WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Акутина Светлана Петровна ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО ...»

-- [ Страница 2 ] --

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 1. Анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет сделать вывод о сложности, многоаспектности и противоречивости изучаемой проблемы. Изучение философской литературы показал, что проблема воспитания нравственных ценностей является одной из важнейших в истории развития философского знания. Становление теоретического знания о нравственных ценностях прошло ряд этапов: от обращения к внутреннему миру человека и проявлению добродетелей в этических знаниях ученых древности до божественного их возвеличивания в Средневековье и «возвращения» вновь к человеку, как ценности и самоценности бытия и нравственных основ жизни общества. Выявлено, что нравственные ценности являются одним из способов регуляции действий человека при взаимоотношении с природой, обществом, друг с другом. Нравственные ценности фиксируют в себе те нормы, идеалы, что составляют культуру межчеловеческих отношений и откладываются во многовековом опыте развития общества. Нравственные ценности воспроизводятся в повседневной деятельности побуждениями, оценками, убеждениями, поведением. 2. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что нравственное воспитание, ориентированное на воспитание нравственных ценностей, рассматривается в историческом контексте педагогики в качестве важнейшей цели воспитания на основе воспитания, развития, саморазвития жизненного опыта и его осмысление усилиями самого воспитанника. В различные исторические периоды развития в обществе складываются многообразные нравственные ценности, их объединяет то, что они обращены к гуманному, т.е. человеческому началу, основаны на личностном опыте, представляют собой совокупность общих принципов, норм поведения учащихся по отношению друг к другу, природе, обществу во имя добра (во благо). Сформированные нравственные ценности позволяют определить ценностные нравственные ориентиры учащихся, стремление к идеалу, они выполняют регулирующую функцию в жизнедеятельности учащихся. 3. При изучении психолого-педагогической литературы обращено внимание, на то что процессуальная сторона исследуемой проблемы связана с гуманизацией воспитательного процесса в образовательных учреждениях, в деятельности классного руководителя, выступает в качестве важнейшей цели воспитания учащихся. 4. Анализ социально-экономических процессов, происходящих в современном российском обществе, позволяет вскрыть причины и противоречия, происходящие в воспитательном процессе. В современный период особо остро встает проблема повышения духовного и нравственного уровня развития учащихся. Следует сделать вывод о том, что причинами нравственного обнищания современных школьников являются: кризис общества, разрушение семейных отношений, ослабление нравственного воспитания в современных школах, в деятельности классного руководителя. Анализ практики школ показал, что воспитание нравственных ценностей эффективно, если оно строится на основе системного целостного подхода, признания личности ученика высшей ценностью, приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям и формирования на их основе адекватного этим целям поведения. На основе исследований определены приоритетные ценности, выделенные старшеклассниками: здоровье, образованность, любовь, независимость, счастливая семейная жизнь, удовольствия, материальная обеспеченность. Поставлены задачи воспитания нравственных ценностей экзистенциального плана: добро, гуманность, духовность, милосердие, долг, ответственность.

Глава II. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 2.1. Воспитательная система школы как фактор воспитания нравственных ценностей у старшеклассников Чтобы раскрыть деятельность классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей, необходимо представить ее в воспитательной системе школы. Раскрытие воспитательной системы школы, ориентированной на воспитание нравственных ценностей учащихся, основано на использовании системного подхода. Системный подход стал использоваться в отечественной педагогике во второй половине 70-х годов ХХ столетия в работах В.С. Ильина, Л.В. Загрековой, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой и др. Н.В. Кузьмина использует понятие «педагогическая система» и определяет педагогическую систему как «множество взаимосвязанных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (135). В состав педагогической системы, по ее мнению, кроме целей включаются еще ряд компонентов: конструктивный аспект, гностический аспект (педагоги), организационный аспект (учащиеся), коммуникативный аспект (средства педагогической коммуникации). В концепции В.П. Беспалько педагогическая система определяется как «определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного, преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». В структуре педагогической системы В.П. Беспалько выделяет «следующую взаимосвязанную совокупность инвариантных элементов: учащиеся;

цели воспитания (общие и частные);

содержание воспитания и образова ния;

процессы образования и воспитания;

учителя;

организационные формы воспитательной работы» (31, с. 6–7). Развитие системных идей привело к появлению синергетики как направления исследования открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самоорганизации и саморазвития социальных и природных явлений. Синергетический подход стал широко использоваться в 90-е годы при определении сущности педагогических систем (В.И. Аршинов, А.В. Гаврилин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов и др.). Педагогическая система школы с учетом синергетического подхода имеет сложную структуру. Как считает Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др., компонентами педагогической системы с учетом синергетического подхода являются: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается);

деятельность, обеспечивающая реализацию концепции;

субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;

рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

среда системы, освоенная субъектом;

управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему;

развитие системы (107). В конце 90-х годов ХХ столетия в педагогике активно развивается научная школа, занимающаяся исследованием воспитательных систем образовательных учреждений (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, М.А. Сидоркин, А.В. Гаврилин, Е.Н. Степанов). Общая теория воспитательной системы была разработана представителями школы Л.И. Новиковой, которая определяет воспитательную систему школы как «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристи ками как образ жизни коллектива, его психологический климат» (65, с.121). Н.Л. Селиванова характеризует воспитательную систему школы как «важнейший фактор целенаправленного воспитания, результат творческой деятельности воспитателя - профессиональных педагогов и общественников. Воспитательная система – феномен реальной действительности. Она включает те цели, ради которых создается;

совместную деятельность воспитателей и воспитуемых, обеспечивающую реализацию этих целей;

самих людей как субъектов этой деятельности;

освоенную ими среду;

отношения, развивающиеся между ними;

ценностные ориентации и нравственные стороны, определяющие духовное единство и характер их поведения» (65, с. 5). Воспитательная система школы существует ради воспитания личности школьника и является гуманистической. Это – сложный социальнопедагогический, психолого-педагогический комплекс, упорядоченный относительно своей важнейшей функции – воспитания и влияет на школьников не только через уроки, учителей, учебники, домашние задания (педагогический фактор), но и через включенность в окружающую среду, через ценностные отношения, которые складываются между детьми, классными руководителями, родителями;

через психологический климат, традиции, объединяющие взрослых и детей в школе. В этой связи, на наш взгляд, воспитательная система выступает как упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать воспитанию личности учащихся. Общая способность содействовать воспитанию личности учащихся представляется как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей, таких как: способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;

способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;

способность организовывать жизнедеятельность школьного сообщества детей и взрослых, в максимально благоприятной степени для самореализации и самоутверждения личности школьника, классного руководителя и родителей;

способность интегрировать усилия по эффективности взаимодействия субъектов;

способность создавать в образовательном учреждении и за его пределами воспитывающую, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную среду. Е.Н. Барышников, обобщая характеристику воспитательной системы как педагогического механизма и как совокупного субъекта, сводит их в следующую таблицу (см. табл. 1) (21, с. 75). Таблица Характеристика воспитательной системы (по Е.Н. Барышникову) Воспитательная система как педагогический механизм 1. Создается как оптимальное средство достижения цели воспитания Воспитательная система как совокупный субъект 1. Возникает в педагогическом взаимодействии в процессе согласования ценностей и смыслов субъектов воспитания 2. Сама определяет пути своего развития 3. Развивается на основе ценностносмыслового самоопределения 4. Самоорганизуется 5. Результат воспитания обеспечивается за счет самоопределения и освоения 2. Есть механизм, совокупность благоприятных условий достижения цели воспитания 3. Развивается на основе управляющего воздействия 4. Организуется 5. Результат воспитания обеспечивается за счет передачи и присвоения Окончание таблицы Воспитательная система как педагогический механизм 6. Объединяет все, что есть в образовательном учреждении: сообщество субъектов, их деятельность, среду обитания Воспитательная система как совокупный субъект 6. Доминирует субъективное начало. Среда обитания (социокультурная среда образовательного учреждения) является местом существования воспитательной системы и объектом преобразования Для нашего исследования важно то, что И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников выделяют три взаимосвязанных компонента в составе воспитательной системы школы: ценностно-смысловое ядро, пространственно-временная структура и координационно-педагогический компонент. Ценностно-смысловое ядро включает в себя следующие элементы: систему значимых ценностей для субъектов воспитательной системы;

цели воспитания;

принципы воспитания;

содержание жизнедеятельности воспитательной системы;

методики диагностики и оценки результатов работы воспитательной системы. Раскрывая ценностно-смысловое ядро воспитательной системы подчеркнем, что ведущее место в нем отводится нравственному воспитанию. К целям нравственного воспитания в деятельности классного руководителя относятся:

- обогащение эмоционального мира школьников нравственными переживаниями и воспитание нравственных чувств;

- вооружение школьников знаниями о морали, раскрытие ее сущности, формирование культуры общения, внешности и организации повседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;

- системное накопление опыта нравственного поведения старшеклассников путем организации их практической деятельности;

- организация нравственного самовоспитания детей. Пространственно-временная структура состоит из индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных форм различных видов деятельности с учащимися и самих учащихся, направленных на воспитание нравственных ценностей во всех видах деятельности (учебной, внеклассной, общественно-полезной). Воспитание нравственных ценностей в воспитательной системе школы оказывает влияние на взаимоотношения между школьниками в классе, школе, между классными руководителями и родителями учеников, влияют на повседневный стиль работы школы, традиции. Координационно-педагогический компонент включает в себя совокупность педагогических технологий, применяемых в учебновоспитательном процессе;

воспитательные функции педагогического коллектива;

систему повышения профессиональной компетентности педагогов;

систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними;

управление развитием воспитательной системы (22, с. 40). Эти особенности воспитательной системы корректируются идеями, выдвинутыми в исследованиях Е.Н. Степанова. И выявлено, что в состав основных компонентов воспитательной системы включают следующие элементы (табл. 2);

(236, с. 43-44): Таблица 2 Основные элементы и элементы воспитательной системы учреждения образования Элементы воспитательной системы Индивидуальногрупповой компонент Составные части элементов Администрация, учителя и сотрудники учреждения образования, классные руководители Учащиеся Родители учащихся Другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учебного заведения Окончание таблицы Элементы воспитательной системы Ценностноориентационный компонент Составные части элементов Ценности сообщества детей и взрослых Цели воспитания Перспективы жизнедеятельности ученической общности Принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы образовательного учреждения ФункциональноСистемообразующий вид деятельности, формы и методы деятельностный организации совместной деятельности и общения компонент Основные функции воспитательной системы Управление и самоуправление воспитательной системой ОтношенческоОтношения в сообществе детей и взрослых коммуникативный Внутренние и внешние связи воспитательной системы компонент ДиагностикоКритерии и показатели эффективности воспитательной результативный системы компонент Формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования воспитательной системы Таким образом, воспитательная система школы, ориентированная на воспитание нравственных ценностей личности, представляет собой «определенное культурное пространство со своими традициями, символами, ритуалами, способами «проживания» (13, с. 78). Ведущее место среди компонентов воспитательной системы школы занимает классный руководитель, вследствии того, что он, отвечая за успешность проектирования учебно-воспитательного процесса в школе и классе, оказывается наиболее заинтересованным лицом в построении и функционировании эффективной воспитательной системы в своем классе. В «Положении о классном руководителе» функциональные обязанности классного руководителя определяются таким образом, чтобы педагог способствовал выполнению классом возложенных на него функций: образовательной, воспитательной, защитной, компенсирующей, интегрирующей, корректирующей и др.

