов военного авиационно-инженерного вуза, включающая в себя текущий контролинг, стратегический контролинг, глобальный контролинг и систему управления контролингом. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях с курсантами и со студентами, обучающимися в Ставропольском высшем военном авиационно-инженерном училище и Ставропольском государственном университете на факультете психологии. Основные выводы и положения диссертационного исследования, опытно-экспериментальная работа докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях Ставропольского высшего военного авиационно-инженерного училища (Ставрополь, 20022005), на военных межвузовских научно-практических конференциях (Москва, 2003;

Сочи, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции (Нальчик, 2004), на X Всероссийской научно-практической конференции (Калуга, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции (Ставрополь, 2005). Результаты исследования внедрены в практику деятельности Ставропольского государственного университета, Ставропольского высшего военного авиационно-инженерного училища (Военный институт). Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работы. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Работа изложена на 170 страницах, содержит 6 таблиц, 3 рисунка, 4 приложения. Список литературных источников включает 252 наименований.

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ФИЛОСОФСКО- ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ. 1.1. Философско-педагогические и методологические основы образовательно-педагогической прогностики. Сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды. Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем именно такой тип предвидения (по типу «нам кажется» и «мы считаем») все еще преобладает в реально практике политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от образования и политики (59, с.31). Прогностика – это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, де мографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических приложений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук (166, с.10). Акцентация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а с другой – отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки – педагогики и собственно педагогической прогностики. Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс прогностика), однако, вовсе не означает механического приложения подходов, принципов, методов и методик, используемых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях к решению специфических образовательно-педагогических проблем. Речь идет обо всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции – функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их применение в прогностических исследованиях, направленных на разработку специфических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере, окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объектов прогнозирования (60, с.217-219). Образовательно-педагогическое прогнозирование – это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегии развития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного, непрерывного внимания исследователей и организаторов образования. Это означает, что «этап» прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна постоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений. Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие «образовательно-педагогическое прогнозирование» все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования (165, с.19). В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, – это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательнопедагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере. Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управленческих решениях идет речь. На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности. Помимо компонентов воспитательно-образовательных систем, различающихся друг от друга по самой своей сути (в зависимости от уровня и профиля образования), в зону прогностических исследований входят также инвариантные, более стабильные во времени, распространяющиеся на разные звенья образования педагогического положения, предопределяющие подход к определению целей, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности. Речь в данном случае идет о самой педагогической науке, компонентах ее логической структуры (основаниях, теориях, законах и закономерностях, принципах, постулатах, правилах, категориях и понятиях, идеях, методах, фактах), которые могут и должны выступать в качестве объектов прогнозирования (60, с.225). Стратегия любой масштабной и многоплановой деятельности – это система концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эшелонированных по времени задач, позволяющих желаемых промежуточных и конечных результатов. Такое общее определение вполне применимо и для понимания сущности стратегии развития образования. По своей сути, стратегия не столько отражает сущее в рассматриваемых явлениях и процессах, сколько ориентирована на обоснование должного, нормативных механизмов деятельности. Конечно, без знания особенностей и развернутых сущностных характеристик объектов стратегиче ского поиска трудно рассчитывать на доказательное и аргументированное обоснование ожидаемого и желательного состояния объекта и путей (подходов, методов) движения к этому состоянию. Именно поэтому стратегия развития образования – суть производная и от философии образования, и от политики в этой сфере. Стратегия, как уже отмечалось выше, технологизирует философское и политическое знание, ориентирует его на последовательное, в определенной мере – алгоритмизированное, решение различных социальнообразовательных проблем. Недостаточное внимание к прогностическим исследованиям в сфере образования – одна из главных причин провала перманентно проводимых реформ в сфере образования, которые, как уже отмечалось, носили и поныне носят ситуативный характер без учета последствий принимаемых решений, необходимых условий, способствующих достижению ожидаемых результатов введения тех или иных инноваций в сферу образования (171, с. 14). Неудовлетворительное положение сложилось во взаимоотношениях научных организаций, призванных заниматься прогнозированием развития образования, с другими прогностическими подразделениями в различных отраслях науки, техники, производства и, особенно, в социокультурной сфере. Тем самым нарушается принцип междисциплинарности прогностических исследований, в то время как система образования по самой своей сути – объект прогнозирования разных наук. За рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО);

Международное бюро по образованию в Женеве;

Научноисследовательский педагогический центр в Париже;

Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне;

Ассоциация исследования будущего в США;

Институт международных педагогических исследований во Франкфуртена-Майне в Германии и т.д. (60, с. 27). Прогностические исследования вообще и сфере образования в особен ности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят поныне эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и компании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет. Между тем образовательно-педагогическое прогнозирование – это не разовое мероприятие, рассчитанное на жесткий период упреждения, а, прежде всего, специально организованное междисциплинарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, систематически, в целях получения непрерывно обновляющейся информации о развитии образовательных систем. Только такой подход позволяет рассчитывать на формирование достоверного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, практики, смежных отраслей знаний, а главное, с изменяющимися общественно-личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием образования с обязательным учетом не только внутренних (преимущественно психолого-педагогических) факторов, но и факторов внешних (экономических, социокультурных, производственно-технологических, экологических, национально-этнических и т.д.). В этом смысле вполне уместно говорить о своеобразных «эшелонах прогнозирования», имея в виду специфику краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных прогностических исследований. Следует учитывать также, что повышенных динамизм всех сторон общественной жизни в условиях коренной перестройки экономической и социокультурной сферы не позволяет рассчитывать на простую экстраполяцию сложившихся (достаточно устойчивых) тенденций, а достоверность прогнозов и стратегических разработок по мере увеличения периода упреждения существенно снижается, приближаясь лишь к уров ню достаточно общих и, по сути, ни к чему не обязывающих предположений. Именно поэтому чрезмерно длительный период упреждения следует считать ненадежным, а в саму концепцию прогнозирования развития образования должны быть заложены идеи эшелонирования прогностических разработок. Прогнозирование – это процесс разработки прогнозов, в то время как прогноз – это результат прогнозирования. Ясно, что в принципе возможны и, очевидно, необходимы и разработка концепции прогнозирования развития образования, и разработка концепции самого прогноза как ожидаемого результата прогнозирования с учетом установленного периода упреждения (166, с.9). Необходимость различения указанных выше понятий представляется бесспорной, хотя и в научной среде, и в практике сплошь и рядом приходится сталкиваться со смешением этих понятий. Между тем невнимание к понятийнотерминологической определенности и тем более подмена понятий существенно деформирует сам подход к прогностическим исследованиям. Вряд ли правомерно разрабатывать «концепцию прогноза» (то есть изображать гипотетическую картину будущего в той или иной сфере) без предварительно обоснованной «концепции прогнозирования», которая призвана определить сам механизм – процесс получения соответствующих прогнозных данных. В полной мере это относится и к сфере образовательно-педагогического прогнозирования, поскольку говорить о неких прогностических моделях образования, встраивании этих моделей в более широкие экономические и социокультурные структуры, об отдаленных результатах функционирования разноуровневых образовательных систем вне связи с методическими вопросами обоснования соответствующих прогностических моделей (то есть с самим процессом прогнозирования) невозможно. Разработка методологических и методических оснований прогнозирования в сфере образования, связанная с проблематикой образовательнопедагогической прогностики – науки, имеющей явно выраженный практикоориентированный характер, представляется чрезвычайно важной задачей, а координация исследований в этой области – необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии развития образовательных систем самого различного уровня. Исходный пункт любых прогностических исследований – выявление и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирования. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос «как прогнозировать?», какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, «что, собственно, следует прогнозировать?», какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска. Данное методологическое требование применительно к разработке политики и стратегии развития образования означает необходимость тщательного анализа самого понятия «образование», его аспектных характеристик и конкретных объектов, подлежащих прогностическому исследованию и стратегическому обоснованию. Четырехкомпонентный состав категории «образование» (ценность, система, процесс, результат) свидетельствует о необходимости:

- дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой прогностической информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;

- проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку по самой своей сущности образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть «состыковано» с прогностическими исследованиями в других областях – экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т.д.;

- определения целевой направленности прогнозов в сфере образования, выделения тех объектов, которые требуют и реально поддаются прогнозированию с тем, чтобы использовать полученные прогностические данные для разработки более общих (например, социально-экономических, социокультурных) или, напротив, более детальных (например, дидактических, воспитательных и т.п.) прогнозов с учетом их естественной иерархии (60, с.28).

