WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Министерство образования Российской Федерации Северо-Западный государственный заочный технический университет Управление университетом в условиях рынка Сборник статей Часть I Санкт-Петербург

2004 Управление университетом в условиях рынка: Сборник статей. Часть I. –Спб.: СЗТУ, 2004. - 57 с.

Сборник статей подготовлен в рамках стадии диссеминации результатов проекта Российско-британского академического партнерства REAP MOS/395/41/0065 «Разработка учебного модуля «Управление университетом в условиях рынка», участниками которого являются:

- Северо-Западный государственный заочный технический университет;

- Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения.

Рецензенты:

Феоктистов А.Г., канд. экон. наук, профессор зав. кафедрой макроэкономики и права СЗТУ Павлов Б.В., канд. историч. наук, доцент Зав. кафедрой философии и истории СЗТУ Под общей редакцией Гурецкой Е.М.

ISBN 5-86587-289- © Северо-Западный государственный заочный технический университет, Содержание Гурецкий. В.В.

Введение.................................. Оводенко А. А., Трофимова Л. А., Фетисов В. А.

Оценка применимости европейской системы ECTS в высшей школе России......................... Прокопец Н.Н., Фомина А.В.

Образование как основа формирования информационного общества в России................. Усикова И.В.

Оценка и самооценка качества образования молодых специалистов как составляющие системы контроля качества в вузе................... Екшикеев Т.К., Николаев А.В.

Адаптация модели Рейли для прогнозирования спроса образовательных услуг..................... Ландер Т.С., Хамидуллин Р.Р.

Роль Учебно-информационного центра в структуре университета....................... Митрофанов А.М.

К вопросу о стоимости обучения в вузе............... Саакян А.К.

Управление немотивированным персоналом (на примере преподавателей вузов).................. Введение Распад СССР и переход к рыночной экономике сопровождался резким снижением бюджетного финансирования всей системы образования в России, в том числе и высшей школы. Вместе с тем новые законодательные акты государства предоставили вузам известную автономию и, в частности, возможность пополнить свой бюджет за счет привлечения так называемых внебюджетных средств.

При этом источниками внебюджетного финансирования служили, как правило, сдача в аренду помещений и введение (дополнительно к бюджетному) платного обучения.

Северо-Западный государственный заочный технический университет (СЗТУ), инфраструктура которого включала сеть учебно-консультационных пунктов, расположенных в Северо Западном регионе СССР, в одночасье лишившись бюджетного финансирования командировочных расходов, разработал и осуществил «выездную модель» обучения, финансируемую самими бюджетными студентами путем перечисления ими вузу целевых взносов на организацию обучения по месту их проживания.

Другим важным источником пополнения университетского бюджета стало введение платных специальностей и специализаций подготовки, связанных с применением новейших информационных технологий в области управления не только предприятиями и организациями, но и всевозможными социально-экономическими структурами.

Все это позволило университету не только сохранить свою структуру, контингент обучающихся и штат преподавателей, но и оснастить учебный процесс современной вычислительной техникой, повысить квалификацию профессорско-преподавательского состава.

Преодолев период выживания, университет выдвигает и решает, в том числе в сотрудничестве с зарубежными партнерами, новые задачи функционирования в условиях недостаточного бюджетного финансирования. Частично результаты решения этих задач нашли отражение в материалах настоящего сборника.

Гурецкий В.В., д-р техн. наук, профессор Ректор СЗТУ УДК 358.562. Оводенко А. А., д-р техн. наук, профессор Трофимова Л. А., канд. экон. наук, доцент Фетисов В. А., д-р техн. наук, профессор Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения Оценка применимости европейской системы ECTS в высшей школе России Процесс объединения Европы, его распространение на Восток и на Балтийские страны сопровождается формированием общего образовательного и научного пространства и разработкой единых критериев и стандартов в этой сфере в масштабах всего континента.