Специфика функций и позиция классного руководителя обусловлены своеобразием воспитательной системы класса. Мы согласны с точкой зрения ученых И.А. Колесниковой и Е.Н. Барышникова, которые выделяют следующие ведущие роли классного руководителя: «проводник по стране знаний», «контролер», «нравственный наставник», «носитель культуры», «социальный педагог», «старший товарищ», «фасилитатор». Исходя из того, что важнейшей функцией деятельности классного руководителя выступает воспитывающая функция, классный руководитель осуществляет деятельность по воспитанию нравственных ценностей, обусловливающих ведущие качества личности учащихся. В этой связи при планировании воспитательной работы в классе им конструируется система жизнедеятельности в классном коллективе, ориентированная на воспитание нравственных ценностей. Вторая важная группа процесса моделирования воспитательной системы – это школьники. Их участие является не менее значимым и важным в данном процессе, чем участие взрослых. Субъективная деятельность учащихся обусловлена тем, что учащиеся составляют значительную часть школьного сообщества, их интересы, устремления, потребности, мотивы, которые должны учитываться в максимальной степени в модельных концепциях, в представлении целей, принципов, форм, методов, способов организации жизнедеятельности коллектива в образовательном учреждении. Учащиеся, особенно старшеклассники, способны адекватно анализировать и оценивать многие стороны школьной жизни, вносить весьма конструктивные предложения по ее улучшению. Особенно важное значение в воспитании имеет самоуправление. В этой связи следует создавать эффективные условия для его проявления на всех этапах жизнетворчества школьного сообщества, включая и период моделирования. Личност ная значимость школьной жизни и активность участия школьников в процессе ее создания взаимосвязаны и взаимозависимы. Если для старшеклассников деятельность и ее результаты становятся значимыми, то они проявляют высокую активность в инновационных процессах школьного и классного коллективов, заинтересованы в успешном функционировании воспитательной системы. В логике нашего исследования рассмотрим функции воспитательной системы школы. Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова выделяют следующие функции: интеграции, которая приводит к соединению в одно целое регулирования, которая направлена на упорядочение педаразвития, она обеспечивает динамику системы, которая ранее разрушенные, несогласованные воспитательные воздействия;

гогических процессов, на управление ими;

выражается, с одной стороны, в оптимизации ее функционирования, с другой – в ее поступательном развитии, обновлении, совершенствовании;

защиты, она обеспечивает защиту и безопасность ребенка, коррекции, которая обеспечивает коррекцию влияний помогает в освоении навыков социальной самозащиты;

внешней среды своими ценностями, ориентирами, правилами жизни, выработанными в этой системе и добровольно принятыми всеми членами данной общности;

компенсации, она обеспечивает компенсацию того, что не получают дети в семье, других социальных сферах (65). Е.Н. Барышников, развивая с учетом личностно-деятельного подхода идеи Л.И. Новиковой о функциях воспитательной системы, выделяет следующие функции: функция смыслообразования, определяющая смысл существования и деятельности в социокультурной среде образовательного учреждения субъектов воспитательного процесса (учителей, учащихся, родителей);

функция коммуникации, определяющая характер отношений учителей, учащихся, родителей;

функция актуализации человеческого качества учителей, учащихся, родителей;

функция регулирования, направленная на взаимодействие внешней среды и субъектов воспитательного процесса (учителей, учащихся, родителей);

функция разрешения противоречий, возникающих между субъектами воспитательного процесса (учителей, учащихся, родителей) (21, с. 41). Для воспитания нравственных ценностей в воспитательной системе школы наиболее актуальными являются, на наш взгляд, следующие факторы: смыслообразования, стимулирующее личностный смысл старшеклассников, направленный на становление нравственных ценностей и функция коммуникации, способной в процессе взаимодействия осуществлять нравственный выбор, разрешать нравственные ситуации, накапливать нравственный опыт. Для раскрытия воспитательной системы школы, ориентированной на воспитание нравственных ценностей, важно раскрыть ее основные черты. Мы придерживаемся точки зрения Е.Н. Степанова, который выделяет следующие черты воспитательной системы школы. Воспитательная система – социальная система. Ее ядро – люди и их потребности, мотивы, интересы, нравственные ценностные ориентации, действия, отношения. Воспитательная система – педагогическая система, включающая следующие задачи: формирование целостной системы научных знаний о природе, обществе, человеке;

развитие креативных способностей ребенка;

воспитание ценностных отношений к окружающей действительности и к самому себе;

развитие у учащихся стремления к самопознанию, самоорганизации и самоутверждению;

формирование в образовательном учреждении благопри ятной среды для развития и жизнедеятельности детей и взрослых. Воспитательная система – ценностно-ориентированная система, характеризующаяся следующими признаками: цели воспитательной системы являются значимыми для детей и взрослых;

совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей строится на основе субъектного взаимодействия и нравственных ценностей. Педагогическая деятельность в ней направлена на обеспечение условий развития индивидуальности и субъективности личности ребенка;

взрослые и школьники испытывают чувство защищенности, комфортности жизнедеятельностью в учебном заведении. Вместе с тем, воспитательная система – это целостная система, состоящая из отдельных компонентов, взаимосвязь которых позволяет системе функционировать как единое целое. Следует подчеркнуть, что воспитательная система – открытая система. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы. По мнению Е.Н. Степанова, воспитательная система – это система целенаправленная. Характер целевых ориентиров может служить основанием для определения типа воспитательной системы. Воспитательную систему следует рассматривать как сложную вероятностную систему. Ее сложность обусловлена большим количеством элементов и связей между ними, полиструктурностью и качественной сложностью самой системы и ее составляющих компонентов. Будущее сложных систем предсказать трудно, поэтому прогнозы носят вероятностный характер. Однако управление такими системами возможно, вследствии того, что в них «иррегулярность специфическим образом сочетается с устойчивостью системы в целом, ограничивающей в определенной степени изменчивость в характере отношений ее элементов» (122, с. 40). Воспитательная система школы основана на саморазвитии и са мовоспитании. Как считает Е.В. Бондаревская, «саморазвитие – это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д.» (39, с. 22). Современная воспитательная система школы является гуманистической системой. Л.И. Новикова, В.А. Караковский, А.М. Сидоркин выделяют следующие признаки гуманистической воспитательной системы: наличие общих представлений о школе как целостном феномене, о ее качествах и свойствах, т.е. наличие собственной «малой концепции школы», отражающей ее настоящее и проектирующей будущее, концепции принятой педагогами и учащимися;

здоровый образ жизни школьного коллектива;

наличие радостных событий;

наличие зон свободного развития отдельных классов, групп детей;

наличие «говорящих стен», отражающих повседневную жизнь школы;

разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции;

чувство принадлежности к коллективу. В своем развитии воспитательная система проходит несколько этапов. На этапе становления, основным направлением которого является воспитание нравственных ценностей учащихся в школу вносится определенная идея, образ будущей школы. Этот образ входит в сознание сначала активной части педагогов и школьников. Затем начинается вовлечение коллектива в определенные виды совместной деятельности, соответствующие идеальному образу, идет процесс вовлечения в деятельность и одновременно превращение в традиции, вырабатываются ценностные ориентации, установки. Господствующей тенденцией данного этапа является упорядочение. На этапе стабильного развития субъекты управления приобре тают опыт коллективной деятельности и переживаний, закрепляются традиции по воспитанию нравственных ценностей. В коллективном сознании происходит сближение идеального и реального образов системы. Стандартизируются ситуации школьной жизни, постепенно угасают дезинтегрирующие тенденции. На этапе кризисного развития системы усиливается поиск новых форм деятельности. Ощущается дефицит новизны, в меньшей степени дети увлекаются творческой деятельностью, нередко появляется состояние усталости у педагогов. Как следствие, на этом этапе появляются не только апатия и разочарование, но и потребность в обновлении основных сфер школьной жизни. Внешние проявления данного этапа весьма разнообразны. Суть их одна: наступают сбои в воспроизводстве традиционных ситуаций, а у какой-то части коллектива возникает недовольство состоянием основных видов деятельности (224, с. 17). Этап обновления и перестройки системы. После кризисного этапа возможны следующие варианты дальнейшего развития:

- кризис преодолевается путем видоизменения ведущей деятельности и восстановления системообразующих связей. Кризисный период сменяется новым этапом стабильного развития, который, в свою очередь, может сменяться кризисом, т.е. в развитии некоторых воспитательных систем можно наблюдать определенную цикличность развития;

- в результате кризиса на базе прежней воспитательной системы возникает новая, которая, хотя и включает некоторые ценности старой, тем не менее, основывается на ином типе системообразующих связей;

- распад системообразующих связей и смерть воспитательной системы.

Воспитательная система школы, будучи однажды «запущена» в воспитательный процесс, затем ежедневно и ежечасно порождает в жизни ситуации, имеющие педагогическое содержание. Это особенно важно в практическом плане: классные руководители, создающие в своей школе, в своем классе с учетом мотивации и потребностей всех субъектов моделирования педагогические условия для воспитанников, освобождаются от необходимости контролировать педагогическую целесообразность огромного количества ситуаций, стихийно возникающих в школе, так как эффективно работающая система имеет многоуровневый характер, начиная от административного управления до управления в классном сообществе. Это позволяет в воспитательной системе выбрать ту благоприятную среду, которая может отвечать интересам всех участников воспитательного процесса. Анализ литературы по созданию модели воспитательной системы как фактора развития нравственных ценностей школьников позволяет сделать вывод о том, что ведущей идеей воспитательных систем является ориентация на личность школьника, его интересы, склонности, способности, т.е. современные воспитательные системы носят гуманистический характер. В этой связи важнейшей ее целью становится воспитание нравственных ценностей школьников. Моделирование позволяет исследователю адекватно отразить сущность, основные черты, компоненты, структуру, отношения воспитательной системы и составить мониторинг ее дальнейшего развития и функционирования. Ведущее место в создании воспитательной системы занимает классный руководитель, обеспечивающий взаимодействие всех субъектов системы: от директора школы до родителей и других значимых взрослых, включающих учащихся в воспитательную среду, ориентирующий их на воспитание нравственных ценностей. Зная общие принципы построения воспитательной системы, можно смоде лировать воспитательную систему данной школы, данного класса, данного коллектива и группы. Построению концептуальной модели класса посвящен следующий параграф нашего исследования.

2.2. Концептуальная модель построения воспитательной системы класса по воспитанию нравственных ценностей у старшеклассников в деятельности классного руководителя Методологическими ориентирами в построении концептуальной модели деятельности классного руководителя по воспитанию в классе нравственных ценностей являются такие подходы как системный, деятельностный, проблемно-целевой, культурологический, аксиологический, личностный. Эти подходы использовались в данном исследовании в единстве и взаимосвязи. Ведущую роль выполняет системный подход, который позволяет выделить интегративные инвариативные системообразующие связи и отношения, определить, что в системе является устойчивым, а что переменным. Системный подход (Л.В. Загрекова, Н.В. Кузьмина, И.В. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) как методологическая ориентация позволяет рассматривать класс как целостную социально-педагогическую систему в тесной взаимосвязи ее компонентов: цели воспитания, учащиеся, учителя, родители, содержание воспитания, формы и методы воспитания, собственно процесс воспитания старшеклассников. Воспитательная система класса тесно взаимодействует с воспитательной системой школы. Каждый компонент системы выполняет определенную роль, однако главными компонентами являются воспитуемые (старшеклассники) и классный руководитель, учителя как социально-организованные личности, ставящие перед собой определенные цели. В современных условиях воспитание нравственных ценностей в деятельности классного руководителя может быть успешным при условии ориентации на системный, деятельностный, проблемно целевой и личностный подходы к воспитанию;

соответствующего уровня педагогической культуры классного руководителя, родителей;

использование специального педагогического инструментария для диагностики сформированности нравственных ценностей учащихся и определения уровня воспитанности школьников. Кратко рассмотрим основные методологические подходы, обеспечивающие создание концептуальной модели класса по воспитанию нравственных ценностей старшеклассников. - системный подход (Л.В. Загрекова, Н.В. Кузьмина, И.В. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) рассмотрен нами в главе II п.1.1;

проблемно-целевой подход (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, В.М. Розов, Л.И. Рувинский) как способ структуризации, применяется при решении задач комплексного планирования и управления классным руководителем процессом воспитания в классе. Он предусматривает объединение целей, сроков, руководства, управления в составе целостного процесса, направленного на воспитание нравственных ценностей старшеклассников;

- деятельностный подход (В.В. Давыдов, О.С. Газман, Л.В. Загрекова, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, Н.Е. Щуркова) включает в себя признание того факта, что развитие человека происходит путем овладения человеческой деятельностью. К.Д. Ушинский отмечал, имея ввиду деятельностный характер воспитания, что почти все правила воспитания «вытекают непосредственно из основных положений: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите ее средствами к неограниченной поглощающей душу деятельности» (253, с. 495). Деятельностный подход как методологический принцип концепции требует от классного руководителя перевода учащегося в позицию субъекта воспитания. О.С. Газман, раскрывая сущность деятельностного подхода в воспитании, указы вал, «что воспитание – это сотрудничество детей и взрослых с целью создания благоприятных условия для саморазвития всех субъектов образовательного процесса» (68). - культурологический подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова) основан на положении о том, что нравственное воспитание школьников понимается как целенаправленное «вхождение в контекст культуры с помощью педагога и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строя свою жизнь, достойную человека» (285;

286;

287;

288). Особенность культурологического подхода в воспитании нравственных ценностей состоит в том, что он интегрирует культуру, научные знания и духовный опыт и ориентирует воспитание на поиск человеческих (нравственных) смыслов. Наиболее полно культурологический подход рассмотрен Е.В. Бондаревской, которая видит «человека культуры» как человека свободного, гуманного, творчески мыслящего, духовно и нравственно богатого, имеющего практическую подготовку к жизни в определенном культурном пространстве;

- личностно-ориентированный подход в воспитании нравственных ценностей старшеклассников (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) требует признания уникальности личности, ее нравственной свободы, права на уважение, учитывает возрастные особенности старшеклассников, включает в себя признание ребенка активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом, законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире школьника, служат главными ориентирами в деятельности классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей;

- аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин) рас сматривает нравственные ценности как человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение как образцы культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенном взаимодействии. Аксиологический подход задает способ рассматривания воспитания личности старшеклассника в единстве социального и экзистенциального в ее самореализации, духовном возвышении личности. Учитывая перечисленные подходы в воспитании, нами сконструирована концептуальная модель воспитательной системы класса, направленная на воспитание нравственных ценностей старшеклассников. Опираясь на исследования Е.Н. Степанова, мы определяем воспитательную систему класса как «способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива» (236). В этой связи мы рассматриваем воспитательную систему класса как сложное полиструктурное социально-педагогическое и психологическое явление, состоящее из большого числа элементов, отличающихся упорядоченностью в своем развитии. Ценностносмысловое ядро этой системы состоит в воспитании нравственных ценностей старшеклассников. Возведение школьника в статус цели воспитания принципиально значимо при моделировании воспитательной системы классного сообщества. Ведущие идеи концепции:

- приоритетом воспитательной системы класса является воспитание нравственных ценностей как ядра личности;

- гуманистическая направленность воспитания – основа воспитания нравственных ценностей старшеклассников, где личность выступает «мерой всех вещей»;

- воспитание нравственных ценностей «пронизывает» всю деятельность классного руководителя. Наша опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав моделируемых компонентов воспитательной системы класса: ценностно-целевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуально-коммуникативный, диагностико-результативный, рефлексивно-управленческий. Рассмотрим компоненты воспитательной системы класса. Ценностно-целевой компонент, включает в себя цели воспитания нравственных ценностей старшеклассников;

приоритетные идеи построения воспитательной системы, ориентированные на воспитание нравственных ценностей как значимые цели развития личности старшеклассников. Главными целями воспитательной системы класса являются: создание единой воспитательной направленности в становлении и развитии личности старшеклассников по воспитанию нравственных ценностей;

удовлетворение национально-культурных запросов через систему нравственных оценок, поисков и поступков учащихся;

воспитание потребностей к нравственному саморазвитию и самоактуализации. Исходя из целей, моделируемыми нравственными ценностями становятся: гуманность, доброта, любовь, милосердие, чуткость, толерантность. При конструировании целей классный руководитель ориентируется на цель-идеал, к которому стремится общество, школа, классный руководитель;

цель-процесс, направленный на проектируемое состояние воспитательного процесса для воспитания желаемых нравственных ценностей старшеклассников;

цель-результат как желаемый образ выпускника, который планируется достичь. Главная характеристика нравственных ценностей – ориентация на добро (во благо).