Детальная систематизация и углубленное рассмотрение различных по всему характеру проблем, определяющих перспективы развития образования и требующих для своего решения организации соответствующих прогностических исследований стратегической направленности, представляют несомненный теоретический и практический интерес и должны стать объектом тщательно научного обоснования в процессе разработки стратегии образовательной деятельности. Однако необходимо считаться с очевидной сложностью и трудоемкостью этой задачи, от успешного решения которой во многом зависит главное – определение приоритетных, прорывных направлений, предопределяющих принципиальные преобразования не только в образовательной сфере, но и во всей системе духовного, нравственного, культурного и экономического возрождения России. С точки зрения целей и задач стратегических исследований, особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования, непосредственно связанная с обозначенными выше особенностями объектов собственно образовательного характера:

- анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцирования образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (менталеформирующих), социально-экономических и социокультурных функций;

выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системы непрерывного образования (или проблем, которые ставят под сомнение возможность использования самой категории «система» применительно к существующим компонентам образования);

исследований объективных и субъективных факторов, препятствующих взаимопроникновению образования и культуры, искажающих органически присущую образованию сверхзадачу – духовное, нравственное развитие личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно-исторического наследия социума и цивилизации в целом;

- исследование механизмов «встраивания» системы образования в целом и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу общества;

особое значение при этом приобретает междисциплинарный прогностический анализ целеполагания и стандартизации в образовательной деятельности, исследование путей и методов гуманизации и гуманитаризации образовательных систем, их демократизации, дифференциации и вариатизации;

обеспечение гармонии ценностей образования в их государственном, общественном и личностном понимании, предотвращение односторонней адаптации сферы образования лишь к запросам государства без учета актуальных и перспективных образовательных потребностей всех слоев населения страны, каждого человека, либо, напротив, неограниченной индивидуализации образования без учета общих стратегических приоритетов развития личности, социума, цивилизации);

- поиск путей, методов и средств повышения престижа образования;

исследование возможностей внешнего (экономического и морального) и внутреннего (психолого-педагогического) стимулирования и мотивации учения, повышения престижа знаний, профессиональной компетентности, широкой образованности и культуры человека;

прогностическая характеристика новых образовательных структур, новых типов учебных заведений, неформальных образовательных учреждений, включая гибкие и динамичные структуры повышения квалификации и переподготовки специалистов и рабочих различной квалификации и профиля, образования и самообразования взрослых с учетом динамики структуры занятости, миграции населения, изменения личностных образовательных интересов и потребностей, расширения сферы образовательных услуг, соответствующих этим потребностям;

обоснование системы аттестации учебных заведений разного типа с учетом принятых стандартов образовательной деятельности;

- изучение социальных, экономических и психолого-педагогических факторов, способствующих профессиональной ориентации учащихся, их адаптации к сфере будущей деятельности, наиболее полной жизненной самореали зации каждого человека в соответствии с его индивидуальными интересами и способностями;

- прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем, прежде всего, прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях, обеспечение его преемственности в последовательном формировании грамотности (общей и функциональной), общей образованности, профессиональной компетентности, культуры, ментальных характеристик личности;

указанная проблематика относится, главным образом, к собственно педагогической и дидактической прогностике;

- исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся – к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса;

от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития – к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся;

от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса – к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития;

от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов – к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся;

- изучение исторических и логических оснований становления различных образовательных систем как в России, так и за рубежом в целях использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития российского образования;

поиск путей и методов реализации прогностических функций истории образования и сравнительной педагогики;

- изучение и прогностическая оценка эффективности организации локальных и комплексных (системных, междисциплинарных) исследований в сфере образования, использования эффективных походов, методов и методик научного обоснования перспектив развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем с учетом иерархии меняющихся ценностей и целей образовательной деятельности;

- системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научнометодических, информационных) как необходимого условия проведения преобразований и реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических образовательно-педагогических инноваций (60, 30-32). Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвязей собственно образовательного, социально-экономического и социокультурного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующего изучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования. В существующей практике образовательно-педагогического прогнозирования это аксиоматическое положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурно-исторического, экологического, научно-технического, производственнотехнологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход – основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самой своей сути, начиная с момента их провозглашения. Само по себе выдвижение популистски привлекательных лозунгов и деклараций, не подкрепленных четким анализом внешних и внутренних условий их реализации, заранее обречено на провал. Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизиро ванного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются мертворожденными. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществить предпрогнозную ориентацию и междисциплинарный анализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов. Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы – интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые из-за своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований. Трактовка образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и тем более использование каких-либо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску;

- изучение проблемной ситуации в теории и практике;

- анализ объекта и предмета исследования;

- постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;

- выдвижение гипотез;

обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;

- выбор методов, приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;

- организацию опытно-экспериментальной проверки гипотез и верифика ции результатов исследования;

- формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций. Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развития системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды. К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций, которые состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов. Таким образом, первым и главным принципом образовательнопедагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательности предпринимаемых прогнозных разработок (166, с.11). Весьма важно отметить, что полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени – идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития обра зования, позволяет перевести организацию работы по образовательнопедагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа. Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значение приобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходах и методах организации прогнозных разработок в сфере образования. Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. В этом смысле можно охарактеризовать понятие «методологический принцип» как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие «методологический принцип» можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования (166, с.10). Определив понятие «методологический принцип» применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг – выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует предварительного анализа некоторых понятий и категорий, свя занных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования. Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия «методологический принцип» следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия «оптимальное функционирование», «образовательно-педагогический объектив» и «прогнозный период» (165, с.7-9). В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научноисследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.). Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок. Специфика представлений об оптимальности функционирования образовательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности организации наиболее продуктивной образовательной деятельности. В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную область образовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.