В границах этого пространства должны действовать единые условия признания дипломов об образовании, трудоустройства и мобильности граждан, что должно значительно повысить конкурентоспособность европейского рынка труда и образовательных услуг.

Очевидно, что международное признание любой системы образования непосредственно связано с её внешней и внутренней понятностью, а также определенной гибкостью, которая может быть достигнута через создание системы кредитов, как это сделано в схеме ECTS (European Community Credit Transfer System – Европейская система перезачета объема изученного материала/ кредитов курсов).

Считается, что внедрение системы кредитов по типу ECTS – это средство поддержки крупномасштабной студенческой мобильности, так как, с одной стороны, первоначальное образование в этом случае может быть получено в различных европейских университетах, конечно, если последние признали систему ECTS, пользуются ею и имеют единый взгляд на методику определения кредитов. С другой стороны, это поможет тем, кто хочет продолжить обучение там же или хотел бы иметь возможность получения степени в любое удобное для себя время в течение жизни (при этом даже в рамках образования, не являющегося высшим), так как, по мнению Европейского сообщества, учащиеся должны иметь право войти в академический мир в любое время их профессиональной жизни независимо от их предыдущей подготовки.

В конце 2000 года Европейской комиссии был представлен проект «Настройка образовательных структур в Европе». Он предусматривался как двухлетний экспериментальный проект, координируемый совместно Университетом Деусто в Бильбао (Испания) и Гронингенским университетом в Нидерландах. Проект был начат 4 мая 2001 года. Работа по нему кроме обеспечения важного анализа европейских кредитов, как зачетных единиц в целостной архитектуре высшего образования, предусматривала разработку общей методологии измерения учебной нагрузки, без которой невозможно создание, а главное использование системы ECTS. К сожалению, информация по итогам этой работы в отечественной прессе отсутствует, поэтому очевидно, что России необходимо также активизировать работу в этом направлении, а именно разрабатывать общую методологию измерения учебной нагрузки в кредитах, тем более в свете её вступления в члены Болонского процесса в сентябре 2003 года.

Как показывает знакомство с материалом, изложенным в информационном письме Минобразования России от 28.11.02, методология измерения учебной нагрузки в кредитах в общих чертах уже создана и даже предлагается для опробования всем заинтересованным лицам. Расчет трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в кредитах основан на принятой в российском образовании системе учета трудоемкости в академических часах, поэтому при его выполнении исходят из следующего:

1) одна зачётная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоёмкости продолжительностью по минут;

2) расчёт трудоёмкости дисциплины в зачетных единицах производится, исходя из деления её трудоёмкости в академических часах на 36 с округлением до целых чисел или до 0,5 по установленным правилам. Зачет по дисциплине и трудоёмкость курсовых проектов (работ) входит в общую трудоёмкость дисциплины в зачетных единицах;

3) один семестровый экзамен выражается 1 зачётной единицей (3 дня подготовки и 1 день на экзамен), так как в западных кредитных системах в трудоемкости учитывается время, затраченное учащимся на подготовку и сдачу экзаменов и зачетов;

4) трудоёмкость итоговой аттестации рассчитывается, исходя из количества отведённых на неё недель: 1 неделя соответствует 1,5 зачётным единицам.

Анализ предложенной к использованию методики расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах и временной инструкции по перерасчету академических часов в кредиты, предлагаемых Минобразования России, показывает ряд недостатков, которые снижают практическую значимость этих материалов.

Конечно, можно говорить о спорности такого утверждения и дискутировать на эту тему. Однако ясно, что было бы неразумным не использовать некоторые особенности в требованиях к обязательному минимуму содержания любой основной образовательной программы подготовки. Эти особенности, в первую очередь, связаны с делением образовательных программ на 4 цикла (общегуманитарных и социально-экономических дисциплин, общематематических и естественно-научных дисциплин, общепрофессиональных дисциплин, специальных дисциплин) и, во вторую, - с выделением федеральных, региональных и вузовских компонент каждого цикла с вытекающими из этого последствиями. Пользуясь всем этим разбиением, проще оценить значимость дисциплины для формирования специалиста и понять, можно ли применить к этой дисциплине накопительную функцию ECTS, если после её изучения прошло уже не мало лет.