Таблица КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КЛАССА ПО ВОСПИТАНИЮ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Воспитание нравственных ценностей Ценностноцелевой компонент - цели и задачи воспитания нравственных ценностей;

- приоритетные идеи построения воспитательной системы класса;

- воспитание нравственных качеств как ценностей личности Субъектсубъектный компонент - классный руководиСодержательный компонент Процессуальнокоммуникативный компонент - формы и методы воспитательного воздействия;

- отношения взрослых и учащихся в классном сообществе;

- внешние и внутренние связи коммуникации Диагностикорезультативный компонент тель;

- учащиеся класса;

- родители класса;

- значимые взрослые (администрация, учителяпредметники, психолог, социальный педагог, библиотекарь);

- сотрудничество - программа воспитания нравственных ценностей через систему тематических занятий;

- системообразующий вид деятельности;

- аспекты личностного роста;

- совместная деятельность субъектов - формы и методы изучения нравственных ценностей;

- критерии и показатели эффективности результатов Рефлексивное управление - критерии и показатели эффективности управления воспитательной системой;

- анализ и оценка результативности;

- воспитательный анализ управления системой;

- самоуправление В процессе целеполагающей деятельности классного руководителя каждая из названных целей наполняется конкретным содержанием, обусловливающая педагогическое кредо воспитателя, целевые установки и ценностные ориентиры общества, образовательного учреждения и данного классного сообщества, особенностями ученического коллектива и спецификой условий жизнедеятельности. «Воспитать человека, - писал А.С. Макаренко, - значит воспитать у него перспективные пути» (147, Т.5, с.75). При разработке результативной цели необходимо соблюдать ряд требований: они должны быть направлены на развитие нравственного потенциала, овладение учащимися ценностным отношением к себе и окружающей социальной действительности;

сопряжены с интересами и ценностными установками членов классного сообщества;

учитывать социальный заказ государства и общества, соответствовать особенностям классного коллектива и условиям его жизнедеятельности;

должны быть обеспечены необходимыми ресурсами для их реализации;

быть конкретными, четко и ясно сформулированными;

гибкими, т.е. обладать способностью к корректировке;

трудными, но реально достижимыми;

диагностичными (215, с. 14). Процессуальные цели неразрывно связаны с результативными, т.к. они предусматривают изменения в воспитательном процессе, обеспечивающие достижение желаемого образа выпускника. Мы формулируем их следующим образом:

- приобщение учащихся к общечеловеческим нравственным ценностям и ценностям русской национальной культуры;

- обеспечивающие повышение роли ученического самоуправления в планировании, организации и анализе жизнедеятельности в классном сообществе;

- обеспечивающие участие родителей в подготовке и проведении ключевых воспитательных дел в классе для перспективного раз вития учащихся и классного коллектива. Перспективы, по мнению А.С. Макаренко, могут быть разными по продолжительности их достижения и социальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга»), но должны способствовать росту личности и коллектива (216, с. 106). В зависимости от возраста старшеклассников, целевых установок учащихся, уровня развития классного коллектива, перспективы могут быть близкими (посещение театра, выставок, обсуждение личностно-значимой, нравственной проблемы), средними (участие в конкурсах, туристические поездки), далекими (стать воспитанным человеком, оставить добрый след в школе и т.д.). В связи с этим вытекают задачи воспитательной системы класса, ориентированной на воспитание нравственных ценностей:

- развитие детей на основе принципов гуманизма, личностно-ориентированного воспитания;

- развитие духовно-нравственных ценностей и утверждение их в сознании и поведении старшеклассников через духовное возрождение народных обычаев, семейных традиций;

- создание условий для нравственного самовыражения личности;

- развитие и динамика становления субъект – объектносубъектных отношений между членами классного сообщества;

- педагогическая поддержка личности;

- построение отношений на основах добра, справедливости, гуманности, признания индивидуальности каждого члена коллектива. Субъект-субъектный компонент включает в себя взаимодействие следующих субъектов: классного руководителя, учащихся класса, родителей класса, значимых взрослых (администрацию, учителей-предметников, психолога, социального педагога, библиотекаря и др.) Особое место в воспитательной системе класса отводится классному руководителю как главному участнику и заинтересованному лицу в успешном функционировании воспитательной системы класса. Он разрабатывает как близкие, так и далекие цели воспитательной системы, прогнозирует результат своей деятельности по воспитанию нравственных ценностей старшеклассников, осуществляет индивидуальный подход к старшеклассникам. Задачами в деятельности классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей являются: изучение личности учащихся, их склонностей, интересов с целью оказания помощи и поддержки в нравственном саморазвитии и самоопределении;

создание гуманистической атмосферы в классе как условия воспитания нравственных ценностей учащихся. Основными направлениями в деятельности классного руководителя по развитию нравственных ценностей являются: индивидуальная работа с учащимися и родителями классного сообщества;

организация эффективной коллективной деятельности;

организация воспитывающей среды и оказание педагогической поддержки;

взаимодействие со всеми субъектами воспитательной системы класса и школы. Вышеназванные качества помогают адекватно выстраивать отношения со следующим участником субъект-субъектных отношений – учащимися класса. Учащиеся класса являются полноправными субъектами развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы класса. Своеобразие классной воспитательной системы во многом обусловлено индивидуальными особенностями, возрастом учащихся, влияющими на создание индивидуальной воспитательной системы класса. Особенностями возраста старшеклассников является то, что они вступили в фазу юности. Для них характерна потребность в диалоге, их интересует поиск решения проблем, не только с целью «найти истину», но и самоутвердиться. Ценнейшим психологическим приобретением юности является открытие своего внутреннего мира, которое равнозначимо «для юноши настоящей коперниковской революции» (И.С. Кон). Третьим важным компонентом в создании воспитательной системы класса являются родители. Они выполняют важные функции при создании воспитательной системы нравственной ориентации, принимая активное участие в построении модели класса, в составлении плана воспитательной работы классного руководителя;

в событийной деятельности класса, ощущая нравственное единение со своими детьми и с классным руководителем. Существенную роль в построении концептуальной модели воспитательной системы класса играют личностные качества классного руководителя. И.П. Подласый, Б.Т. Лихачев и др. выделяют свыше 60 черт характера современного идеального классного руководителя. Для воспитания нравственных ценностей старшеклассников наиболее значимыми являются следующие личностные качества классного руководителя: доброжелательность, чуткость, нравственная чистота, справедливость, гуманность, эмпатия, альтруизм, открытость, толерантность, активная жизненная позиция. Исследования ученых (Е.Н. Степанов, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев и др.) показывают, что если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе;

если классный руководитель занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и учащихся класса отличает активность, самостоятельность. Не случайно при смене классного руководителя претерпевает значительные изменения воспитательная система этого класса.

Было бы неполным рассмотрение данного вопроса, если бы мы не включили других значимых взрослых (учителей-предметников, администрацию, психолога и др.) в субъект-субъектный компонент моделирования воспитательной системы класса. Мы согласны с мнениями Е.Н. Степанова, отмечающего, что правильно поступают в тех учреждениях образования, где пытаются объединить в одну команду всех учителей, ведущих учебную и внеклассную деятельность в том или ином классе, чтобы максимально согласовать и интегрировать педагогические воздействия на ученический коллектив и его членов (114, с.12). Наиболее плодотворным типом взаимодействия классного руководителя, учителей-предметников, учащихся и родителей по воспитанию нравственных ценностей является сотрудничество, которое предполагает: объективное знание, взаимопонимание, опору на лучшие стороны друг друга;

гуманные, доброжелательные и доверительные взаимоотношения;

активность взаимодействующих сторон в установлении контактов и организации деятельности;

совместно осознанные и принятые цели и правила действий;

положительное влияние друг на друга, стимулирующее нравственный и творческий рост детей, родителей и самых педагогов (19, с. 3). Содержательный компонент моделирования воспитательной системы класса носит полиструктурный характер, он выполняет системообразующую роль и обеспечивает упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей. Основу содержательного компонента составляет совместная деятельность субъектов воспитательного процесса, ориентированная на становление у воспитуемых нравственных ценностей. Содержательный компонент выполняет следующие функции: ориентирующую (обучение учащихся пониманию смысла человеческого существования);

субъектно-личностную, основанную на выявлении ценностей существования себя и других людей;

операционную – создание своей роли, понимание и осознание исторического прошлого и будущего);

духовную – ориентация на духовнонравственные общечеловеческие ценности, нормы и правила в поведении и поступках. Воспитательная система класса строится на основе содержательной программы воспитания. Цели и задачи программы:

- воспитание нравственных ценностей старшеклассников на основе их ознакомления с правилами нравственного поведения, анализом нравственных ситуаций;

- ознакомление с правилами культурной жизнедеятельности и поведения в различных жизненных ситуациях;

- формирование нравственной среды воспитания в классе и создание условий личностного нравственного развития ценностных ориентаций. Разработанная программа воспитания нравственных ценностей состоит из введения и пяти крупных тем (блоков). Первый тематический блок включает классные часы под общим названием: «Нравственные корни»;

второй блок – «Нравственные основы коммуникации»;

третий – «Я – человек, но какой?»;

четвертый – «Воспитание гражданина»;

пятый блок – «Слагаемые нравственной культуры». В процессе работы по программе классный руководитель усложняет цели и ставит новые задачи перед школьниками, подводит к пониманию о наличии у человека внешней и внутренней культуры;

формирует нравственные представления о природе конфликтов и путей их разрешения, вскрывает противоречия, окружающие человека, развивает представления о жизненной позиции человека-хозяина своей судьбы, о нравственных формах взаимоотношений, проявление толерантно сти;

показывает величие Человека как существа мыслящего нравственного, творческого. Программа реализуется в различных формах взаимодействия на классных часах, дискуссиях, беседах, тренингах, решении этических задач, практикумах, турнирах знатоков, нравственных норм.

Работа по программе раскрывает содержательную сущность данной модели, ориентированную на воспитание нравственных ценностей у старшеклассников. Содержательный компонент концептуальной воспитательной системы класса основан на компонентах личностного опыта классного руководителя, учащихся, родителей, выделенных Е.В. Бондаревской. Содержательный компонент воспитательной модели класса осуществлялся нами через работу классного клуба «Вдохновение», что позволяет использовать различные формы и методы деятельности классного руководителя, достигать запланированных целей и результата формирования нравственных ценностных ориентаций школьников. Выбор доминирующего вида деятельности обусловлен многими факторами: возрастными особенностями старшеклассников;

интересами учащихся, родителей классного коллектива;

личностными особенностями классного руководителя;

особенностями педагогического коллектива, участвующего в воспитательной работе класса, типом учебного заведения. Процессуально-коммуникативный компонент, включает в себя: формы и методы воспитательного воздействия;

отношения взрослых и детей в классном сообществе;

внешние и внутренние связи коммуникации, влияющие на развитие нравственных ценностей. Этот компонент связывает все элементы системы в единое целое и обеспечивает коммуникативную связь с внешней средой. Наряду с традиционными формами и методами работы, классные руководители в последнее время используют новые формы и методы воспитатель ного воздействия (В.А. Караковский, И.П. Иванов, А.С. Прутченков, Н.Е. Щуркова). В воспитательном арсенале классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей эффективны психологические тренинги, тренинги личностного роста, деловые, ролевые и коммуникативные игры, создание ситуаций успеха, практикумы, нравственные ситуации, часы развития и общения, составление воспитательных проектов и т.д. Важную роль играет целенаправленный системный характер воспитательной работы классного руководителя. Для этого объединяют отдельные воспитательные дела в более крупные «дозы воспитания» (В.А. Караковский) – тематические программы, коллективные творческие дела. Наиболее эффективными для воспитания нравственных ценностей являются следующие направления деятельности, представленные в таблице № 4 Таблица Ключевые направления деятельности классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей Направление деятельности – разработка и осуществление целевых тематических программ (О.С. Газман) – объединение ключевых дел в блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей (В.А. Караковский) – формирование годового круга традиционных дел в классе и школе, позволяющих оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные воздействия во временном пространстве, т.е. коллективные творческие дела (И.П. Иванов) Программы воспитания с ориентацией на нравственные ценности «Учение», «Общение», «Образ жизни», «Здоровье» «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знание», «Культура», «Мир», «Человек» Праздник 1-го сентября, День учителя, Новый Год, 8 Марта, праздник школы, вечер встречи с выпускниками, дни здоровья, 9 Мая и т.д.