То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий, - аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. Повидимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований. Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с другой – указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориально-понятийном аппарате и терминологии. Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принципа. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического едино образия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемого словаря терминов, но и об обязательном предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов. Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических исследований в образовании является их сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целостных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует и принципиальной необходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностическому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы. Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на промежуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, «работающие» на развитие образования в целом. Обилие нерешенных вопросов, пробелов и «узких мест» в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе и прогностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и общим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к отдельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их результаты носят, как правило, «местный» характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцениваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в изменяющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, использованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследованиям. Приведенные выше соображения и требования дают основания обозна чить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разработки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуальный аспект) (60, с.35). Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития образования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики – «прогнозный период» или «период упреждения прогноза». Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз. Образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на которые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений. Отмечая этот факт, необходимо вместе с тем вновь подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутствующее принятию стратегических решений в сфере образования, - не изолированное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обоснование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой образовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозностратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняется отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования. Методологический принцип непрерывности образовательно педагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшествующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необходимость организации постоянно действующей службы образовательнопедагогического прогнозирования – своеобразной службы слежения за динамикой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно психолого-педагогической) среды, детерминирующей развитие образования во всей его аспектной конкретике и целостности. Подчеркивая важность непрерывного «прогностического сопровождения» стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически присущее образованию качество – повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде. Вообще говоря, инерционность и связанная с этим столь необходимая стабильность образовательной сферы – отнюдь не порок. Трудно себе представить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью «самонаведения» приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного и тем более будущего динамичного общества. Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись «в хвосте» событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение. Само по себе, даже самое надежное прогностическое обоснование, проводимое систематически и непрерывно, еще не гарантирует оптимальности принимаемых стратегических решений, а лишь является необходимой предпо сылкой для их принятия. Вполне понятно, что ввиду многофакторности и исключительной сложности образовательно-педагогических реалий любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. Еще один методологический принцип – принцип коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования, исключающий волюнтаризм индивидуальных начальственных директив и импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам процесс разработки и корректировки такой политики в план не столько государственной, сколько коллективной общественной деятельности и экспертизы. Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой своей сути ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных проблем образовательно-педагогического прогнозирования особое значение приобретает тщательное изучение, диагностирование и теоретическое осмысление накопленного опыта (как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных образовательных стратегий, проектов и программ. Изучение опыта, формирование эмпирического базиса принятия каких бы то ни было управленческих решений – изначальный этап любых прогнозностратегических исследований Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспектных результатов прогнозно-стратегических разработок. В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в сфере физической культуры могут быть использованы как традиционные методы исследований (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и др.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах. Эти методы позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совместно решающих проблемы научного обоснования развития образовательных систем. Вполне понятно, однако, что достоверность результатов прогнозностратегических исследований в сфере физической культуры не может быть обеспечена сама собой только за счет использования верных методологических подходов, принципов и методов проводимых исследований. Верификация результатов прогнозирования в сфере физической культуры – сложная комплексная задача, требующая реализации разработанной в образовательнопедагогической прогностике методики опытно-экспериментального прогнозирования. Сущность этой методики состоит в последовательном осуществлении трех основных этапов прогностической деятельности. Первый этап связан с прогностическим моделированием состояния исследуемого объекта. Именно на этом этапе результаты многоплановых прогностических исследований обобщаются и представляются в виде некоего идеального объекта, удовлетворяющего перспективным личностным и общественным требованиям к учебным заведениям разного типа. Далее, на втором этапе берутся реальные «образцы» соответствующих объектов и проводится конкретная апробация их возможностей на практике. На этом этапе теоретические модели трансформируются в модели опытноэкспериментальные с их последующей оценкой в реальной образовательнопедагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных моделей, их обогащение и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается практикой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками опытно-экспериментальной работы, может служить объективным критерием истинности (или ложности) выдвигаемых прогностических суждений. Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теоретической модели и разрабатываются прогностические рекомендации, которые могут быть распространены на весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям. Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального прогнозирования, к сожалению, и сама все еще остается лишь моделью… До настоящего времени «пробуксовывает» главный компонент этой структуры – второй, связанный с построением моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются проекты высших военных заведений нового типа. Столь же проблематична реализация прогностических проектов образовательных систем в других звеньях образования. Более продвинутой оказалась разработка моделей выпускников учебных заведений разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников. Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к образовательно-педагогическому прогнозированию, принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории прогнозно-стратегических исследований в образовании. 1.2. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста. Известно, что понятие «оптимизация» применительно к учебновоспитательному процессу традиционно находится в сфере исследования педагогики. Направление последних по времени исследований в этой области сме стилось в сторону педагогической психологии, что связано с потребностью анализа механизмов оптимизации педагогической деятельности. Это означает, что понятие «оптимизации» имеет две стороны проявления: собственно педагогическую и психологическую. Таким образом, рассмотрение оптимизации педагогической деятельности с точки зрения педагогической психологии нам представляется как совокупная картина взгляд на данное явление, существуя на стыке научных дисциплин психолого-педагогического цикла. Введение в научный оборот понятия «оптимизация» связано с появившейся необходимости совершенствования форм и методов организации учебной деятельности. Термин «оптимизация» восходит к глаголу «оптимизировать» через прилагательное «оптимальный», впервые зафиксированному в частных словарях в нашей стране и за рубежом в начале 60-х гг. двадцатого века и трактовавшемуся как «составлять, просчитывать программу, наиболее приемлемую модель организации чего-либо». Являясь словом латинского происхождения, «оптимизация» определяется как выбор наилучшего (оптимального) варианта задачи из множества возможных при данных условиях (38, с. 348). Оптимизация педагогического процесса, созданная на базе новых технологий включает в себя следующие структурные составляющие: цели обучения и диагностически заданные планируемые результаты обучения;

содержание обучения;

средства диагностики и контроля состояния результатов обучения;

методы обучения;

организация учебного процесса;

средства обучения;

обучаемые;

преподаватель;

результат деятельности – достигаемый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки. Проектирование новых педагогических технологий предполагает оптимизацию учебного процесса как конкретной психолого-педагогической концепции обучения, т.е. ориентацию на конечный результат. Оптимизация, на наш взгляд, - новые технологии обучения, которые определяют в свою очередь разработку и использование новых методов обучения – концентрированное, модульное, контекстное и другие виды обучения.

Среди современных методов обучения заслуживает внимание «обучение в сотрудничестве». При проектировании и моделировании качества подготовки специалистов невозможно обойтись только заданными критериями стандартов, показателями знаний, умений и навыков. Необходим источник достоверной информации обо всех состояниях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы. Необходима возможность измерения значения показателей качества образовательного процесса. Это достигается путем организации системного мониторинга качества образования. Системный мониторинг предполагает оценку качества контингента студентов, профессиональных образовательных программ, уровня научной и учебной подготовленности преподавательского и учебно-вспомогательного состава, состояния научно-исследовательских работ и их связи с содержанием учебных курсов.

учебный процесс конкуренты показатели качеств стандарты качества прогноз требований рынка труда критерии соответствия фактор стоимости мероприятия поддерживания уровня показателей внедрение мероприятий повышения качества Рис. 1. Модель обеспечения качества обучения физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе. Контроль направлен на выявление образовательных и учебных ошибок, просчетов, проблем. Контролинг – это управление будущим для обеспечения длительного функционирования системы. Контролинг представляет собой такую форму организации управления образовательным процессом и его качеством, когда контроль и управление со стороны уступает место самоконтролю и самоуправлению, когда повышается ответственность каждого субъекта и объекта образовательного процесса за его результат. На рисунке 2 показано, что контролинг должен в себя включать.

Ретроспективный контролинг Текущий контролинг Управление контролингом Контролинг Стратегический контролинг Анализ рынка труда Глобальный контролинг Рис 2. Схема организации контролинга Со времени первого появления в отечественной педагогической литературе одним из важнейших принципов НОТ является принцип оптимизации – обеспечение выбора оптимальных вариантов деятельности в конкретных условиях. Термин «оптимальный» - наилучший означает: наиболее соответствующий определенным условиям и задачам вариант деятельности. Следовательно оптимизация педагогического процесса – это выбор наилучшего из возможных его для данной конкретной ситуации (35, с.479). Принцип оптимизации требует в каждом конкретном случае выбора наилучшего варианта плана деятельности, то есть наилучшего варианта содержания методов, средств, форм обучения и воспитания, чёткого нормирования затрат времени, усилий, создания оптимальных условий для деятельности (учебно-матреиальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических), умелого стимулирования и регулирования действий походу самого учебновоспитательного процесса, оперативного контроля и учёта учебной работы. Иначе говоря, принцип оптимальности требует, чтобы каждый элемент организации труда курсантов и преподавателей достиг не просто несколько лучшего, чем прежде, а именно максимально возможного, наилучшего для данной ситуации – оптимального уровня. Оптимизация исключает гиперболизацию то одних, то других методов работы, недооценку отдельных приёмов, методов и средств обучения и воспитания, преувеличения роли шаблонных, трафаретных методических разработок, которые не учитывают конкретных условий и возможности курсантов и преподавателей данного военного вуза, факультета, группы;