Таким образом, по мнению авторов статьи, к числу недостатков (возможно, спорных) предложенной системы пересчета можно отнести следующие:

1) отсутствует научный подход, который, учитывая достоинства, имеющиеся в отечественных образовательных программах, устранял бы их недостатки;

2) не учитывается, к какому циклу дисциплин относится оцениваемый предмет;

3) не учитывается наличие курсовых работ или курсовых проектов, сопровождающих изучение дисциплины и оценок за них;

4) не учитывается оценка, которую получает учащийся при сдаче экзамена по дисциплине.

Фактически кредит – это условная мера учета трудоемкости, обеспечивающая перезачетную и накопительную функции, которая в перспективе будет приниматься большинством университетов Европы. Следовательно, она должна нести в себе больше информации, чем простая трудоемкость, а именно показывать:

- важность дисциплины для данного цикла обучения и получения заявленной специальности, а также какие сроки давности её изучения могут быть приняты без ущерба для будущей практической деятельности;

- степень проработки дисциплины по ходу её изучения;

- оцененный преподавателем уровень её усвоения.

Все это невозможно, если, например, путем введения специальных коэффициентов не учесть вид цикла дисциплин, а также не проработать пути учета наличия курсовых работ и оценок за экзамен, так как очевидно, что при одной и той же трудоемкости дисциплин наличие курсовых работ помогает лучшему их пониманию и запоминанию, а оценка, полученная на экзамене, показывает индивидуальный уровень усвоения предмета, важный в будущей практической деятельности учащегося.

Список использованных источников 1. http://www.spbu.ru/news/edusem.sorbon.htm 2. Рекомендации международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему. Проблемы и перспективы».

г. Санкт-Петербург, СПбГУ, декабрь 2002 г.

3. Шевченко Е. В. Материалы учебно-информационного семинара «Европейское приложение к диплому». Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Региональный центр международного сотрудничества и академической мобильности при Российском государственном гидрометеорологическом университете.

УДК 358.562. Прокопец Н.Н.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (ИМОП) Фомина А.В.

Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения Образование как основа формирования информационного общества в России В течение последних лет многие развитые и развивающиеся страны мира, в полной мере осознав те колоссальные преимущества, которые несет с собой развитие и распространение новых информационно-телекоммуникационных технологий и образования, демонстрируют последовательное продвижение по пути к информационному обществу. При этом каждая страна движется в этом направлении в соответствии со сложившимися политическими, социально-экономическими и культурными условиями. В России проблема формирования информационного общества также рассматривается сейчас как необходимое условие для устойчивого развития страны, ее полноценной интеграции в мировую экономику.

Следует признать, к сожалению, что Россия на сегодняшний день сильно отстала в этой области, хотя в последнее время темпы информатизации и использования человеческого потенциала в целом быстро растут.

Развитие России дальше как индустриальной страны - это перспектива технологической и социальной отсталости. Решение выбора пути в сторону развития высоких технологий и конкурентоспособного наукоемкого производства предполагает, что информационные ресурсы России будут развиваться быстрее, чем материальные и соответственно рост этот будет сравним с ростом информационных ресурсов Западных стран.

Проблемы формирования информационного общества в России, по сути, совпадают с аналогичными процессами в других странах.