Окончание таблицы Направление деятельности – систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям с развитием потенциала личности ребенка (М.С. Каган) – выделение воспитательных стратегий (Е.В. Бондаревская) – воспитание ценностного отношения к ребенку (Н.Е. Щуркова) – этико-психологические основы развития личности школьника (Л.И. Маленкова) – выделение экзистенциальных стратегий воспитания (Т.И. Власова) – воспитание эмоциональноценностного отношения учащихся к природе (В.В. Николина) Программы воспитания с ориентацией на нравственные ценности Познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, художественный (эстетический);

физический «Заповедник детства», «Школа культуры», «Адаптивное воспитание», «Воспитание жизнетворчеством» «Школа–дом, достойная человека» «Я – человек, но какой?», «Я и другие люди», «Философское осмысление жизни» «Иерархическая система ценностей личности, динамические конструкты интегративность экзистенциальных ценностей» «Природа как самоценность, отнесение ценности на основе эмоций: любви, сострадания, заботы, ответственности, долга. Ценностная установка гармонизации человека с природой;

духовная рефлексия» Фундаментом воспитательной системы класса являются отношения. А.В. Петровский выделяет три основных слоя отношений. Первый слой – поверхностный – образует отношения на основе избирательного характера на почве взаимной симпатии, тяготения друг к другу, общих интересов и неформального общения. Для воспитания нравственных ценностей необходимо, чтобы на первом этапе складывались дружеские отношения, здоровый эмоционально-психологический климат. Второй слой – межличностные отношения, опосредованные содержанием, целями и общими ценностями совместной деятельности. В развитой воспитательной системе класса сформированы нравственные чувства «наш класс», «мы», «наша школа». В такой об становке субъекты взаимодействия чувствуют себя комфортно, защищенно, ощущают свою нужность и значимость, имеют возможности для раскрытия и развития своих способностей, занимают активную позицию. Третий слой – центрально-смысловой. Он складывается из совокупности отношений каждого члена сообщества к самой деятельности Диагностико-результативный компонент воспитания нравственных ценностей включает, формы, методы и приемы изучения нравственных ценностей;

критерии и показатели эффективности результатов. Необходимость включения диагностико-результативного компонента в перечень основных элементов модели нужна для достоверной, информации о траектории нравственного воспитания личности учащихся, становлении классного коллектива (сообщества). В моделируемой воспитательной системе класса мерилом эффективности системы являются усвоенные нравственные ценности старшеклассников. Мы руководствовались следующими критериями: создание «нравственного лица» класса;

развитость нравственных стимулов, поступков и поведения;

развитость нравственного сознания;

отношение к нравственным ценностям;

формирование жизненной позиции. В соответствии с избранными критериями, подбираются диагностические методики, позволяющие получить достаточно достоверную информацию о различных сторонах исследуемого феномена. Рефлексивно-управленческий компонент включает в себя критерии и показатели эффективности управления воспитательной системой класса по воспитанию ценностей на основе рефлексивного управления. Опираясь на исследование В.В. Николиной, мы включаем в рефлексивное управление систему «целенаправленного воздей ствия по развитию у учащихся способности к рефлексии. В рефлексивном управлении обязательными считаются: понимание учащимися цели деятельности и значимости ее для себя (для чего, во имя чего я это делаю?);

знание способов действия выполненного задания, рефлексивная остановка (так ли я это делаю?);

самооценка (правильно ли я сделал? Сумел ли я себя выразить?) (173, с. 183). Содержание рефлексивного управления включает в себя целенаправленное побуждение к самоанализу на основе нравственных ценностей, рефлексию по осознанию ответственности за свои суждения и поступки;

приобщение к технологиям рефлексии;

помощь в самоопределении. Управление воспитательной системой класса по воспитанию нравственных ценностей основано на самоуправлении, так как растет «включенность» педагогов, учащихся, родителей в процесс управления жизнедеятельностью школьной общности (236, с.111). Самоуправление осуществляется на основе следующей модели развития самоуправления в школьном коллективе (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Коллективное подведение итогов. Оценка своих возможностей Принятие цели коллективом. Коллективное обсуждение целей Реализация решения. Интенсивная организаторская деятельность Мотив группового действия «Мы хотим» Постановка управленческой проблемы. Выдвижение идей Коллективное принятие решения. Выбор вариантов действия Обсуждение вариантов решения. Мозговой штурм.

Схема Модель развития самоуправления в коллективе 2.3. Педагогические условия успешного воспитания нравственных ценностей в деятельности классного руководителя Изучение научно-педагогической литературы показало, что концептуальные основы воспитания нравственных ценностей старшеклассников успешно реализуются классным руководителем с учетом комплекса следующих педагогических условий:

- взаимодействие классного руководителя с семьей старшеклассников;

- педагогическая поддержка классным руководителем старшеклассников в их смыслопоисковой деятельности по воспитанию нравственных ценностей;

- создание классным руководителем нравственных личностноориентированных ситуаций по осмыслению собственного жизненного опыта усилиями старшеклассников;

- создание воспитывающей среды в классе, позволяющей реализовывать нравственные личностно-ориентированные ситуации для становления нравственных ценностей у учащихся старших классов;

- этическая защита старшеклассников. Выделенные педагогические условия обусловлены следующими особенностями. Во-первых, требованиями современного общества к воспитанию подрастающего поколения. Системообразующим фактором обновления воспитания становится нравственное воспитание, ориентированное на нравственные ценности, регулирующие поведение и поступки людей, способствующие устойчивости личности в различных ситуациях. В этих условиях особенно необходимо классному руководителю взаимодействовать с семьей, создавать воспитывающую среду, выполняющую «роль источника развития личности» (Л.С. Выготский). Во-вторых, психофизиологическими возрастными особенностями старшеклассников. Юношеский возраст учащихся характеризуется качественными изменениями в самосознании. У старшеклассников появляется чувство «взрослости», отмечается устремленность в будущее, связанное с выбором профессии, определением своего места и роли в обществе. В этом периоде старшеклассники проявляют особый интерес к современным проблемам. Поиск смысла собственной жизни становится принципиально неустранимой сущностной силой юности (М.К. Мамардашвили, В. Франкл), вокруг которой конституциируется вся духовно-нравственная реальность. Учет психофизиологических особенностей учащихся позволяет классному руководителю осуществлять педагогическую поддержку учащихся, создавать ситуации по осмыслению собственного нравственного жизненного опыта старшеклассников. В-третьих, особенностями процесса воспитания нравственных ценностей. Нравственные ценности обладают надситуативностью, самостоятельным смыслом, тесно связанны с национальной культурой и поэтому образуют целый пласт в культурном наследии, определяют особенности мировоззрения старшеклассников. Нравственные ценности создает каждый человек для себя сам, решая «задачу на смысл» (А.Н. Леонтьев). В этой связи важным педагогическим условием их воспитания становится создание классным руководителем нравственных ситуаций по осмысливанию собственного жизненного опыта, а также этическая защита воспитанников. Совокупность педагогических условий позволяет реализовать теоретические положения выдвинутой нами концепции. Взаимодействие классного руководителя с семьей старшеклассников. Суть взаимодействия классного руководителя и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Это поможет классному руководителю и родителям объединить свои усилия в создании условий для воспитания у старшеклассников нравственных ценностей. Подчеркнем, что на основе анкетирования родителей (322 человека) было выявлено, что нравственные ценности являются основой в системе личностных качеств. Среди нравственных ценностей, воспитываемых ими у своих детей, они указывают следующие – совесть (89 %), доброта (96 %), милосердие (73 %), чуткость (77 %). Сотрудничество школы и семьи – это результат целенаправленной работы классного руководителя, которая предполагает всестороннее и систематическое изучение семьи, знание особенностей и условий семейного воспитания (220, с. 109). Совместная деятельность классного руководителя, родителей и учащихся может быть успешной, если классным руководителем правильно выбраны педагогические приемы взаимодействия, если существует, диалектически развиваясь, так называемый «педагогический треугольник», включающий классного руководителя, родителей и старшеклассника: Во взаимодействии этого треугольника нередко возникают проблемы успешного взаимодействия. В решении этой задачи следует выделить два аспекта: корректировка воспитания в отдельных семьях;

работа классного руководителя с неблагополучными семьями. С учетом особенностей семьи необходимо проводить всеобуч родителей, индивидуальные и групповые встречи с ними. Нами разработан следующий алгоритм встреч с родителями, ориентированный на взаимодействие с родителями по воспитанию нравственных ценностей: 1. Что я хорошего могу сказать об ученике по вопросу воспитания у него нравственных ценностей.

2. Каких нравственных принципов следует придерживаться классному руководителю во взаимодействии с родителями по воспитанию нравственных ценностей у учащихся. 3. Что беспокоит классного руководителя в становлении у школьника нравственных ценностей. 4. Каковы, по нашему общему мнению, причины отрицательного факта в воспитании нравственных ценностей у старшеклассников. 5. Какие меры необходимо предпринять со стороны классного руководителя и со стороны родителей по воспитанию нравственных ценностей у старшеклассника. Важное значение во взаимодействии классного руководителя с родителями по воспитанию нравственных ценностей у старшеклассников имеет психолого-педагогическое просвещение родителей.

Тематические конференции Творческий отчет Школьный лекторий по нравственным проблемам Индивидуальные консультации Читательские конференции Родительские лектории в микрогруппах Поклассное просвещение родителей Классный руководитель + семья Схема 2 Формы организации психолого-педагогического просвещения классным руководителем родителей по воспитанию нравственных ценностей у старшеклассников Психолого-педагогическое просвещение родителей осуществляется по двум направлениям: общешкольное и поклассное психоло го-педагогическое просвещение. В рамках общешкольного психолого-педагогического просвещения родителей классный руководитель ориентирует их на посещение школьного лектория, школьных тематических конференций для родителей по нравственному воспитанию их детей. Для родителей, испытывающих трудности в воспитании нравственных ценностей у старшеклассников организуются родительские беседы в микрогруппах. Следует подчеркнуть, что общешкольное психолого-педагогическое просвещение родителей проводится по специально организованной программе с привлечением специалистов (психолог, педагог, юрист, медики, учителя предметники). Поклассное психолого-педагогическое просвещение осуществляется классным руководителем в коллективной и индивидуальной формах на основе целей нравственного воспитания старшеклассников. Коллективное психолого-педагогическое просвещение родителей класса наиболее эффективно проводится в форме бесед с родителями, читательских конференций по воспитанию нравственных ценностей у старшеклассников. Программа бесед с родителями по нравственному воспитанию ценностей старшеклассников включает следующие направления:

- особенности психофизиологического развития старшеклассников класса и учет их в семейном нравственном воспитании;

- наиболее острые проблемы юношеского возраста. Примером могут служить такие темы: «Семья и духовное развитие старшеклассников», «Психология юношеской дружбы и любви», «Родители – советчики, родители – мои друзья», «Роль семьи в формировании нравственных ценностей детей», «Гражданином быть обязан», «Жизненные планы»;

- темы, определяемые стратегией и тактикой воспитательной работы классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей. Например, «Материальные и духовные ценности в жизни человека», «Новое поколение выбирает нравственный образ жизни»;

- темы, определяемые психолого-педагогической ситуацией, сложившейся в классном коллективе: «Нравственная позиция человека в сложных жизненных ситуациях», «Честь и достоинство девушки (юноши)», «Нравственное здоровье общества зависит от нашего уважения к детству, а детей – к нам», «Звезды и судьбы», «Как воспитывать чуткость у старшеклассника»;

- темы, связанные с проблемами воспитания, вызывающими наибольшие трудности у родителей. Например, «Проблема нравственной социализации старшеклассников», «Значение семьи в развитии мыслительной деятельности детей», «Роль семьи в формировании положительной «Я» - концепции», «Роль семьи в проявлении детской агрессивности и сохранении нравственного здоровья», «Акцентуации характера». «Профилактика нервных заболеваний в раннем юношеском возрасте», «Социальная адаптация юношества»;

- читательские конференции, обзоры и выставки литературных новинок для родителей, посвященных нравственному воспитанию школьников. Важным аспектом психолого-педагогического просвещения родителей по воспитанию нравственных ценностей у школьников являются разработанные нами в экспериментальном исследовании родительские собрания в форме творческого отчета по итогам учебного года. Особенностью творческих отчетов является проявление взаимодействия родителей, старшеклассников и классного руководителя в становлении ученического коллектива, поддержка жизненного самоопределения учащихся в поиске ими личностного смысла. Формы проведения творческого отчета могут быть различными: собрание концерт, собрание-спектакль, путешествие, экскурс, семейный праздник, индивидуальные, спортивные, творческие соревнования, литературный видеосалон, экологическое казино, собрание – клубное заседание, кафе и т.д. Организация творческого отчета осуществляется в 5 этапов. Первый этап – целевой. На нем ставятся цели и определяются задачи творческого отчета, ориентированного на создание благоприятного психологического климата в коллективе;

развитие творческих и коммуникативных способностей учащихся и родителей;