она ведёт к творческому обоснованию педагогического процесса на его научной основе к поиску наилучших вариантов его организации. Идея оптимальности обязательно предполагает устранение перегрузки курсантов и преподавателей учебной работы, требует обеспечения оптимального уровня трудности, оптимального темпа обучения и воспитания, оптимального объёма самостоятельной работы. Оптимальность является таким принципом, которым предъявляет требования рациональность, разумности, чувства мера в применении всех других принципов НОТ. Общая теория оптимального управления в определённой мере может служить основой для развития идей оптимизации педагогического процесса в высшей военной школе и в частности процесса физического воспитания. Многие преподавателя высшей военной школы довольно высокую научную квалификацию и поэтому могут строить учебный процесс не стереотипно, не методом проб и ошибок, а путём научного обоснования творческого выбора, поиска, исследования его оптимальных вариантов. Именно в научном поиске и состоит сущность оптимизации. Улучшение качества обучения и воспитания в высшей военной школе зависит от многих факторов: от уровня научно-методической и идейно политической подготовки преподавателей и командиров подразделений, от умения преподавателей оптимально организовывать свою деятельность, от состояния учебно-материальной базы, от соблюдения в военном вузе гигиенических нормативов служебной деятельности, отдыха, питания, курсантов и преподавателей, от морально-психологического климата в педагогическом коллективе, от степени взаимодействия педагогов с командирами-воспитателями и младшими командирами. Организм военного вуза настолько сложен (для него важно строгое согласование всех звеньев), что малейшее гиперболизация одного из них или недооценка другого тотчас сказывается на результатах. Поэтому в педагогике большое значение имеет системный подход к совершенствованию всех сторон педагогического процесса при одновременном выделении особо актуальных задач для определённого периода и выбора оптимальных вариантов их решений. Оптимизация физического воспитания не представляет собой какой-то особый метод или приём. Это целенаправленный подход к преподавателю к построению педагогического процесса на основе закономерностей и принципов теорий и методики физического воспитания, сознательный научно-обоснованно (а не стихийный, не случайный) выбор наилучшего для конкретных условий, ситуаций вариантов построения занятий и учебного процесса в целом. Критерии оптимальности: это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. Критерий оптимальности помогает преподавателю обосновывать своё решение по выбору наилучших в данной ситуации форм и методов обучения и воспитания структуры занятий, системы занятий и т.д. Критериями оптимизации в физическом воспитании курсантов, могут быть: 1.Эффективность и качество решения образовательно-воспитательных задач с учётом профессиональной направленности физического воспитания. 2.Необходимо – оправданные затраты времени курсантов и преподавате лей на достижение намеченных результатов. 3. Доступные затраты усилий курсантов и преподавателей на достижении намеченных результатов за отведенное время. Оптимизация физического воспитания предусматривает ряд взаимосвязанных действий преподавателя:

-комплексное планирование наиболее важных задач образования, воспитания и развития на основе их рационального сочетания;

-конкретизацию задач обучения двигательным действиям на основе изучения реальных возможностей (физической, спортивно-технической подготовленности и условий для обучения);

-выбор оптимальной логической последовательности изучения различным движениям с учётом положительного переноса двигательных навыков и физических качеств;

-выбор оптимальных методов воспитания физических качеств с учётом возраста, физической подготовленности, программного материала, времени и места занятий;

-выбор оптимального содержания учебных занятий применительно к конкретным задачам и условиям. Соблюдение меры соотношения учебных занятий с различным содержанием и доминированием одного из них;

-определение оптимальных нагрузок с учётом физической и профессиональной работоспособности в условиях НОТ;

-выбора наиболее рациональных методов и средств преподавания, стимулирования и контроля. Внесение необходимых оперативных коррективов и их применение на занятий;

-создание благоприятных условий и морально-психологического климата на занятиях;

- выявление соответствия результатов реальным возможностям курсантов и затрат времени на их физическую подготовку. Таким образом, функции физического воспитания в высшей военной школе многогранный, определяется эта многогранность необходимость всесто роннего развития курсантов и проявляется она в осиновом в трёх направлениях: во-первых, в обеспечении высокого уровня воспитания физических качеств, приобретении умений, навыков, знаний, необходимых для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности, высокой степени учебнотрудовой активности, сохранении и укреплении здоровья;

во-вторых, в приобщении курсантов к систематическим занятиям физическим упражнениями, активному участию физкультурно-спортивной жизни;

в-третьих, в содействии развития общественно значимых черт характера, социальной активности, формировании духовного мира, нравственного и эстетического развития личности курсанта. Задачи, поставленные проблемы физического воспитания в военном ВУЗе, реализуются посредством планирования и организации учебного материала, которые могут иметь разнообразные основания и подходы. Вопросы оптимизации физического воспитания курсантов, внедрение научных принципов планирования, широкого использования современных средств обучения требуют дальнейшего, творческого их изучения и развития, в плане методической и научно-исследовательской работы. туре понятие «оптимизация», оно рассматривалось многими исследователями. В педагогике понятие «оптимизация» связано через определение «оптимальное» - лучшее из возможных в конкретных условиях – с понятием «деятельность». Из ряда определённых целью оптимизации чётко должны быть выделены два общих критерия оптимизации: максимально возможные результаты в данных условиях;

минимальная затрата времени и нервного напряжения (163, с. 61). Как видно из последнего определения, названные критерии оптимизации являются критериями оптимизации по Ю.К. Бабанскому (23, с.77), что определяет оптимизацию в ряду понятий педагогической психологии. В контексте определения педагогической сущности понятия «оптимизация» К.К. Платонов отмечает наличие связи педагогической психологии и психологии управления. При этом задача психологии управления – оптимизация взаи модействия субъектов управления и объектов управления (163, с. 116). Понятие «субъект управления» и «объект управления» относятся к системе понятий педагогической психологии в контексте управления учебно-воспитательным процессом, собственно учебно-познавательной и психолого-педагогической деятельностью обучаемых и преподавателей. Таким образом, оптимизация взаимодействия субъект управления психолого-педагогической деятельностью (преподавателей) и объектов управления учебно-познавательной деятельностью (курсантов) входит в состав задач педагогической психологии. Проблемы и сущность понятия «оптимизация» в педагогике рассматриваются также и в связи с особенностями процесса обучения физической культуре. Направления оптимизации системы обучения физической культуре определяются в педагогическом плане деятельностной концепции усвоения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Для усвоения предмета физической культуры особый интерес представляют следующие положения:

-физическая культура включена в различные виды человеческой деятельности вообще и мотивируется ими;

-действия могут на определённой стадии усвоения становиться операциями и, наоборот, операции могут переводиться на уровень сознательного действия, что в ходе учебного процесса даст возможность отдельно осваивать на сознательном уровне двигательные навыки. Педагогическая сущность процесса оптимизации преподавания физической культуры имеет ввиду учёт педагогической концепции учебной деятельности, предполагающей решения обучающимися учебных задач как единиц учебной деятельности (248, с. 41). Учебная задача включает овладение определёнными способами действия, в результате которого происходит развитие обучающегося в уровне его облученности и сформированности отдельных сторон его деятельности. Поэтому учебная деятельность как оптимизационная рассматривается в единстве её компонентов: учебной задачи, учебных действий для её реализации, действий по контролю за её решением и оценки степени ус воения действий. Такая структура учебной деятельности применительно к нашему исследованию является основной структурной моделью деятельности преподавателя физической культуры, реализация которой является основным условием оптимизации педагогической деятельности. Оптимизация обучения физической культуре в военном авиационноинженерном вузе может рассматриваться с нескольких сторон: с позиции преподавателя, с позиции курсанта, с позиции нахождения внутренних резервов оптимизации обучения (85, с. 164). Мы рассматриваем два аспекта этой проблемы: оптимизацию обучения с позиции преподавателя и с точки зрения организации самого процесса преподавания. Новизна заключается в специфике нашего исследования применительно к условиям военного авиационноинженерного вуза. Очевидно, что основные положения педагогической теории процесса оптимизации являются универсальными. Но это не даёт права механически переносить их в сферу деятельности военного вуза, чем, собственно, и вызвана необходимость проведения нашего исследования. Оптимизация процесса физической культуры с позиции преподавателя заключается во всестороннем анализе его педагогической деятельности, в частности, психологическом анализе занятия по физической культуре. Сущность процесса оптимизации обучения по физической культуре состоит:

-в изменении самой организации обучения за счёт введения цикличности в этот процесс;

-в более точном определении непосредственного объекта обучения двигательным навыкам – в условиях реализации практической цепи обучения;

-в осуществлении личностно-деятельностного подхода в обучении физической культуре (85, сс.164-202). Каждая из названных составляющих процесса оптимизации обучения физической культуре является наиболее универсальной в плане содержания. При этом всё составляющие требуют уточнения применительно условиям обучения физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе.