К основным условиям построения информационного общества можно отнести:

- формирование единого мирового информационного пространства, углубление процессов информационной и экономической интеграции регионов, стран и народов;

- становление и в последующем доминирование в экономике новых технологических укладов, базирующихся на массовом использовании перспективных информационных технологий, средств вычислительной техники и телекоммуникаций;

- создание рынка информации и знаний как факторов производства в дополнение к рынкам природных ресурсов, труда и капитала, переход информационных ресурсов общества в реальные ресурсы социально-экономического развития, фактическое удовлетворение потребностей общества в информационных продуктах и услугах;

- развитие инфраструктуры - телекоммуникационной, транспортной, организационной;

- повышение уровня образования, научно-технического и культурного развития за счет расширения возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях и соответственно повышение роли квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик услуг труда;

- обеспечение информационной безопасности личности, общества и государства;

- создание эффективной системы обеспечения прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение информации как важнейшего условия демократического развития.

Для формирования и развития информационного общества в России нельзя ждать, когда будет преодолен социально экономический кризис и наступит стабилизация.

О положении России на этапе перехода к информационному обществу можно отметить следующее.

Перспективы перехода России к информационной экономике в ближайшее время представляются слабо прогнозируемыми. Россия обладает значительными информационными и человеческими ресурсами, соответствующими ее научно-техническому, экономическому и культурному уровню. Однако организация, качество, структура информационных и человеческих ресурсов и степень их использования отстают от современных потребностей, определяемых процессами формирования рыночной экономики и необходимостью вхождения России в мировое информационное пространство.

Несомненным преимуществом России, одним из ее конкурентных преимуществ является то, что она объективно играет роль специфического «моста», соединяющего три континента с высокоразвитыми странами. Вторым преимуществом является обладание Россией значительной части мировых природных ресурсов: так, общая стоимость балансовых запасов ее полезных ископаемых оценивается в 28.6 трлн долл. ;

на нашу страну приходится 15% и 31% мировой нефте- и газодобычи соответственно.

Однако со временем фактор истощения сырьевых ресурсов будет играть все большую роль. Сегодня конкурентные преимущества России связаны только с наличием запасов природных ресурсов и все более стареющих основных фондов и почти не основаны на факторах рабочей силы и передовых технологий. Тем не менее Россия все еще располагает обширными накопленными информационными ресурсами: достижениями фундаментальных и прикладных наук, International Business Guide, 1996, № 5/6. p.5.

кадрами высокой квалификации и другими. Эти факторы могут обеспечить благоприятную перспективу вхождения России в целостную информационную систему современной экономики.

Системный процесс овладения информацией как ресурсом управления и регулирования выступает основой процесса развития современной экономической и социокультурной жизни в России, формировании постиндустриальной цивилизации – информационного общества2.

Человеческий капитал необходимо рассматривать как ведущий ресурс развития, в противном случае неизбежно возникновение кризисных ситуаций. Для вхождения России в число развитых стран необходимы большие вложения в человеческий капитал. Если уровень финансирования производства человеческого капитала низок, то через некоторое время он теряет свою способность быть основным ресурсом развития, а его восстановление связано со значительными временными и денежными затратами. Образование является системообразующей структурой общества, роль его непрерывно возрастает. Главной производительной силой в постиндустриальном (информационном) обществе являются наука и знания.

Происходящая социально-экономическая эволюция постоянно создает новые возможности. Быстрота и неожиданность изменений в мировой экономике ведет к быстрому обесцениванию любых существующих преимуществ, так как будущие преимущества оказываются важнее нынешних. Это дает шанс России: в силу своего Сазонова Г.А. Информационное общество, новая экономика и преобразование бизнеса. / Нижегородский институт экономики развития – Н.Новгород, 2002.-С.39.

нынешнего низкого экономического уровня она не может догнать наиболее развитые страны по уровню применения и обновления информационно-коммуникационных технологий, но в принципе она может их обогнать, создавая нечто принципиально новое и добившись резкого увеличения дохода на этой основе.

Будущее России неразрывно связано с ее научным потенциалом, т.е. с использованием в первую очередь энергии и способностей ее населения. Для России с ее относительно высоким образовательным уровнем и еще нерастраченным научным потенциалом шанс возрождения дает использование образования и науки в качестве долговременного преимущества3.