стимулирование процесса самовоспитания нравственных ценностей;

улучшение нравственных взаимоотношений всех субъектов воспитательного процесса;

рассказ о достижениях и пережитых проблемах;

составление плана воспитательного взаимодействия на следующий учебный год. Второй этап включает выбор обсуждения формы проведения творческого отчета классным руководителем совместно с детьми и родителями. Третий этап – подготовительный. На этом этапе рассылаются пригласительные билеты родителям, организуются предварительные встречи с родительским активом класса, администрацией, учителями-предметниками. Учащиеся согласно выбранной форме творческого отчета готовят музыкальное и художественное оформление для проведения творческого отчета. Классный руководитель намечает план проведения и готовит совместно с родителями и учащимися праздничный творческий сценарий, включая лучшие моменты из жизни класса за прошедший учебный год;

составляет похвальные листы учащимся и благодарственные письма для родителей;

отбирает для выставки и аннотирует ответы школьников с творческих предметных экзаменов. Четвертый этап – творческо-реализационный. На этом этапе проводится праздник, насыщенный положительными эмоциями, где в игровой форме рассказывается о достижениях класса, о вкладе каждого учащегося в жизнь классного сообщества, о взаимодействии с родителями, личностном творческом росте старшеклассников. Пятый этап – результативный. Проведение творческого отчета способствует сплочению классного коллектива, улучшению семейного климата, взаимопонимания, развивает креативные способности учащихся, учит на практике овладению различными формами этикета, способствует нравственному поведению и вырабатывает нравственные привычки общения, дает классному руководителю возможность корректировать семейные проблемы. Для выявления эффективной работы с родителями было проведено анкетирование с целью изучения отношения родителей к проведению творческих отчетов. Мы использовали методику: «Сочинениеразмышление на тему…» (методика Н.Е. Щурковой). Родителям предлагалось высказать свое мнение о новой форме работы с ними, раскрыв следующую фразу: «творческий отчет…». Приводим выдержки из рассуждений родителей. Валентина Ивановна Б.: «О Творческом отчете дает возможность не только высказать свое мнение, но и самой стать активной участницей воспитательного творческого процесса». Сергей Григорьевич Ш.: «Это замечательный урок совместного досуга, семейного воспитания. Творческий отчет сблизил нас – всех родителей и детей, мы стали одной большой семьей». Маргарита Владимировна М.: «Творческий отчет – несомненно замечательная находка для улучшения нравственного климата в коллективе. Мы стали говорить «наши дети», «наш дом», «нашиАпробированный нами вид родительского собрания – «творчеучителя». ский отчет», - улучшает эмоциональные взаимоотношения в классном сообществе, повышает качество коммуникативного общения, что способствует благоприятному развитию нравственных ценностей школь ников в деятельности классного руководителя, вырабатывается взаимопонимание между родителями и педагогами как основа складывающегося единого воспитательного поля. Следующим педагогическим условием, влияющим на воспитание нравственных ценностей, является педагогическая поддержка старшеклассников Д.В. Григорьев, (Т.В. Анохина, Н. Крылова, И.С. Батракова, О.С. Газман, Т.В. Фролова, Н.Н. Михайлова, Н.Е. Щуркова, С.М. Юсфин). Выделение педагогической поддержки в особую сферу целенаправленной деятельности классного руководителя осуществлено группой ученых под руководством О.С. Газмана, как средству, способствующему развитию личности (66, 67, 68). Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению старшеклассника в образовании, воспитании, саморазвитии. «Теоретическая концепция педагогической поддержки основывается на позиции сочувствующего и ответственного взрослого, не отказывающегося от ребенка, даже если его проблемы ложатся дополнительной нагрузкой на педагога» (160, с.99). Понятие педагогической поддержки многоаспектно. Она характеризуется как метод и форма воспитания, технология образования, позиция педагога, как «свободное общение», «товарищеские отношения взрослого и ребенка», их «внутренний настрой» (216, с. 95). В рамках нашего исследования педагогическая поддержка обоснована как деятельностная стратегия по воспитанию нравственных ценностей, сущностно соответствующая юношескому возрасту. Педагогический смысл поддержки отражается в двух подходах – широком и узком. Истолкование в широком смысле слова определяется созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития школьника, раскрытия и реализации его внутренних сил;

фор мирование способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Т.В. Анохина в индивидуальной поддержке выделяет несколько этапов совместной деятельности: диагностический – обнаружение проблем ученика;

поисковый – совместный поиск со школьником причин и способов решения;

проектировочный – построение договорных отношений с целью продвижения к решению проблемы;

деятельностный – взаимодополняющая деятельность педагога и учащихся;

рефлексивный – анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы (14). Основными принципами обеспечения педагогической поддержки по воспитанию нравственных ценностей старшеклассников являются: согласие старшеклассника на помощь и поддержку;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфиденциальность (анонимность);

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа «Не навреди»;

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Педагогическая поддержка – категория нравственная, так как речь идет о педагогической помощи растущему человеку, развивающейся личности, ее способности к адаптации и социализации в обществе, о самоопределении и самореализации, о выстраивании взаимоотношений в мире взрослых. Педагогическая поддержка признается ценной, если она деликатна, тактична, грамотна, своевременна, адресна и дозирована, повседневна и экстренна, но главное, если она во всех случаях в полной мере выполняет свое обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, работает на перспективу (238).

Опираясь на исследования О.С. Газмана и других ученых, основными видами педагогической поддержки в рамках нашего исследования являются: инструментовка на нравственный свободный выбор;

концентрация на положительное;

создание ситуаций успеха. Главное направление инструментовки – развитие субъектности воспитанника, умения осознавать им свое поведение и на основе этого нести ответственность за самого себя и свои действия. При этом опора производится на сознание, а не на подавление старшеклассника. Опираясь на исследования Т.В. Анохиной, О.С. Газмана, Д.В. Григорьева, нами разработана с учетом взаимодействия классного руководителя и старшеклассников в педагогической поддержке по воспитанию нравственных ценностей поэтапная модель педагогической поддержки как ценностно-ориентированной стратегии воспитания старшеклассников. На первом этапе классный руководитель акцентирует внимание старшеклассников на нравственной проблеме, требующей осмысления, обнаружения в ней личностного смысла. Обнаружение нравственной проблемы осуществляется на основе раскрытия многообразия многоуровневого мира культурных ценностей: мир ценностей искусства (литература, музыка, кино), мир повседневной культуры взаимодействия старшеклассников с другими людьми. Второй этап педагогической поддержки по воспитанию нравственных ценностей связан с поиском собственного понимания нравственной проблемы. На этом этапе классный руководитель ориентирует учащихся на нравственную направленность (во благо, во имя добра) для становления гуманистических, экзистенциальных нравственных ценностей. Третий этап – диалогический, направлен на поиск своей позиции среди других (Прав ли я? Как должно?) сверстников. Следует подчеркнуть, что взаимодействие на этом этапе возможно только в со- бытие «как объединений людей на основе общих ценностей и смыслов» (227, с. 171). Мы вслед за Д.В. Григорьевым, исследующим влияние педагогической поддержки на поиск старшеклассниками ценностных смыслов жизни, утверждаем, что важнейшим условием общения является позиция воспитателя, способного понимать, принимать и признавать (74, с. 24). На этом этапе ученик имеет свою нравственную позицию среди других, сравнивает ее, реализуя тем самым нравственные ценности. Четвертый этап – рефлексивный, связан с анализом совместной деятельности по решению нравственной проблемы. Этот этап объясняется незавершенностью диалога, готовностью учащихся к дальнейшему обмену ценностями. Роль классного руководителя ограничивается предоставлением старшеклассникам самим определиться в своем отношении к нравственной ценности. С учетом поэтапной модели педагогической поддержки нами разработана тетрадь «Доверие». Одним из основных педагогических условий воспитания нравственных ценностей у старшеклассников является взаимодействие учащихся и классного руководителя через созданные нами тетради «Доверия». Тетради «Доверия» побуждают к индивидуальной рефлексии субъектов воспитательной системы класса. Назначение тетрадей «Доверия» - доверительная переписка, деловой «разговор», философское осмысление нравственных ценностей, жизненных смыслов, взаимное доверие и помощь в разрешении возникших проблем. Главная цель тетради – снять излишнее напряжение, «облегчить душу», найти и сделать правильный выбор. Тетрадь «Доверия», выполняет корректирующую и регулирующую функцию в работе классного руководителя по воспитанию нравственных ценностей. Тетрадь включает в себя следующие блоки: гносеологический (познавательный);

аксиологический (ценностный);

коммуникативнопсихологический;

блок самореализации;

рефлексивный. Гносеологический блок направлен на конструирование заданий, связанных с аргументацией самостоятельности суждений и действий;

проявлением активности и привлекательности той или иной учебной дисциплины;

формированием ценностно-деятельностных идей и решений, осознание мировоззренческих убеждений и чувств. Аксиологический блок включает экзистенционально-нравственное отношение к себе, окружающим людям (сверстникам, родителям, значимым людям);

рефлексивные задания, ранжирование ценностей, выбор приоритетных моральных качеств и волевых черт характера, формирование в сознании системы нравственных ценностей. Коммуникативнопсихологический блок связан с конструированием заданий, позволяющих школьникам осуществлять тесное взаимодействие друг с другом, получение жизненного опыта для самоопределения;

через включенные странички «Разговор по душам», «Пойми меня», «Познаю себя». Данный блок раскрывает причины плохого самочувствия, помогает в разрешении личностных проблем, изучение своих интересов и склонностей, особенностей темперамента, эмоционального состояния. Блок самореализации связан с созданием заданий, позволяющих учащимся найти свое «общественное лицо», развить лидерские качества;

составление плана действий собственного самосовершенствования, самовоспитания, саморазвития;

устранение недостатков черт характера, мешающих процессам самоактуализации личности. Рефлексивный блок раскрывается в заданиях по созданию проектов улучшения собственного самочувствия, поиска смысла жизни, корректирующих заданий, понимание и анализ стратегий своего поведения и ценностно-нравственной деятельности. Взаимосвязь указанных блоков влияет на развитие нравствен ных ценностей учащихся, помогает в работе классного руководителя приблизить к себе школьников, проникнуть в их внутренний мир, повышая духовные усилия в усвоении нравственных ценностей и углубляя процесс духовной эволюции воспитанников. Анкетирование 120 учащихся, использующих тетради «Доверия», показало, что 93% школьников проявляют глубокий личностный интерес при работе с ними. Особенно интересуют учащихся страницы, направленные на изучение своего «Я», черт характера, своих склонностей, интересов. Если степень доверия у учащихся к классному руководителю высокая, они с большим удовольствием работают по разделам: «прошу совета», «мысли, подсказки, советы», «пожелания», «мои наблюдения», «мои сокровенные тайны». Анализ результатов опроса учащихся показал высокий уровень заинтересованности такого психотерапевтического общения. Приводим выдержки ответов учащихся. Галина Г.: «Наши тетради «Доверия» помогли мне осознать многие общественные проблемы, научили меня рассуждать, анализировать изменения, происходящие во мне, помогли мне стать лучше и чище. Спасибо Вам!» Анна А.: «Тетради «Доверия» помогли мне посмотреть на себя со стороны, найти пути самовоспитания и самопознания. Низкий вам поклон.» Ирина С.: «Тетради «Доверия» раскрыли мне меня. Я узнала себя с лучшей стороны и повысила свою самооценку».Елена С.: «Тетрадь стала моим другом. Только тетради я доверяла свои тайны и получала от классного руководителя и психолога полезные советы». Сталислав Р. «Тетради «Доверия» здорово раскрепостили меня. Научили анализировать события, научили внутреннему диалогу». Классные руководители в экспериментальных школах высоко оценили появление тетрадей «Доверия». По их отзывам тетради «принесут огромную пользу во взаимодействии с учащимися и помо гут молодым классным руководителям систематизировать свою деятельность, целенаправленно влияя на интеллектуальное, эмоциональное и личностное здоровье школьников». Другим важным педагогическим условием воспитания у старшеклассников нравственных ценностей являются создание нравственных личностных ориентированных ситуаций, ориентированных на успех. Исследование показало, что педагогически созданная и грамотно подготовленная нравственно-личностно-ориентированная ситуация успеха выполняет функции воспитания нравственных ценностей всех субъектов деятельности и укрепляет связи с объектами и субъектами окружающего мира, помогает раскрыть положительные стороны личности учащегося и вселить веру в свои способности и возможности. Создание нравственных личностно-ориентированных ситуаций, ориентированных на успех, мы основываем на исследованиях В.В. Николиной, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой о личностноориентированной ситуации. Разрешение личностно-ориентированных ситуаций актуализирует у учащихся такие качества личности, как готовность действовать с учетом позиции другого, брать на себя инициативу в решении проблемы, переводить конфликтную ситуацию в диалог путем анализа ее причин и выработки общего взгляда, уметь прислушиваться к чужому мнению, чувствовать эмоциональный настрой собеседника (173, с. 157). Вслед за В.В. Николиной мы включаем в структурную модель нравственной личностно-ориентированной ситуации успеха 4, взаимосвязанных между собой компонента: субъектный, содержательный, процессуальный, ценностно-ориентированный. Субъектный компонент включает субъектов деятельности: классного руководителя и ученика. Следует учитывать, что каждый участник ситуации является носителем а) социальной роли;

б) отношений к другому;