В более широком смысле мы, вероятно, можем говорить об оптимизации процесса обучения физической культуре и об условиях оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры. Исходя из этого, мы определяем основное условие оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуре, состоящее в выработке и реализации структурной модели преподавания физической культуры, основанной на принципах и критериях оптимальности. Педагогическая деятельность в рамках такой модели обязательно ориентирована на принципы личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда. Это означает, что возникающие педагогические задачи в обучении физической культуре решаются средствами практической педагогики сочетая педагогическую теорию и практику обучения (218.) В системе педагогической деятельности оптимизация широко рассматривалась Ю.К. Бабанским (18;

20). По его мнению, методологической основой оптимизации является диалектической системный подход к оценке возможных решений задач обучения, которые обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий (18, с.55). Однако понятие «оптимизация» рассматривалось некоторыми исследователя до Ю.К. Бабанского. Так. И.Т. Огородников понимает под оптимизацией выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения, которые относится, по его мнению, к важнейшим аспектам оптимизации процесса обучения (150, с.56). И.И. Дьяченко считает, что оптимизация – это выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданным критериями, что, по утверждению Ю.К. Бабанского, явяется более широкой трактовкой идей оптимизации процесса обучения (79, с.19;

18, сс.56-57). Т.А. Ильина определяет оптимизацию как степень соответствия оранизационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. При этом оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях (91, сс.16-17).

На основании перечисленных точек зрения, Ю.К. Бабанский даёт наиболее общее определение оптимизации процесса обучения: такое управление, которое организуется на основе всестороннего учёта закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, её внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев (18, с.57). Наряду с определением понятия «оптимизация процесса обучения» мы находим определение понятия «оптимизация педагогического труда», также сформулированное Ю.К. Бабанским: «научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания с точки зрения определённых критериев» (23, с. 72). Одновременно с Ю.К. Бабанским проблему оптимизации педагогической деятельности всесторонне рассматривает И.П. Раченко (176;

178). Отличие, однако, заключается в том, что И.П. Раченко исследует вопросы оптимизации в контексте созданной им системы принципов научной организации педагогического труда (НОПТ) (175). Он считает, что оптимизация – процесс реализации одного из важнейших принципов НОПТ – принципа относительности (176, сс.162-163). Показывая многоаспектность целостной педагогической деятельности, И.П. Раченко отмечает, что основной её теоретической концепции является концепция НОПТ, на основе которой создают свою педагогическую технологию, в том числе и интегративную педагогику, что реализуется в дальнейшей разработке идей организационного развития (175). Своих новейших исследованиях И.П. Раченко определяет понятие «оптимизация» как процесс нахождения экстремума ( глобального максимума или минимума) определённой функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества мозможных (177, с.37). Говоря о соотношении понятий, «оптимизации», «организация» и «НОПТ», И.П. Раченко отмечает, что термины «оптимизация» и «организация» как общенаучное возникли давно. Содержание их менялось по мере развитие наук, сейчас же они ограничено входят в такие отрасли научных знаний, как теория организации, теория управления и теория систем (175). Исследуя сущность феномена оптимизации, И.П. Раченко считает, что наиболее надёжный способ нахождения наилучшего варианта – это сравнительная оценка всех возможных вариантов (альтернатив). При этом если нет выбора, то возможна и оптимизация (175, с.82). Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник считают, что оптимизация является одним из важнейших принципов НОПТ, который требует выбора оптимального (наиболее эффективного для данных условий) варианта деятельности (21, с.23;

175, с.76). В то же время, по утверждению И.П. Раченко, понятие «оптимизация» может быть рассмотрено в широком смысле, например, оптимизация учебно-воспитательного процесса, и узком – как процесс осуществления принципа оптимиальности в системе других принципов НОПТ. Таким образом, НОПТ объединила в целостность понятия «оптимизация» и «организация» (175, с.77). В середине 1980-х гг. в научной литературе появляется ряд публикаций (монографий, диссертаций, статей), посвященных разработке проблемы оптимизации процесса обучения / физического языка в высших учебных заведениях спортивной и не спортивной направленности образования. Так, Б.Г. Акчурин считает, что в теории оптимизации обучения наиболее полно представлен комплексный подход к учебно-воспитательному процессу. Опираясь на принципы и критерии оптимальности Ю.К. Бабанского и его определение системы обучения как «оптимизационной деятельности», Б.Г. Акчурин определяет условия оптимизации процесса преподавания физической культуры в вузе (36, сс.32-42), разделяя их на оптимизацию содержания двигательных навыков выпускников данного типа вузов, средств и форм обучения физической культуре. При этом имеется в виду системно-деятельностный подход к реализации положений теории оптимизации. Понятие «оптимизация» рассматривается в отечественной педагогиче ской литературе с двух позиций: как процесс выбора и реализации наилучшего варианта решения педагогических задач в данных условиях и как некое состояние, характеризующее все инварианты системы целостной педагогической деятельности. Исследование и анализ источниковой базы показывает, что понятие «оптимизация» в научных работах на сегодняшний день ещё не достаточно полно освещено. Это относится в первую очередь к области исследований педагогической психологии. Ввиду наличия очевидно противоречия – одновременно понимая феномен оптимизации как процесс, состояния, критерия и принципа – возникает проблема оптимизация в педагогической психологии: системность и однозначность трактования данного понятия. Традиционное педагогическое понимание оптимизации неразрывно связано с понятиями деятельности, деятельностной концепции усвоения А.Н. Леонтьева, и осуществлением личностно-деятельностного подхода в процессе обучения. Другим словами, оптимизация, в педагогическом смысле, это – процесс. Это обнаруживается на уровне смысловых и позиционных сочетаний термина «оптимизация» с терминами «деятельность» и «процесс обучения». Однако, несмотря на наличие явных признаков процесса, оптимизация в педагогике не рассматривается как характеристика педагогического содержания её принципов. Из чего мы делаем опосредованный вывод о неразработанности педагогических принципов процесса оптимизации как таковых. Одновременно, педагогическая сущность понятие «оптимизация» обусловлена её органическая связью с научной организацией педагогического труда, трактованием её как критерия и принципа НОПТ (по Ю.К. Бабанскому). В то же время, И.П. Раченко считает принципом НОПТ не оптимизацию, а оптимальность, причём осуществление этого принципа происходит в процессе оптимизации. Совершенно очевидно, что в последнем случае встаёт вопрос о принципах процесса оптимизации. С одной стороны, эта проблема решается в системе принципов НОПТ, разработанных И.П. Раченко. С другой стороны, это вовсе не исключает, а, наоборот, предлагает выявление и разработку совокуп ности относительно самостоятельных принципов процесса оптимизации. Эти принципы обозначены в работах И.П. Раченко (176, сс. 162 - 165) и Ю.К. Бабанского (18, сс. 58-64), хотя последний относится их к критериям оптимизации: эффективность и качество процесса обучения, расход времени педагогов и учащихся. Таким образом, существо проблемы оптимизации в педагогике сводится к несистемному её рассмотрению, отсутствию единого подхода к критериям, классификации и исследованию отдельных аспектов. Наконец, специфика лимитрофного состояния данного понятия требует ответа на вопросы: является ли оптимизация процессом или принципом;

каковы критерии педагогической оптимизации в целостной педагогической деятельности. Основываясь на выводе о том, что оптимизация обуславливает осуществление принципа оптимальности в системе принципов НОПТ, мы отмечаем, что наше исследование не имело бы смысла, если бы оно не углубляло и не расширяло концепции НОПТ в части её педагогического содержания. Мы считаем, что принцип оптимальности осуществляется не только в системе принципов НОПТ, но в процессе оптимизации любой конкретной учебно-познавательной и педагогической деятельности в том числе деятельности преподавателя физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. Ввиду очевидной принадлежности феномена оптимизации к ряду явлений процессуального свойства, мы считаем возможным определить относительно самостоятельные педагогические принципы процесса оптимизации: 1) минимально допустимы затраты времени, сил, средств и нервного напряжения участников образовательного процесса;

2) достижение максимально возможных результатов в уровнях развития и обученности курсантов в образовательном процессе. 3) Социально-педагогическая эффективность резервов деятельности субъектов образовательного процесса. Как видно из определения названных принципов, они являются результатом обобщения и развития двух концептуальных подходов к проблеме оптими зации – собственно педагогического и организационно-психологического (принципы НОПТ И.П. Раченко). Однако новым здесь является рассмотрение процесса оптимизации с позиции личностно-деятельностного и организационно-деятельностного подхода, при котором мы выявляем педагогическую сущность и содержание принципов НОПТ, видов деятельности составляющих ЦПД преподавателя физической культуры, условий и факторов её успешной реализации. Сформулированные принципы являются наиболее общими их развертывание осуществляется в ходе исследования педагогических условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.