Продвижение России к информационному обществу достижимо на основе основных идей и практических мероприятий государственной информационной политики, которая отражала бы цели, национальные интересы России в информационной сфере, стратегические направления их достижения и систему мер реализации.

Итак, информационная эра – исторически выигрышный этап для России. Причин этому, на наш взгляд, несколько, и все они носят социокультурный характер. С одной стороны, как отмечалось выше, сравнительные преимущества России в мировом контексте лежат в области ее информационного (интеллектуального) потенциала.

Интеллектуальный капитал нации, в информационный век особенно, становится общественным благом. С другой стороны, лозунг Сазонова Г.А. Информационное общество, новая экономика и преобразование бизнеса. / Нижегородский институт экономики развития – Н.Новгород, 2002.-С.33.

информационной эры – “знания для всех” – хорошо ложится на российскую культурную среду. Эта ценность, доставшаяся нам от социализма, становится еще одним сравнительным преимуществом России на пути к глобальному информационному обществу. С третьей стороны, социокультурные недостатки российского менталитета превращаются в достоинства в информационную эру:

широта мышления, отсутствие жесткой привязки к месту и времени, беспокойство о судьбах мира, гибкость при принятии решений, способность переключаться и быстро осваивать новое и многое другое. Эти специфически российские социокультурные феномены приобретают при развитии глобального информационного общества экономическое значение.

Список использованных источников 1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. – М.: Academia, 1999.

2. Бондаренко В.М. Информационное общество для всех — информационное общество для каждого человека в отдельности. / Нижегородский институт экономики развития – Н. Новгород, 2002.

3. Путь России к информационному обществу (предпосылки, индикаторы, проблемы, особенности) / Г.Л. Смолян, Д.С. Черешкин, О.Н.Вершинская и др. - М.: Институт системного анализа РАН, 1997. - 64с.

4. Сазонова Г.А. Информационное общество, новая экономика и преобразование бизнеса. / Нижегородский институт экономики развития – Н.Новгород, 2002.

5. International Business Guide, 1996, № 5/6. p.5.

УДК 358.562. Усикова И. В.

Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения Оценка и самооценка качества образования молодых специалистов как составляющие системы контроля качества в вузе Развитие социально-экономической системы России и начавшаяся реформа Российской высшей школы повышают требования к уровню качества образования, предоставляемого учебными заведениями различных уровней. Внедрение современных методов управления качеством в вузе является своевременным и актуальным, доказательством чего служит тот факт, что с 2000 года Минобразованием в число аккредитационных показателей включено наличие внутривузовской системы контроля качества.

В связи с необходимостью разработки вышеуказанной системы контроля качества, большинство вузов в настоящий момент проводят исследования в данной области. Особо необходимо отметить разработки Новосибирского государственного технического университета [2], Северо-Западного государственного заочного технического университета [5], Государственного университета профсоюзов;

из негосударственных вузов- Международного банковского института и др.

При этом необходимо отметить, что в настоящий момент не существует единого методологического подхода не только к формированию системы контроля качества в вузе, но и к определению самой категории качества высшего образования.

Связано это не столько с новизной поставленной задачи, сколько со сложностью данной категории.

Во Всемирной декларации ЮНЕСКО о высшем образовании XXI века [1] в ст. 11 сформулированы следующие аспекты и рекомендации: «Качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы, научные исследования и стипендии, укомплектование кадрами, учащихся, здания, материально-техническую базу, оборудование, работу на благо общества и академическую среду. Важнейшее значение для повышения качества имеет внутренняя оценка наряду с внешней оценкой». Данная цитата наглядно иллюстрирует многофакторность и слабоформализуемость понятия «качество высшего образования». Уточним основные аспекты многомерности данной категории, опираясь на современные технологии менеджмента качества и стандарты ISO9000 [7].