в) целей (намерений). У учащихся возникает по требность в личностном саморазвитии, она вызывает у него положительную эмоциональную реакцию: у него возникает желание, опираясь на собственный опыт разрешить ситуацию. Разрешая ситуацию, ученик перестраивает свои отношения, ценности, вырабатывает свою позицию. Содержательный компонент представляет собой трансформацию нравственной проблемы в эмоциональное отношение, что вызывает эмоциональный отклик у учащихся. Процессуальный компонент личностно-ориентированной ситуации включает: воспитательные задачи с личностным контекстом. Контекстовость позволяет создавать следующие виды ситуации, приближенные к естественной жизнедеятельности старшеклассника (жизненно-практические задачи, выбор нравственной стратегии деятельности, сотрудничества). Ценностно-ориентационный компонент представлен позицией личности. Позиция представляется в соответствующем нравственном поведении и поступках. Нравственные личностно-ориентированные ситуации реализуются в форме переживания, смыслотворчества, рефлексии, с выработкой собственной позиции в ситуациях поиска, диалога, что приобретает ценность для воспитуемого (173, с.161-164). Создание нравственных личностно-ориентированных ситуаций обеспечивалось рядом операций: скрытой инструкцией, авансированием в адрес ученика, усилением мотивации, инструментовкой персональной исключительности воспитанника в данной ситуации деятельности, положительным подкреплением, педагогическим внушением. Последняя операция, заимствованная из психотерапии, медицинской психологии, лечебной педагогики, выполняла важную роль. Суть внушения в том, как указывает Н.Е. Щуркова, что «некоторые аксиоматические педагогические суждения доводятся до сознания и подсознания учащихся, внедряются в их поведение, выступают в качестве одобрения, осуждения, если они используются авторитетным для детей воспитателем, педагогически и психологически грамотно инструментующим воспитательные воздействия» (287, с. 42-43). Следующим важным условием для успешного функционирования воспитательной системы класса мы выделяем создание в классе воспитывающей среды (А.Т. Куракин, М.П. Кузьминова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Маленкова, Л.Н. Новикова, П.И. Пидкасистый, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, Е.А. Ямбург). Воспитывающая среда – это совокупность окружающих учащихся обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современное общество и культуру (190, с. 301). Классное сообщество является той воспитывающей средой, в которой происходит активное становление нравственных ценностей учащихся. Л.И. Маленкова определяет воспитывающую среду как целенаправленно позитивно влияющий процесс на развитие личности и рассматривает многоликость «среды». С точки зрения философско-педагогической - это среда природная, географическая, социальная, коммуникативная. Вместе с тем, это и среда обитания каждого ребенка – «микросреда»: дом, семья, улица, ближайшее бытовое окружение, друзья, то есть те факторы, с которыми растущий человек непосредственно соприкасается, которые оказывают влияние на формирование и развитие его личности (150, с. 157). Нам представляется значимым для исследования подход Г.Н. Серикова к понятию воспитывающей среды, как условия эффективного функционирования любой образовательной системы. «Генетические признаки всякой образовательной системы обусловливаются тремя обстоятельствами. Прежде всего, развитие образовательной системы зависит от личностных (природных и приобретенных) свойств участвующих в ее функционировании людей. Внутренние предпосылки играют роль своеобразного «движителя» соответствующей образовательной системы, от накопления мощности которой зависит успех движения – функционирования соответствующей системы. С другой стороны, возможности в развитии образовательной системы обусловливаются условиями, обстоятельствами, в которых она функционирует на языке системного анализа. Это означает, что состояние «среды» влияет на возможности в развитии системы. Третье обстоятельство можно отнести к организации внутрисистемных отношений, ведущая роль в которой принадлежит непосредственно субъектам внутрисистемного взаимодействия (204, с.29). Классный руководитель, используя факторы природной и социальной ситуации развития учащихся, придает им целевую направленность, тем самым создавая позитивную воспитывающую среду. Чем насыщеннее и разнообразнее среда, тем больше она облагораживает личность учащихся. Опираясь на исследования Ю.С. Мануйлова о средовом подходе в воспитании, мы считаем, что для воспитания нравственных ценностей необходимо создать ниши – как конкретное пространство возможностей, позволяющих учащимся на их основе изучать, воспитывать и преобразовывать себя в соответствии с «открытыми» для себя нравственными ценностями. Особенностью ниш, ориентированных на воспитание нравственных ценностей, является их духовная составляющая. Одухотворение ниши происходит за счет стихии, силы, которая действует в среде в виде захватывающих импульсов, интересов, возбуждающих вибраций (Ю.С. Мануйлов). Третьим элементом воспитательной среды, ориентированной на становление нравственных ценностей старшеклассников, является создание особого образа жизни, основанного на со-бытийности. Составными частями образа жизни классного коллектива, направленного на воспитание нравственных ценностей, является сотрудничество друг с другом, созидательная деятельность по оцениванию своего микрорайона, соучастие в шеф ской помощи детскому дому и т.д. Образ жизни, направленный на «культивирование» добра, любви, красоты, милосердия, воспитывает нравственные ценности. Четвертым элементом воспитательной среды, является действия, влияющие на воспитание нравственных ценностей старшеклассников. Эти действия должны представлять целостную систему стратегических, тактических, операциональных способов, ориентированных на гуманические нравственные ценности. В деятельности классного руководителя как организатора воспитательного процесса решались следующие задачи по организации воспитывающей среды:

- создание и развитие ученического коллектива;

- организация взаимодействия учителей, входящих в малый педагогический коллектив, работающий с классом по воспитанию нравственных ценностей;

- взаимодействие с внеклассными и внешкольными воспитательными организациями и заведениями;

- взаимодействие с родителями учащихся;

- создание воспитывающей предметной среды, которая позволяет целесообразно оснастить воспитательный процесс. Воспитание нравственных ценностей личности старшеклассника предполагает использование метода этической защиты как условия воспитания их нравственных ценностей (А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова). По мнению Н.Е. Щурковой, этическая защита – сложное этическое искусство, которому необходимо учиться всю жизнь, потому что, во-первых, изменяется возраст человека, а значит изменяется характер его взаимоотношений с людьми и форма оказания помощи должна соответственно менять этическую форму;

во-вторых, развивающиеся социальные отношения в обществе рождают новый стиль взаимоотношений и новые его формы, которы ми педагогу необходимо овладевать беспрестанно. Педагог инициирует активность ребенка на оказание защиты и помощи Другому, и мотивом такого акта может и должно стать сочувствие этому Другому – и не что иное (291, с.75). Этическая защита позволяет защитить личность от оскорблений, предложить воспитаннику иной образ поведения в состоявшейся ситуации, возвысить его в трудный момент и предоставить возможность укрепить взаимоотношения со старшими. Этическая защита обладает психотерапевтическим воздействии на личность школьника: снижается агрессивность, уходит обида, забываются ссоры, уменьшается личностная и ситуативная тревожность, отступают личностные собственные проблемы, инициируется активность и воскресает оптимистическое восприятие жизни (291, 75). Достижение цели осуществлялось посредством ряда операций: ключевых – «Я – сообщение», великодушного прощения;

интегральных вытеснения, игнорирования, инструкции, санкционирования, паллиатива (211, с. 96). Рассмотрим некоторые из операций, использование которых способствовало воспитанию нравственных ценностей личности старшеклассников. Одной из ключевых операций в ходе этической защиты явилась «великодушное прощение». (Н.Е. Щуркова) По мнению педагоговисследователей – это один из самых сильных и жестких приемов этической защиты. Он обладает большой силой влияния лишь при условии интеллектуального развития воспитанника и чаще всего используется в воспитании подростков. Совершившему безнравственный поступок как бы прощают его действия по причине недостаточности его социального развития и неспособности осознать содеянное, или прекратить то, что совершаемо им. Совершая прощение, классный руководитель таким образом показывает учащимся, что он принимает их такими, какими они есть, т.е. как данность, признавая его много мерность, учитывая наличие «внутреннего автономного мира человека, того, что именуется порой душой», и соотнесение своих воздействий на человека «с состоянием его души и мотивами его действий» (Н.Е. Щуркова). Великодушно простить – это признать право учащихся на особенность в поведении и действии;

уважать странности и непонятности некоторых сторон его личности и жизни и не в коем случае не подгонять его личность под общую мерку» (291, с.47). Другим примером этической защиты, подтверждающей гуманное отношение к воспитанникам, является «Я – сообщение» (Н.Е. Щуркова). Педагогическая технология «Я - сообщение» помогает открывать другому субъекту то, что с ним происходит здесь и сейчас, но в этом сообщении он проделывает интеллектуальную работу по обобщению конкретных событий, ввернувших его в такое состояние, поднимаясь от фактора к явлению жизни, только что развернувшемуся перед ним в конкретной форме факта (291, с.65). Ценность такого приема состоит в том, что субъект (в нашем случае классный руководитель) проявляет готовность выслушивать различные точки зрения и никого не хочет обидеть своими высказываниями, однако, при этом он открыт в выражении своего «Я» и прямо заявляет о существовании своего личного отдельного мнения. Персонификация высказанного оформляется с помощью интонации, мягкой пластической линии общения, отсутствия угрожающей позы, спокойного ритма речи, доброжелательной мимики, дополненной по мере надобности улыбкой (291, с. 64). Смысл такой коррекции в том, чтобы предложить учащимся иные формы выражения отношений, оснастить входящую в культуру общения молодого человека, более широкую палитру способов общения. Этот прием принято называть «окультуренным воспроизведением» (Н.Е. Щуркова). В последнее время в педагогике выделяют психотерапевтические функции (А.А. Бодалев, З.А. Малькова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова), основное назначение которых, – уменьшение или снятие неблагоприятного состояния ученика, достижение психического равновесия, помощь учащимся в формировании себя как субъекта собственной жизнедеятельности. Психотерапевтическая функция реализовалась нами в реальной практике посредством различных методов (вытеснение, игнорирование, санкционирование и т.д.). Вытеснение (термин введен З. Фрейдом) – процесс или операции, выполняющие функции защитить индивида от идей, импульсов или воспоминаний, которые вызвали бы тревогу, чувство страха или вины, если бы они стали осознанными. Алгоритм действия вытеснения следующий: выжить заменить отвлечь. Игнорирование внешне инструментировалось незамечанием педагога того, что происходит. Данный метод применялся с целью постепенного угасания накала возбуждения или негативного состояния воспитанника. От воспитателя в такой момент всегда требуется такт, эстетическая привлекательность, этическая выдержанность, знание индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Воздействие на учащегося путем санкционирования предполагало разрешение и право на проявление неблагоприятного состояния (апатии, грусти, скуки и т.п.), несмотря на то, что оно в данный момент не оправдывает ожидание окружающих. Санкционирование оправдано, если проявления неблагоприятного состояния не наносят ущерба и не причиняют зла самому ребенку и окружающим, а обращение к резкому пресечению внешних действий было бы вредным для его развития. Воспитатель осознанно использует данный метод и применяет как невербальные, так и вербальные средства. В результате, как правило, исчерпываются или угасают сильные переживания учащихся (63, с.145-146). Важным фактором формирования нравственных ценностей яв ляется создание благоприятного эмоционального фона в этической защите (К. Изард, Л.И. Маленкова). На важную роль эмоций в формировании нравственных ценностей указывал еще К.Д. Ушинский: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования;

в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя» (253, с. 117). Мир чувств и эмоций пронизывает все стороны нашей жизни - отношение с другими людьми, нашу деятельность, общение и познание. Нравственные (этические) чувства выражают отношение человека к другим людям, к Родине, к семье, к самому себе. Мы придаем большое значение внесению в повседневную жизнь учащихся элементов игры, романтики, ярких и сильных переживаний, создающих мажорный настрой в классном сообществе. Закрепленный в традициях, он становится чертой образа школьной жизни, порождает развитие творческого воображения, фантазии, приводит к новым формам коллективной деятельности и одновременно позволяет раскрыться каждому школьнику, проявив свою неповторимость и индивидуальность. Поэтому, на наш взгляд, важным компонентом благоприятного эмоционального фона создания условий развития нравственных ценностей является пассионарность (Т.Н. Розова) классного руководителя – умение увлекать за собой, зажечь и поддерживать в учениках интерес к различным видам деятельности, «заразить» его нравственными идеями, устремлениями. В этом случае возникает целостное единство классного руководителя и учащихся, создается культурное пространство для реализации целей. Умение увлекать за собой повышает познавательно-творческий и ценностно-значимый потенциал учащихся, что создает благоприятные условия для развития нравственных ценностей старшеклассников в работе классного руководителя. Рассматривая создание эмоционального фона, мы не можем не отметить, что еще одним, на наш взгляд, условием является любовь к детям, ибо любовные прикосновения к душе ученика могут исцелить;

положительное общение приносит физическое, психологическое, умственное, нравственное благополучие. Именно любовь позволяет объединить ценности разных уровней и форм. Общечеловеческие идеалы: Добро, Красота, Истина находят воплощение в реальной жизни классного коллектива (от красоты природы, интерьера и вещей до красоты отношений;

от искренности взаимоотношений до высших истин;

от доброго взгляда учителя до истинной добродетели учащихся). Принцип любви соблюдался и соблюдается в каждой гуманистической концепции образования – И.П. Иванова, В.А. Караковского, Я. Корчака, А.Н. Лутошкина, А.А. Мункуевой, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, А.Н. Тубельского, С.Т. Шацкого, М.П. Щетинина и др. Взаимная открытость и эмпатийность в отношениях между классным руководителем и учащимися, предполагающая идти на сближение друг с другом, создание долговременных неформальных контактов на основе совместного творчества, занятий искусством, спортом и внеучебной деятельностью, результатом чего является саморазвитие не только учащихся, но и педагогов. Только любовь является той силой, которая способна, объединив на непротиворечивой основе, создать ценностное единство микросоциума школьного сообщества как основу пространства культуры и духовности. Таким образом, рассматривая педагогические условия формирования нравственных ценностей, мы пришли к выводу, что только комплексное создание условий дает возможность успешной деятельности классного руководителя по развитию нравственных ценностей старшеклассников в воспитательной системе класса.