1.3. Акмеологический подход в теории инновационного обучения. Акмеологические методы и, прежде всего, акмеологическая диагностика, экспертиза, акмеографические описания и акмеограммы дают хорошее представление о стартовых возможностях и потенциале субъекта, нацеленного на достижение высокого профессионализма личности и деятельности. Следующая важная акмеологическая задача, имеющая отношение к проблеме методических оснований акмеологии, – это выявление того, каким образом или с помощью каких методов или способов осуществлять прогрессивное личностнопрофессиональное развитие до уровня высокого профессионализма. концептуально эти методы и способы называются акмеологическими технологиями. Категория «технология» в силу своей высокой значимости и больших практических возможностей быстро заняла видное место и в акмеологии. Акмеологическая технология – совокупность средств, направленных на раскрытие внутреннего потенциала личности, развитие свойств и качеств, способствующих достижению высокого уровня личностно-профессионального развития и профессионализма. Стали активно разрабатываться проблемы создания акмеологических технологий и их методического обеспечения. «Технологический аспект» стал оказывать влияние на уточнение базовых акмеологических категорий, в частности, некоторые акмеологи утверждают, что профессиональное мастерство можно рассматривать прежде всего как владение комплексом продуктивных психотехнологий и технологий профессиональной деятельности. Акмеологическое воздействие – это интегрированное и целенаправленное влияние, осуществляемое на личность или группу, имеющее гуманистическое содержание и направленное, прежде всего, на развитие личности или группы (70, с.75). И в этом случае отличие состоит, прежде всего, в направленности, которая в свою очередь определяет и само содержание воздействия. Таким образом, акмеологическим может стать любое психологическое воздействие, осуществляемое в интересах личности, ее развития – объекта воздействия – и имеющее гуманистическую направленность. В этом случае акмеолог, как и в случае акмеологического эксперимента, является союзником субъекта развития, у них общие стратегические цели. Однако цели акмеологического воздействия этим не ограничиваются. Считается, что главной их целью является стимулирование развития свойств субъектности, когда объект акмеологического воздействия становится более активным, ответственным, по-хорошему амбициозным, когда у него существенно возрастает самоэффективность. В этом случае акмеологическое воздействие осуществляется преимущественно на мотивационную и ценностно-смысловые сферы личности. Повышение уровня саморегуляции в результате акмеологического воздействия необходимо для того, чтобы сформировать у людей уверенность в себе, своих силах, исключить возникновение паники и пессимистических настроений, боязни завтрашнего дня, повысить их работоспособность, стрессоустойчивость, более полно реализовать свой потенциал, то есть сделать личность более сильной. Развитие способности к принятию решений может реально повысить решительность как характеристику личности, поможет не только возрастанию социальной активности, но и организации ее целенаправленного характера. Наконец, акмеологическое воздействие должно способствовать раскрытию творческого потенциала личности.

Исходя из анализа сущностных характеристик акмеологического воздействия, можно с уверенностью утверждать, что оно является мощным средством развития профессионала. С технологической точки зрения средства акмеологического воздействия отличаются значительным разнообразием. Это могут быть специальные тренинги, практикумы, деловые или ролевые игры, индивидуальная работа по саморазвитию с помощью специальных программ и методик. Военная акмеология на сегодняшний день является научным и прикладным направлением акмеологии, которое отличается следующим: а) развивается на стыке общественных, гуманитарных, естественных и военно-технических наук;

б) изучает феноменологию индивидуальных и групповых субъектов военной службы;

в) изучает закономерности, механизмы, условия и факторы их продуктивного развития и самореализации при выполнении военнопрофессиональных задач. Ее содержание охватывает проблемы теории и практики развития и самореализации военнослужащих и воинских коллективов на военной службе. Военная акмеология своими корнями уходит в военную психологию и педагогику, психологию труда в особых и экстремальных условиях. Как общая акмеология, военная акмеология имеет интегративный характер. Он выражается в реализации целостного подхода, аккумулирующего различные знания, которые используются при разработке акмеологических моделей, продуктивных алгоритмов воинского труда, технологий прогрессивного профессионализма развития представителей военных профессий, которые, в свою очередь, стимулируют процессы саморазвития и самосовершенствования. Военная акмеология получила интенсивное развитие еще и потому, что в истории России имелось немало блестящих образцов высочайшего профессионализма в ратном и полководческом деле. Наши великие полководцы: Александр Македонсткий, Дмитрий Донской, А.В. Суворов, Ф.Ф. Ушаков, М.И. Кутузов, Г.К. Жуков и другие – являют собой яркие образцы АКМЕ в полководче ской деятельности. В истории военного дела России множество примеров выдающейся личной храбрости и воинского профессионализма, проявленных Георгиевскими кавалерами, Героями Советского Союза и Героями России. Их жизнь и ратный труд являются важными объектами акмеологического изучения. В центре внимания военной акмеологии стоит военный профессионал, воин и командир, высокоэффективно и надежно осуществляющие свой воинский труд. Поэтому объекты военной акмеологии разнообразны и отражают статусный уровень субъекта воинского труда в военной иерархии – от рядового до командующего. В общей проблематике военной акмеологии выделяются такие проблемы, как профессионализм военной деятельности в особых и экстремальных условиях, опасных специальностей, профессионализм командной и управленческой деятельности военных кадров. Разработаны концепции профессионализма командиров разных уровней различных родов войск, военных психологов и педагогов. Созданы модели профессионализма и акмеограммы некоторых категорий военнослужащих, которые базируются на научных достижениях акмеологии, профессиографии и военной науки. С позиций системной методологии они описывают важные стороны воинского труда и вытекающие из него требования к военному профессионалу как индивиду, личности, субъекту воинского труда и индивидуальности. В них отражены основные условия реализации творческого потенциала военнослужащего через знания, умения, навыки, профессиональные позиции, личностно-профессиональные качества и акмеологические инварианты, которые образуют модель творческого военного профессионала (70, сс.132-135). Педагогическая акмеология на сегодняшний день является одним из наиболее разработанных направлений прикладной акмеологии. Собственно, интенсивное развитие именно педагогической акмеологии и послужило мощным импульсом для становления общей акмеологии и ее прикладных направлений. Педагогическая акмеология – наука о путях достижения профессионализма в труде педагога.

Истоками педагогической акмеологии, как и общей акмеологии, являются труды Н.В. Кузьминой и представителей ее научной школы. Содержание педагогической акмеологии во многом определяется акмеологическим подходом к специфике труда в данной профессиональной области. Предметная область педагогической акмеологии широка. Сегодня в ней на передний план вышли стороны и уровни профессионализма педагога, а также условия и закономерности достижения вершин профессиональной зрелости личности педагога. В то же время в ее предметную область входят: а) закономерности и механизмы достижения вершин не только индивидуальной, но и коллективной деятельности, связанной с решением педагогических задач;

б) исследование процессов поэтапного становления учителя-акмеолога;

в) мотивы профессиональных достижений в педагогической деятельности;

г) траектории достижения профессионализма в области педагогики. Содержание педагогической акмеологии определяется следующим: 1) спецификой профессионализма педагога;

2) своеобразием сочетания объекта, условий, способов и технологий деятельности, результатов научных исследований, аккумулирующихся в труде педагога. Педагогическая акмеология способствует достижению педагогом вершин профессионализма, проявляющегося не только в высокой результативности деятельности, но и в следующем: а) в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов;

б) в выборе педагогом способов своей деятельности с учетом мотивов, ценностных ориентаций, целей учащихся;

в) в подготовке учащихся к следующим этапам педагогического маршрута. В акмеологическом понимании педагогический профессионализм рас сматривается как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продуктивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность. Педагогическая акмеология выявляет уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога. Основными из них являются уровни: 1) овладения профессией;

2) педагогического мастерства;

3) самоактуализации педагога в профессии;

4) педагогического творчества. На высоких уровнях профессионализма педагог проявляет себя следующим образом: а) эрудит;

б) специалист по призванию;

в) мастер;

г) диагност;

д) гуманист;

е) самодиагност;

ж) новатор;

з) участник педагогического сотрудничества;

и) исследователь, освоивший акмеологические технологии перехода от одного уровня профессионализма и зрелости к другому. Педагогическая акмеология определяет следующее: 1) траекторию роста как индивидуально выбранного педагогом пути достижения профессионализма;

2) пути преодоления профессиональных деформаций личности педагога (эмоционального «выгорания» и «профессионального насыщения и истощения») (70, сс.136-138). В настоящее время осознаётся необходимость смены образовательной парадигмы.

«Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченным возможностями их условия индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитию личность) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию» Итак, первое в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования и самообразования. Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования. «Фундаментальное естественно-научное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественно-научной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО). Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология (от греческого «акме» пик, вершина, высшая ступень чего-либо) – новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации» Предмет акмеологии – творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии – вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» - вершина профессионализма – это стабильность высоких результатов работы, далее – надёжность. Работать профессионально – значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество – необходимый компонент профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя физической культуры помочь курсантам в формировании их мотивов и потребностей в занятиях физической культурой(70, сс.11-13). Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий. В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные технологии» - (НИТ – новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением. В современный период встаёт необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают курсанту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

-всесторонний учёт характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения: содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками, познавательным и культурным потенциалами, формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;

-соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности курсанта;

этот принцип реализует на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление её внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы её изучения курсантами. -ускорение индивидуального освоения курсантами общенаучных и специальных знаний в области физической культуры благодаря проектированию «логического конструктора» дисциплины, в котором даны базовые знания в свёрнутом виде. Алгоритм проектирования обобщённого логического конструктора дисциплины включает следующие процедуры: 1) представление содержания в виде системы отдельных элементов;

2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;

3) моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;

4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;

5) формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;

6) разработка системы частных задач, решаемых общими способами. Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основной для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часть совпадет с темой дисциплины Ии блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, всё оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле чётко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроля качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему. На основании базисной понятийной базы – тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) – составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю и выносить на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель даёт курсантам необходимые указания. По количеству баллов, набранных курсантами из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом. Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая – профессиональные умения и навыки на основе приобретённых знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя физической культуры. В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

-системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из её модулей не могут существовать;

-чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

-системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретен ные навыки и профессиональные умения. При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждой из ней, их очерёдность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля. Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижением заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности курсанта, и эффективность педагогической технологии выбранной преподавателем. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключается в следующем:

-осуществляются предварительным, текущий и итоговый контроль;

-текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

-развёрнутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надёжность;

-контроль удовлетворяет требованием содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и цели);

-развёрнутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

-развёрнутая процедура контроля даёт возможность развивать у курсантов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины физической культуры каждый курсант получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятки содержатся перечень выполняемых заданий и шкала балов по трём уровня исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке со общается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого курсант получает зачёт или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине физическая культура. ВЫВОДЫ Одной из наиболее актуальных философско-образовательных проблем является разработка всего комплекса вопросов, связанных с методологией, теорией и практикой организации постоянно действующей системы (службы) образовательно-педагогического прогнозирования, требующей, в свою очередь, становления и развития специфической отрасли научных знаний - образовательно-педагогической прогностики. Образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, – это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре, созданная на базе новых технологий, включает в себя следующие структурные составляющие: цели обучения и диагностически заданные планируемые результаты обучения;

содержание обучения;

средства диагностики и контроля состояния результатов обучения;

методы обучения;

организация учебного процесса;

средства обучения;

результат деятельности – достигаемый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки.

ГЛАВА 2.

ОПТИМИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ И ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ. 2.1. Особенности учебной деятельности в сфере физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. В «Требованиях к обязательному минимуму содержания и уровню военно-профессиональной подготовки выпускников военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации с высшим военно-специальным образованием» указано: «Выпускник военно-учебного заведения с высшим военно-специальным образованием должен: обладать силой и ловкостью, иметь хорошее здоровье, уметь уверенно выполнять необходимый перечень физических упражнений, преодолевать значительные физические нагрузки, владеть культурой физического самосовершенствования». Исходя из требований Наставления по физической подготовке (НФП 2001), курсанты военно-учебных заведений овладевают: на первом курсе – объёмом физических упражнений и теоретическими положениями военнослужащих, проходящих военную службу по призыву;

на втором курсе – установленным программой объёмом физических упражнений, теоретическими знаниями и организаторско-методическими навыками и умениями проведения физической подготовки и спортивной работы в объёме требований к командиру отделения;

на третьем и старших курсах – всем объёмом физических упражнений, теоретическими знаниями и организаторско-методическими навыками и умениями в организации физической подготовки и спортивной работы в объёме требований к командиру взвода, роты. Физическая подготовка в военно-учебном заведении должна способствовать пропаганде здорового образа жизни, воспитанию у курсантов духовности и нравственности, морально-волевых и психических качеств, привычки к систематическим самостоятельным занятиями физическими упражнениями. Выполнение задачи создания у обучаемых определённого уровня знаний, умений и навыков в области физической культуры, высокой степени развития физических качеств (силы, быстроты, выносливости и ловкости), обеспечивается в процессе проведения всех форм физической подготовки военно-учебного заведения. Физическая подготовка курсантов военно-учебных заведений организуется и проводится в соответствии с Федеральными законами Российской Федерации, требованиями Государственного образовательного стандарта для высших и средних учебных заведений, квалификационными требованиями к выпускника военных вузов, приказами и директивами Министра обороны Российской Федерации, его заместителей, указаниями и рекомендациями Спортивного комитета Министерства обороны Российской Федерации и начальников, которым подчинено военно-учебное заведение. Она направлена на совершенствование двигательных способностей военнослужащих, практическое освоение упражнений, приёмов и действий учебной программы, овладение курсантами теоретическими знаниями, формирование у них физического совершенствования военнослужащих воинских частей и подразделений (29, с.4). Проверка физической подготовки в военно-учебном заведении осуществляется: в период сдачи вступительных экзаменов кандидатами для поступления в военно-учебное заведение (контроль физической подготовленности по 3-4 упражнениями);

в процессе обучения (по текущим упражнениям программы обучения);

на экзаменах и зачётах (практическая, теоретическая и организаторскометодическая подготовка);

при комплексной проверке (аттестации) военно-учебного заведения – в соответствии с планом проверки. Оперативный контроль над усвоением учебного материала осуществляется в соответствии с тематическим планом в течении каждого семестра. По окончании каждого нечётного семестра обучения проводится зачёт с дифференцированной оценкой, на который выделяется 4 часа учебного времени. На зачёте проверяется только уровень теоретической и организаторско методической подготовленности курсантов. Практическая подготовленность определяется текущей успеваемостью по 4-5 упражнениям, определённым программой обучения. В конце чётных семестров проводится экзамен, а в конце последнего семестра – государственный экзамен по физической культуре. На экзаменах проверяется уровень практической, организаторско-методической и теоретической подготовленности курсантов. Курсанты, не овладевшие предусмотренными программой физическими упражнениями на плановых занятиях, допускаются к экзаменам и зачётам только после освоения этих физических упражнений на дополнительных занятиях в часы самостоятельной подготовки. Общая оценка по физической подготовке курсантов военно-учебных заведений слагается из оценок их практической, теоретической и организаторско-методической подготовленности и определяется: «отлично» - если за практическую и организаторско-методическую подготовленность получены оценки «отлично», а за теоретическую – не ниже «хорошо»;

«хорошо» - если за практическую и организаторско-методическую подготовленность получены оценки «хорошо» или «отлично», а за теоретическую – не ниже «удовлетворительно»;

«удовлетворительно» - если более половины полученных оценок «удовлетворительно», при отсутствии неудовлетворительных оценок, или если оценка теоретической подготовленности – «неудовлетворительно», аз а практическую и организаторско-методическую подготовленность – не ниже «хорошо» (29, сс.43-44). Практическая подготовка является важнейшей составляющей процесса образования курсантов в сфере физической культуры. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта для высших учебных заведений, а также квалификационными требованиями к выпускникам военных вузов, выпускник военно-учебного заведения с высшим военно-специальным образованием в области физической культуры должен обладать силой и ловкостью, иметь хорошее здоровье, уметь уверенно выполнять необходимый перечень физических упражнений, преодолевать значительные физические нагрузки, владеть основные и специальные упражнения по физической подготовке;

применять на практике приёмы рукопашного боя и преодоления препятствий;