Качество высшего образования необходимо рассматривать как единство его внешних и внутренних сторон, с выделением внешних и внутренних его свойств, структур, отношений (в соответствии с принципом противоречивой внешне-внутренней обусловленности качества [3]).

В соответствии с принципом единства качества процесса и качества результата [7] качество образования в вузе состоит из подсистем:

- качество образовательного процесса вуза;

- качество результатов образования.

Качество образовательного процесса в соответствии с причинно следственной диаграммой Ишикавы типа 6М можно представить в виде системы следующих компонентов:

- методы обучения;

- средства обучения;

- материалы для образовательного процесса;

- контроль и управление образовательным процессом;

- личные свойства преподавателей и студентов;

- внешняя социально-экономическая среда.

Качество результатов высшего образования состоит из двух основных подсистем, что определяется сложной структурой потребления результатов деятельности вуза [6], а именно потребителями являются:

- студенты (и их семьи), которым вуз предоставляет образование как услугу;

- предприятия и организации, а также общество и государство в целом, которым вуз поставляет свою «продукцию»- молодых специалистов.

Очевидно, что такой сложной многофакторной системе, как качество высшего образования, должна соответствовать адекватная ей система оценки этого качества. При разработке такой системы оценки качества высшего образования необходимо сочетать методы и средства общей теории систем, теории управления и квалиметрии.

При этом автору данной статьи представляется весьма проблематичной разработка методики интегральной оценки качества высшего образования. Вероятно, наиболее перспективным можно считать построение системы обобщенных показателей, каждый из которых является результатом свертывания показателей (с учетом коэффициентов значимости) отдельно взятых подсистем качества высшего образования.

В виде примера методики определения комплексных показателей качества высшего образования можно назвать методики государственной аттестации и аккредитации высших учебных заведений. В соответствии с сформулированными ранее подсистемами качества высшего образования данные методики относятся к подсистеме внешней (государственной) оценки качества образовательного процесса вуза. Еще одним вариантом методики расчета комплексных показателей являются рейтинги. В виде примера можно привести рейтинг вузов России, периодически проводимый журналом «Карьера».

Внутренняя оценка качества образования в вузах также направлена в основном на оценку качества образовательного процесса. Оценка же качества результатов сводится к системе оценок успеваемости студентов. Однако известно, что эта система недостаточно эффективна в решении проблем качества образования. Необходимо напомнить, что во время борьбы за «всеобщую успеваемость» в школах и вузах наблюдался неизменный рост успеваемости (при заметном падении уровня знаний). Данный факт не является парадоксальным, так как преподаватель, оценивая своего ученика, в определенной степени оценивает и себя самого.

Одним из вариантов модернизации такой системы стала в свое время, в соответствии с известным приказом Гособразования СССР, студенческая оценка качества преподавания «преподаватель глазами студентов», которая отражала оценку качества важнейшей составляющей образовательного процесса его потребителями. Во многих вузах, в том числе и в СПбГУАП, до сих пор время от времени проходят такие опросы студентов.

И оценка качества преподавания, и оценка успеваемости студентов - несомненно важные составляющие контроля качества образования, однако являются программой минимум. Гораздо более важным, по мнению автора статьи, вузу знать о том, как себя чувствуют выпускники во внешней социально-экономической среде, какие претензии они предъявляют своему вузу после того, как столкнулись с реальной жизнью, как оценивают их подготовку и способности коллеги и руководители. Именно эта точка зрения представляется наиболее объективной в процессе оценки качества полученного в вузе образования.

Новое качество высшего образования сегодня - это образование, отвечающее требованиям международных стандартов качества, удовлетворяющее запросы всех потребителей - личности, производства, общества, государства. В связи с этим методика предложенного выше подхода к оценке качества результатов образования в вузе должна отражать взгляды всех групп потребителей и соответствовать структуре и содержанию полученного высшего образования.