2.4. Этапы воспитания нравственных ценностей у старшеклассников в деятельности классного руководителя В педагогических исследования накоплен положительный опыт по выявлению механизмов воспитания ценностей у учащихся. В исследованиях зарубежных философов М. Шелера, В. Франка механизм воспитания нравственных ценностей основан на переживании, как акте любви и соучастии. В исследованиях А.В. Кирьяковой представлен обобщенный ценностный механизм, включающий стадии «поискоценка-выбор-проекция» (113, 187 с.) Л.П. Разбегаева при формировании социальных ценностей выделяет три последовательных этапа: информативно-поисковый, оценочный, прогностический (204, 289 с.). Для нашего исследования важно подчеркнуть, что нравственные ценности воспитываются на основе соотнесения субъектного опыта учащихся с бытующими в данном социуме нравственными образцами поведения. Задача классного руководителя - направить процесс воспитания на ценности, адекватные общечеловеческим для того, чтобы учащиеся идентифицировали себя с определенной культурой. Нравственные ценности, выработанные цивилизацией, являются ее регулятивными компонентами и находят свое выражение в нравственных нормах, значениях, правилах во имя добра. На первых этапах своего развития механизм действия нравственных ценностей непонятен для ребенка. Многие из них они воспринимают на уровне правил «добро-зло», «хорошо-плохо», поэтому важнейшая задача воспитателя не просто дать ребенку набор норм, а помочь ему их осмыслить, насытить личностными смыслами, принять их как важнейшие жизненные регулятивы. Нравственные ценности выражают конкретное понимание целей человеческого существования, представления о должном. Нравственные ценности реализуются в силу привычки, желания, в ответ на ожидания сообщества. Воспитанные нравственные ценности (добродетели) называют душевными качествами человека;

они составляют основу его характера и поведения. Основу нравственных ценностей составляет отношение к другому как к самому себе. Следует подчеркнуть, что для человека, как существа родового, поддерживать в обществе систему нравственных ценностей значит поддерживать традицию, социальные и культурные константы бытия. Именно на нравственные ценности человек опирается в поисках самоопределения, самосовершенствования. Ориентация на нравственные ценности способствует выживанию человека в кризисных ситуациях, ориентироваться в постоянно изменяющемся мире. Опираясь на исследование В.В. Николиной об этапах становления духовных ценностей, было выявлено пять взаимосвязанных и взаимодополняющих этапов в воспитании нравственных ценностей у старшеклассников (восприятие-означивание-оценивание-выбор ценностей-присвоение). Процесс воспитания нравственных ценностей основан на теории интериоризации при воспитании ценностей, при которой происходит постепенное присвоение школьником образа поведения, переход его во внутренний план личности, что предполагает овладение нормам умений, развития мотивов поведения. Динамическая структура процесса воспитания нравственных ценностей представляет собой определенную последовательность его состояний за тот или иной период времени. Процесс воспитания нравственных ценностей - длительный процесс. В этой связи юношеский возраст наиболее синзетивен для их воспитания. Именно в этот период особенно активно на основе самоопределения осуществляется воспитание нравственных ценностей. Первый этап — перцепционный, ориентированный на построе ние перцепционного образа, в основе которого лежит синтез духовно-нравственных ощущении. Рождающиеся образы выполняют двоякую функцию. Направленное вовнутрь объекта, они влияют на его личность, и это влияние неизмеримо сильнее косвенно связанных с реальной, предметной действительностью словесных пассажей. Направленные вовне, они регулируют поведение, в частности, продуктивную творческую деятельность. Данный этап тесно связан с эмоциями, переживаниями, уже имеющимися ценностями. В системе нравственных ценностей воплощается весь жизненный опыт, вся совокупность его переживаний, порожденных взаимодействием с окружающим миром. На этом этапе нередко осуществляется разрешение противоречий между желаемым и должным, добродетелью и пороком, приоритетом собственного блага и блага других. Для воспитания нравственных ценностей на этом этапе необходимо первоначально вызвать определенные нравственные чувства, переживания, позволяющие ориентироваться на добро. Переживания, связанные с нравственными ценностями, носят синтетический характер и определяются значимостью для регулирования собственного поведения. Переживания – механизм наращивания старшеклассниками душевного опыта, заботе о ближнем, доброжелательности, благодаря чему в дальнейшем происходит присвоение нравственных ценностей. Необходимо учесть, что восприятие нравственных ценностей, ориентированных на добро, благо, человечность, не может быть изолированным от сознания, осмысления воспринимаемого. Второй этап — означивание, — связан с пониманием и осмыслением образов знаний, способов действия. На этом этапе осуществляется соотнесение новых представлений, понятий, ценностей с системой ранее усвоенного. Исследования рефлексивных слоев сознания показали, что процессы превращения значений в смыслы и наоборот происходят именно через действие означивания и осмысливания, по отношению к которым функцию посредника несет «Я-концепция» человека. Означить смысл нравственных норм и процессов — это всегда осуществление концептуализации образа, включение его в свой деятельностный арсенал. Наделение значимостью осуществляется в соответствии с национальной, религиозной, культурной традициями исходя из потребностей, тем самым, явления, процессы становятся элементами культуры. Наделение или не наделение процессов и явлений значимостью происходит на базе внутренних предпочтений, на основе которых в мыслительной деятельности субъекта выделяются те «зоны», которые имеют для него личностный смысл, связанный с ориентацией на добро, благо, на отношение к другому как к себе самому, обеспечивающий приоритет блага другого и других. Однако следует подчеркнуть, что в этом сложном процессе всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого выступают миф, знак, слово, символ, учитель, т.е. значимый другой, который в процессе оценки может осуществить поддержку на основе соучастия. Таким образом, система предпочтений зависит от социального опыта, интересов, мотивов, значимого «другого». Процесс означивания осуществляется в соответствии с общественно-историческими и общечеловеческими нормами, фиксированными в живых «образах культуры» — традициях, ритуалах, обычаях, нормах. Результатом наделения изучаемого предмета, процесса, явления значимостью являются рефлексивные ответы школьника самому себе на вопросы: Для чего? Во имя чего? Зачем? Во благо ли? Необходимым условием наделения значимостью является аппеляция к жизненному опыту школьника по его нравственному самосовершенствованию. Третий этап — оценочный, — рассмотрение процессов и явле ний в соответствии с принятыми в обществе оценками. Под оцениванием мы понимаем действия по получению оценок. Оценка выступает в единстве оценочного отношения и оценочного суждения. Оценивание основывается на оценочных умениях. Среди большой группы оценочных умений, ориентированных на становление духовных ценностей, выделяют эстетические и духовно-нравственные оценки. Проявление этого рода оценок во многом результат всего исторического развития цивилизации, так как оценки произведений искусства, культуры, природы, поступков людей передаются другому поколению, входя в фонд культуры и определяя развитие цивилизации, нации. Если эстетические оценки фиксируются в оценочных критериях «прекрасно (красиво) - безобразно», «хуже — лучше», то нравственные оценки в сознании фиксируются в нормах, требованиях, императивах во имя добра, добродетельного участия, ограничивая человека в способах действия, выборе решения. Нравственные нормы определяют рамки, границы (меру) возможного и допустимого поведения личности в обществе. Начальный этап? связанный с нравственным оцениванием? школьники заимствуют у родителей, учителей, близких людей. Вот почему классный руководитель в своей деятельности обращает внимание на нравственную оценку различных поступков школьников, поддерживая их. Воспитание нравственных норм всегда связано с наличием нравственных ценностей (как должно), с одной стороны, и устойчивых повторяющихся постоянных оценок, - с другой. Нравственные оценки, таким образом, являются регуляторами поведения личности, а присвоение в результате воспитания выступают в качестве нравственных ценностей для каждого человека. Нравственные оценки самоограничивают человека, стимулируют к поиску «новых решений» или требуют действия «по традиции».

Основой нравственных оценок являются понятия: «хорошо», «добро», «благо», «справедливо». Вот почему нравственный аспект оценки должен входить во все виды оценок. На данном этапе учащимся необходимо знать, ради чего он оценивает, информацию, ситуацию. На этом этапе в единое смысловое целое объединяются потребности, интересы, установки, позиции. Следует подчеркнуть, что нравственные ценности слагаются на основе тех реальностей и поступков, которые человек не просто оценивает, но и одобряет, то есть оценивает как добрые, благие, хорошие. Таким образом нравственные оценки вводят ограничения в действиях учащихся, их поведение, «являясь наставником добродетели» (Л. Фейербах). По замечаниям А.В. Запорожца в процессе нравственной оценки «решается особый класс смысловых задач, путем мысленных преобразований данной ситуации, позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в них произведены» (86, с. 274). Как показало исследование для формирования нравственных оценок необходимо использовать педагогические ситуации, как единицы анализа образа жизни людей. Педагогическая ситуация позволяет раскрыть жизнедеятельность людей во всей ее целостности, разносторонности и оценить ее. Педагогические ситуации, направленные на воспитание нравственных ценностей, разделяются по содержанию на ситуации, раскрывающие сущность нравственных ценностей, и ситуации, раскрывающие характер взаимодействия личности с нравственными ценностями в разные исторические эпохи. По характеру целей различают педагогические ситуации на ситуации для выработки индивидуально-личностных смыслов при ус воении нравственных норм и ситуации для обмена индивидуальноличностными смыслами между старшеклассниками. Нравственные личностно-ориентированные ситуации позволяют старшеклассникам воспитывать социальный опыт (как вести себя должно, как поступать в данной ситуации в отношении себя, других людей, общества, природы). Четвертый этап в воспитании нравственных ценностей связан с необходимостью выбора имеющих личностный смысл ценностей. Выбор как элемент механизма воспитания нравственных ценностей всегда обращен в настоящее. Акт выбора сводится к акту принятия решений. Для того, чтобы совершить акт выбора, школьник должен знать возможные альтернативы, оценить их и предпочесть одну другой. В нравственном выборе существует альтернатива - «добро-зло». Именно на основе выбора осуществляется изменение личности. Осуществления нравственного выбора помогает личности «подняться над собой», стать лучше во всех отношениях. Выбор ориентирован на внутренние резервы и душевный потенциал старшеклассника. Следует подчеркнуть противоречивую сущность выбора: она проявляется в том, что каждый самоопределяющийся старшеклассник обладает полной свободой выбора, но как член конкретного сообщества он ограничен в своем выборе нравственными нормами, правилами, интересами других людей. Поэтому на этапе выбора следует, разрешая нравственные личностно-ориентированные ситуации, прогнозировать последствия собственных поступков, принимать множественность подходов при решении ситуации, поддерживать старшеклассника в его попытках действовать на основе постоянного выбора. Реализация этого этапа осуществляется на основе включения учащихся в систему отношений, в которых происходит обмен ценностями в ситуациях выбора, отстаивания своих позиций.

Опираясь на исследования В.В. Николиной, мы включали старшеклассников на этом этапе в ситуацию ценностного противоречия, позволяющей осуществлять нравственный выбор между различными противоположными смыслами и значениями. В этой связи ценностное противоречие переживается и осознается личностью как трудность выбора и принятия решений, как поступок. Вместе с тем, на данном этапе наиболее сложным является выбор, связанный с самосовершенствованием личности. Самозапрещение (не сметь что-то делать ни при каких обстоятельствах), самовнушение (сделать к сроку, я смогу) и т.д. На этом этапе, по мнению Г.С. Батищева, «важно включать в учебный процесс задания на «поступок», задачу на внутреннюю работу души и духа, на внутренний выбор по собственной совести. Но принятие задач на поступки может совершаться не иначе, как внутри глубинной общности, внутри взаимной сопричастности друг другу» (23). На данном этапе происходит «выстраивание внутреннего пространства» духовности, понимания нравственных законов, жизненных ценностей. Следует обратить внимание, что «из глубины бессознательного прорастают, корни креативности, оттуда бьют источники радости, счастья, и добродетели, там хранятся сокровища и ценности личности». На заключительном этапе — личностно-смысловом, — происходит присвоение субъектом личностного духовного смысла, при котором духовная ценность становится личностной ценностью, регулятором образа жизни — ценностной ориентацией. Данный этап призван способствовать «вхождению» духовных ценностей в мировоззрение личности, обретению человеком целостности. Ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания, причем когда субъект, так или иначе, запроектировал в своем сознании овладе ние ею (79, с. 11). Приобретенные нравственные ценности проявляются у старшеклассников в конкретной деятельности, поведении. В деятельности личность реализует свое «Я», перенося себя в окружающий мир в соответствии с имеющейся системой нравственных ценностей. На данном этапе акцент необходимо делать не только на результатах усвоения, но и на анализе процесса его достижения (Как вы этого достигли? Как пришли к такому мнению?). Присвоение нравственных ценностей всегда основывается на ответственности, устойчивости, личностном самосознании. Через «Я» - концепцию у старшеклассников преломляется все: утверждение нравственных ценностей, нравственная устойчивость. Нравственные ценности становятся тогда присвоенными, когда они являются равноприложимы к себе другим. Специфика присвоенных личностных ценностей обусловлена обострением противоречий между сущим и должным, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, другими людьми, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого, не требуя ничего от него взамен. Подчеркнем, что присвоение нравственных ценностей старшеклассников, во многом, определяется общественным мнением в коллективе класса, а также требованиями коллектива к личности. Центральным (золотым) нравственным правилом является следующее: поступай с другими так, как хотел бы, чтобы поступили с тобой. Таким образом, выделенные нами взаимосвязанные этапы процесса воспитания нравственных ценностей одновременно включают деятельность познавательного, эмоционального и волевого характера, складываются в ситуации, когда личностное усилие, с одной стороны, обращено на свою смысловую сферу, на собственное «Я», с другой, — на смыслотворческие акты постижения мира, принятие ценностей.