самостоятельно заниматься физической тренировкой. С целью выполнения этих требований Наставлением по физической подготовке и спорту в Вооружённых Силах Российской Федерации определён перечень упражнений, включаемых в учебные программы по физической культуре. В соответствии с этим перечнем курсантам военно-учебных заведений, осуществляющих подготовку инженерно-технического состава авиационных воинских частей, необходимо освоить 35 упражнений (147, с.256). Вариант распределения программных упражнений для изучения по курсам и семестрам обучения. Практическими умениями и навыками по физической культуре курсанты военно-учебных заведений овладевают в ходе учебно-тренировочных занятий, утренней физической зарядки, попутной физической тренировки, а также участвуя в спортивных мероприятиях и в процессе самостоятельных занятий физическими упражнениями. Проверка и оценка индивидуальной физической подготовленности осуществляется в соответствии с Требованиями по проверке и оценке состояния физической подготовленности военнослужащих Вооружённых Сил Российской Федерации, утвержденными приказом заместителя Министра обороны Российской Федерации 2001 года № 34. Каждый курсант в процессе обучения должен быть проверен и оценен по всем физическим программы обучения. В конце семестра обучения и учебного года, на экзаменах и зачётах практическая подготовленность курсантов военно-учебных заведений проверяется по 3-5 физическим упражнениям. Подбор физических упражнений для проверки осуществляется в соответствии со следующими требованиями: упражнения на общую или скоростную выносливость назначаются для проверки во всех случаях, а остальные – с учётом прохождения программы, уровень развития каждого качества и навыка проверяется не более по одному упражнению. В ходе проверки физические упражнения предлагается выполнять в такой последовательности: упражнения на ловкость, упражнения на быстроту, силовые упражнения, приёмы рукопашного боя, упражнения на выносливость, преодоление препятствий, плавание и упражнения в составе подразделения. В отделенных случаях по решению экзаменатора последовательность выполнения физических упражнений может быть изменена. Курсант, не выполнивший назначенное физическое упражнение без уважительной причины, оценивается по нему «неудовлетворительно». При освобождении курсанта по состоянию здоровья от выполнения какого-либо физического упражнения, назначенного на проверку, его практическая подготовленность оценивается не выше «удовлетворительно» при наличии положительных оценок по другим физическим упражнениям и не менее одной из них не ниже «хорошо». Если курсант не прибыл на проверку без уважительной причины, то после окончания проверки он оценивается «неудовлетворительно»(226, с.9). Объём теоретических знаний курсантов военных вузов определён Наставлением по физической подготовке и спорту в Вооружённых Силах Российской Федерации, требованиями Государственного образовательного стандарта для высших учебных заведений, а также квалификационными требованиями к выпускникам военных вузов. В соответствии с требованиями вышеуказанных документов, выпускник военно-учебного заведения с высшим военно-специальным образованием в области физической культуры должен:

иметь представление: о системе физической подготовки в Вооружённых Силах Российской Федерации;

о закономерностях использования физических упражнений для улучшения здоровья, закаливания организма, повышения устойчивости к неблагоприятным факторам природной среды и профессиональной деятельности, а также в развитии физических качеств и формировании двигательных навыков;

о влиянии физической подготовки на повышение боеготовности и боеспособности подразделения;

знать: цель, задачи и принципы физической подготовки;

перечень физических упражнений, предусмотренных для конкретной воинской специальности и их методику;

содержание основных форм физической подготовки;

нормативные требования по физической подготовке;

требования к проверке и оценке физической подготовленности военнослужащих и подразделений (29, сс.58-60). Теоретическими знаниями по вопросам физической культуры курсанты военно-учебных заведений овладевают на теоретических занятиях (лекции, семинары), методических занятий (учебно-методические, инструкторскометодические и показные), в ходе проведения учебно-тренировочных занятий, также в процессе самостоятельной работы. Теоретические знания курсантов на зачётах и экзаменах проверяется в соответствии с тематикой теоретических и методических занятий, изложенных в ст. 44 Наставления по физической подготовке и спорту в Вооружённых Силах Российской Федерации (НФП – 2001). Проверка проводится методом устного или письменного опроса. Для этих целей заблаговременно составляется экзаменационные билеты, содержания один вопрос для проверки теоретической подготовленности и одно методическое задание для контроля уровня организаторско-методической подготовленности.

Основной деятельности специалистов в сфере физической культуры непосредственно для силовых структур является содержание статьи 17 Федерального закона 1999 г. № 80 – ФЗ «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» - «Физическая подготовка и спорт в Вооружённых Силах Российской Федерации». Данная статься утверждает, что физическая подготовка является одним из основных предметов боевой подготовки, важной и неотъемлемой частью воинского обучения и воспитания. Организация управления, финансирование определяются инструкциями и нормативными актами. Для проведения физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в Вооружённых Силах создаются спортивные клубы в форме государственных некоммерческих организаций, которые создают условия для занятия физической культурой и спортом, организуют соревнования, готовят спортсменов и спортивные команды, содержат ДЮСШ. Физическая подготовка граждан допризывного и призывного возрастов к военной службе проводятся в общеобразовательных учреждениях, ПТУ, техникумах, вузах, в учебных пунктах начальной военной подготовки. Общее руководство физической подготовкой к военной службе и контроль над такой подготовкой осуществляет Федеральный орган исполнительной власти в области обороны совместно с федеральным органом исполнительной власти в области физической культуры и спорта. Физическая культура в Вооружённых Силах Российской Федерации по своей структуре – сложная динамическая система. Система физической подготовки – это совокупность компонентов, составляющих процесс физического совершенствования военнослужащих, и обеспечивающих его функционирование в соответствии с требованиями, предъявляемыми к их физической готовности. Такими компонентами являются: содержание, методика, управление. Содержание физической подготовки составляют физические упражнение, теоретические знания, организационно-методические умения и навыки. Оно находит своё выражение в определённых средствах и формах физические упражнения, применение которых должно сочетаться с соблюдением гигиенических требований и использованием оздоровительных сил природы (воздуха, солнца, воды). Физическая подготовка военнослужащих организуется и проводится в следующих формах: учебных занятий, утренняя физическая зарядка, физическая тренировка в процессе учебно-боевой деятельности. Направленность и особенности этих форм физической подготовки оказывают существенное влияние на их содержание. Методика – это совокупность методов и приёмов, направленных на решение в процессе физической подготовки определённых физических задач. Методика обучения отдельному физическому упражнению включает те или иные способы его разучивания и совершенствования и используемые для этого методы и методические приёмы. Методика проведения тех или иных форм физической подготовки – понятие широкое. Методика проведения, например, учебных занятий, включает распределенную структуру урока, особенности проведения различных его частей, использование, ряда методов и методических приёмов обучения и воспитания. При этом методика проведения учебных занятий по отдельным разделам физической подготовки имеет некоторые общие черты и в то же время существенные различия. Поэтому применительно к отдельным формам физической подготовки методика их проведения может быть общей и частной. Общая методика проведения учебных занятий по физической подготовке предусматривает одинаковую их продолжительность, аналогичные по своей сущности задачи и содержание отдельных частей занятий и другие общие вопросы использования методов и приёмов обучения и воспитания, т.е. всё то, что характерно для проведения учебных занятий по любому разделу физической подготовки. Частная методика включает совокупность всех вопросов характеризующих использование различных методов и приёмов при проведении занятий по конкретному разделу. Общий и частный характер имеет методика проведения других форм физической подготовки. Специальные задачи физической подготовки обуславливаются специфи кой военно-профессиональной деятельности личного состава видов Вооружённых Сил, Воздушно-десантных войск. Специальные задачи физической подготовки являются: для инженерно-технического состава авиационных частей являются – преимущественное развитие общей, скоростной и силовой выносливости, быстроты;

для курсантов военно-учебных заведений, осуществляющих подготовку инженерно-технического состава авиационных воинских частей – преимущественное развитие общей и силовой выносливости, ловкости, быстроты и силы, слаженности в коллективных действиях. Руководителям занятий по физической подготовке в авиационных воинских частях являются: с военнослужащими лётного состава – командир эскадрильи (отряда) и его заместитель (командир экипажа – в дальней и военнотранспортной авиации), начальник физической подготовки и спорота части;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.