Следовательно, нравственные ценности становятся устойчивым ценностным образованием личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 1. В ходе исследования было выявлено, что существует достаточно много взглядов на определение понятия «воспитательная система» (Е.Н. Барышников, А.В. Гаврилин, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов и др.). Воспитательная система рассматривается как сложный социально-педагогический и психолого-педагогический комплекс, выполняющий многообразные задачи. Она содействует воспитанию личности учащихся, способствует организации жизнедеятельности школьного сообщества, обосновывает цели и задачи воспитательного процесса, ориентированные на нравственные ценности, создает в образе учреждения и за его пределами благоприятную нравственную атмосферу. Ценностно-смысловое ядро воспитательной системы составляют значимые ценности для субъектов воспитательной системы, принципы воспитания, содержание жизнедеятельности, методы диагностики и многообразные формы взаимодействия. В этой связи воспитательная система школы выполняет многообразные функции: интеграции, регулирования, развития, защиты, коррекции, компенсации (Л.Н. Новикова, Е.Н. Степанов, Н.Л. Селиванова), а также смыслообразования, коммуникации, актуализации, регулирования, разрешения противоречий (Е.Н. Барышников). Воспитательная система как совокупный субъект имеет определенные черты. Опираясь на научные идеи Е.Н. Степанова, Л.Н. Новиковой, А.М. Сидоркина выделяем следующие черты: воспитательная система – система социально-педагогическая, открытая, целенаправ ленная, сложная и вероятностная, саморазвивающаяся, гуманистическая, ориентированная на развитие нравственных ценностей личности. Определено, что в своем развитии воспитательная система школы проходит следующие этапы: становления стабильного развития, кризисного развития (или этап завершающий), этап обновления и перестройки. 2. Анализ общих принципов построения воспитательной системы позволяет построить воспитательную систему школы, коллектива и группы, класса. Воспитательная система класса, представляет собой сложное полиструктурное социально-педагогическое и психологическое явление, состоящее из большого числа элементов, отличающихся упорядоченностью в своем развитии. Воспитательная система класса базируется на взаимосвязанных подходах: системном подходе;

проблемно-целевом;

деятельностном;

культурологическом;

личностно-ориентированном, которые должны учитываться классным руководителем. Было определено, что концептуальная модель воспитательной системы класса, направленной на воспитание нравственных ценностей старшеклассников, содержит шесть компонентов: ценностноцелевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуальнорефлексивный. коммуникативный, диагностико-результативный, Ценностно-целевой компонент включает в себя цели и задачи воспитания нравственных ценностей. Субъект-субъектный компонент в моделировании воспитательной системы включает сообщество классного руководителя, учащихся, родителей, значимых взрослых, которое по своему характеру является совокупным субъектом. Содержательный компонент системы включает программу развития у старшеклассников нравственных ценностей как добродетелей посредством тематических циклов занятий через внеклассную деятельность классного руководителя в процессе коммуникации. Результативный ком понент позволяет, используя различные формы, методы и приемы педагогического воздействия, определить эффективность критериев и показателей изменения нравственных ценностей у старшеклассников. Рефлексивный компонент показывает эффективность управления воспитательной системы, анализ и оценку результативности, в воспитании нравственных ценностей. 3. Выявлено, что положения концепции, ориентированной на воспитание классным руководителем нравственных ценностей старшеклассников, реализуются при соблюдении комплекса педагогических условий: взаимодействие классного руководителя с родителями, способствующее сотрудничеству школы и семьи в целенаправленном воспитании нравственных ценностей старшеклассников;

педагогическая поддержка, обеспечивающая систему средств нравственного самоопределения, соучастия;

создание воспитывающей среды класса, ориентирующей учащихся относиться к другому как к самому себе;

создание классным руководителем нравственных личностноориентированных ситуаций по осмыслению собственного жизненного опыта усилиями самих старшеклассников;

этическая защита, помогающая в инициировании нравственной активности школьников, в осуществлении личностной рефлексии. Вышеназванные педагогические условия выполняют важную роль в воспитании нравственных ценностей старшеклассников, ориентированных на добро (во благо), гуманности, чуткости, совести, долга, честности, милосердия, толерантности, добра. 4. В ходе исследования было выявлено пять этапов в воспитании нравственных ценностей у старшеклассников. Этапы обусловлены положениями теории интериоризации (восприятия нравственных ценностей – означивание – оценивание – выбор – ценностное присвоение).

Глава III. ПРОЦЕСС И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ КЛАССНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ 3.1. Цели, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы Опытно-экспериментальную работу мы рассматриваем как целостный процесс, включающий комплекс методов исследования, который обеспечивает научную, объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Задачами опытно-экспериментальной работы явилось: 1. изучить состояния исследуемой проблемы в практике воспитания нравственных ценностей у старшеклассников;

2. апробировать комплекс выявления педагогических условий воспитания нравственных ценностей у старшеклассников в деятельности классного руководителя;

3. разработать, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации для классного руководителя по воспитанию у старшеклассников нравственных ценностей;

Разрабатывая условия эффективности проведения опытноэкспериментальной работы, мы руководствовались положениями, выдвинутыми Ю.К. Бабанским: обстоятельный предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора;

конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования;

анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой;

разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования;

определение оптимальной длительности проведения экспериментальной работы;

систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента (10, с. 83). В педагогическом эксперименте были охвачены учащихся старших классов и классные руководители г. Арзамаса Нижегородской области (сш. №№ 2, 3, 58, 16 гимназия) и г. Ярославля (сш. №№ 9, 56). Всего в эксперименте приняло участие 522 школьника и 60 классных руководителей. Проведение эксперимента осуществлялось в три этапа. Все этапы подчинены одной цели и соответственно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Этапы проведения опытноэкспериментальной работы отражены в табл. 5. Эксперимент осуществлялся в период обучения школьников с 9 по 11 классы. Педагогический эксперимент направлен на проверку эффективности выдвинутых педагогических условий, направленных на воспитание нравственных ценностей старшеклассников, обусловленных взаимодействием классного руководителя с семьей, созданием воспитательной среды, педагогической поддержки, реализации нравственных ценностей учащихся в нравственных личностно-ориентированных воспитывающих ситуациях, этической защите старшеклассников. Таблица 5 Основные этапы проведения опытно-экспериментальной работы, ее цели, содержание, диагностика Этапы опытноэкспериментальной работы I этап: констатирующий Диагностические цели Изучение состояния проблемы в практике общеобразовательных школ Задачи Выяснение состояния воспитательной деятельности по формированию нравственных ценностей у старшеклассников в практике работы общеобразовательной школы Методы диагностики Анкетирование учащихся и учителей Наблюдение за воспитательным процессом Экспериментальная оценка Создание воспитывающих ситуаций Моделирование Окончание таблицы Этапы опытноэкспериментальной работы II этап формирующий Диагностические цели Разработка комплекса пед. условий концептуальной модели по воспитанию нравственных ценностей учащихся. Методы пед. стимулирования нравственных поступков. Конструирование программы воспитания нравственных ценностей, через различные формы и методы Экспериментальная проверка поставленных целей. Апробирование и обобщение материалов научного исследования. Оформление результатов эксперимента. Разработка окончательного варианта пед. условий. Уточнение основных компонентов концепт. Модели восп. системы класса по воспитанию нравственных ценностей старшеклассников Задачи Экспериментальная апробация концептуальной модели по воспитанию нравственных ценностей старшеклассников Методы диагностики Опрос Наблюдение Беседа с классными руководителями и учащимися Анкетирование Метод статистической обработки III этап: контрольнокорректирующий Определение воспитывающего эффекта экспериментальной методики Анализ результатов деятельности. Наблюдение. Метод математической обработки. Графический метод. Обобщение. Систематизация и описание полученных результатов Использование комплекса методов по воспитанию у старшеклассников нравственных ценностей обеспечило: воспитание значимых нравственных ценностей личности;

формирование психологиче ской и социальной готовности старшеклассников к самостоятельности, самовоспитанию, саморазвитию;

соответствие личностноориентированной деятельности возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

положительную стимуляцию старшеклассников к достижению успеха в нравственном выборе. Важнейшим видом профессионального общения классного руководителя с учащимися в педагогическом эксперименте является внеклассная жизнедеятельность. В настоящее время существует достаточно много классификаций воспитательных форм. Для упорядочения их в последние годы в школьной практике появилась идея составления систематики форм внеурочной деятельности. В основе ее виды воспитывающей деятельности. Назначение - избежать однообразия во внеурочной работе, найти новые оригинальные формы, облегчить планирование педагогической деятельности классным руководителям. В нашем исследовании мы разработали систематическое собрание форм внеклассных дел в контексте проблемы, ориентированной на воспитание нравственных ценностей у старшеклассников. Формирующий педагогический эксперимент условно разделен на 3 этапа. Первый этап – мотивационный, характерен для взаимодействия классного руководителя с учащимися 9 класса;

направлен, главным образом, на стимулирование учащихся к познанию нравственных норм и отношений к нравственным ценностям. Второй этап – ценностно-ориентированный, характерен для учащихся 10 класса и направлен на выработку ими отношения к нормам нравственности, применение нравственных ценностей в определенных ситуациях. Третий этап – ценностно-деятельностный (11 класс);

нравственные ценности становятся регулятором поведения учащихся, их личностным смыслом. В зависимости от этапов выбираются и методы и формы воспитания нравственных ценностей.

Как показал эксперимент, важнейшей формой воспитания нравственных ценностей у учащихся является классный час. Классный час - это условный термин, который означает четкое время, используемое при проведении групповой и индивидуальной работы с учащимися;

он применяется на всех этапах. В нашем исследовании классные часы по воспитанию нравственных ценностей выполняют следующие функции: просветительскую, направленную на расширение круга знании учащихся по этике, психологии, философии, эстетике и предметных школьных наук, рассматривающих нравственную тематику;

ориентирующую, заключающуюся в формировании у учащихся нравственного отношения к объектам и субъектам окружающей среды в условиях различных ситуаций;

смысловую, заключающуюся в помощи перевода теоретических знаний о нравственных ценностях в область реальной жизненной практики;

поддерживающую, направленную на преодоление противоречий в нравственном становлении личности, сотрудничество со школьниками;

рефлексивную, заключающуюся в побудительных мотивах проанализировать полученные знания о нравственных ценностях, повысить интерес к нравственному совершенствованию и дальнейшему воспитанию у себя нравственных ценностей. В результате педагогического эксперимента сложился определенный алгоритм проведения классных часов по воспитанию нравственных ценностей y учащихся. Структура классного часа по воспитанию нравственных ценностей включает в себя: мотивационную часть (тема, цель, задачи, погружение в проблему), основную (содержательную) часть, заключение, рефлексивный анализ. Назначение мотивационной части (по времени 4-5 минут) - мобилизовать внимание учащихся к теме классного часа. Назначение содержательной части (5 минут) – подведение итогов. Рефлексивный анализ (5-15 минут) заключается в создании у всех участников классного часа чувства удовлетворения от общения друг с другом, от полученных новых знаний, от результата, стимулирование дальнейшей деятельности, установление связи с последующими разговорами на классном часе, побуждение желаний внести коррективы в работу класса. Классные часы по воспитанию нравственных ценностей разделены нами на три группы: воспитание гуманистических ценностей;

воспитание нравственно-трудовых ценностей;

воспитание социально-гражданских ценностей. Таблица Тематика классных часов, ориентированная на воспитание у старшеклассников нравственных ценностей Классные часы По воспитанию гуманных ценностей Название «Доброта – как категория вечности», «Происхождение нравственности», «Гуманизм и гуманность», «Без друзей меня чуть-чуть» «Талант и труд», «Верные друзья человека», «Что есть долг», «Кем быть? Каким быть?», «Профессии моих родителей» «Умение владеть собой», «Настроение и его власть над человеком», «О мужественности и женственности», «Человек и его судьба», «Человек – существо социальное», «Как стать счастливым?» Форма проведения Дискуссия Беседа Практикум Ролевая игра Практикум Диалог Литературная композиция Дискуссия Встреча с родителями Тренинг Психологический этюд Беседа Дискуссия Лекция Тренинг По воспитанию нравственнотрудовых ценностей По воспитанию социальногражданских ценностей Назначение данных классных часов: стимулировать повышение интереса к проблемам нравственности и морали, к проблемам добра, долга, милосердия;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.