В образовательных стандартах присутствуют квалификационные характеристики, которые отражают традиционный подход к структуре результатов обучения в вузе: определение суммы знаний, а также наличие определенных умений и навыков, которыми должен обладать выпускник. В развитых странах Европы, стремящихся к формированию единого образовательного пространства, российскому термину квалификационная характеристика идентично понятие Международные требования к компетентности (ICB - International Competence Baseline). В них представлены требования к знаниям (Knowledge), опыту (Experience) и личным качествам (Personal Attitude) кандидатов, лежащие в основе сертификационных программ.

Еще одним примером зарубежного опыта использования аналогичного подхода к структуре образования является «Портфолио/Паспорт профессиональной карьеры» (Portfolio/Career Passport), который выдается выпускникам вузов в США и представляет собой индивидуальный «портфель» официальных документов, отражающих знания, умения и навыки выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда. Основное назначение Паспорта - помочь выпускникам совершить переход от учебы к трудовой деятельности и предоставить работодателям сведения о квалификации молодых специалистов. Особо следует отметить, что внимание в Паспорте уделяется и оцениванию так называемых «навыков подготовки к занятости» (Employability Skills), которые являются общими для всех профессий и представляют собой общетрудовые и социально-психологические характеристики выпускника, способствующие успеху на рынке труда.

У многих отечественных исследователей (Макарова Н.В., Смирнова Е.Э., Беспалько В.П., Татур Ю.Г.) вызывает сомнение разделение квалификационной характеристики на автономные части «знать-уметь». Альтернативным подходом является создание деятельностной модели специалиста [4]. Деятельностная модель специалиста с высшим образованием структурируется в виде трех основных блоков параметров:

- параметры, характеризующие профессиональные качества специалиста;

- параметры, характеризующие знания, умения и навыки работы в условиях новых информационных технологий и задающие уровень информационной культуры;

- параметры, характеризующие социально-гуманитарные знания и определяющие общую культуру человека.

Как уже было отмечено, современный взгляд на понятие качество высшего образования является многомерным и подход к его оценке должен быть системным. Автор данной статьи предлагает при разработке системы показателей для оценки качества выпускников сочетать обе вышеназванные методики и опыт их использования как в России, так и за рубежом. При этом образуется двумерная система комплексных показателей (см. табл.1), столбцами которой являются основные блоки параметров (профессиональные, НИТ, социально гуманитарные), а строками, прежде всего, знания, умения и навыки.

Помимо знаний, умений и навыков представляется целесообразным оценивать также личные качества и способности (как это делают в США), так как зарубежные исследователи утверждают, что преуспевание (в финансовом отношении) лишь на 20% обуславливается знанием своей профессии, а на 80%- умением обращаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения.

Умения и навыки в предлагаемой системе не разделены, так как систему предполагалось использовать для самооценки выпускников и оценки их старшими коллегами и/или руководителями.

Таблица Система показателей для оценки и самооценки качества подготовки специалистов Содержание знаний, умений По новым Социально и навыков по Профессиональные информационным гуманитарные блокам технологиям параметров Знания Профессиональные Знание новых Социально знания информационных гуманитарные технологий знания a11 a12 a Умения Профессиональные Умения и Социально и умения и навыки навыки работы в гуманитарные навыки условиях новой умения и информационной навыки технологии a21 a22 a Личные качества и способности a В июне 2003 года автором статьи был проведен опрос по самооценке выпускников по специальности 0611-«Менеджмент организации», имеющих стаж работы по специальности не менее полугода. При этом комплексные показатели (a11, a12,….., a23, a3) были развернуты в виде частных показателей (в сумме - показателя), по которым выпускники оценивали себя, пользуясь привычной им пятибалльной шкалой. Информационной базой для формулировки частных показателей являлись образовательные стандарты, квалификационные характеристики и рабочие программы по специальности. Кроме того, при опросе предлагалось проранжировать составляющие системы показателей по критерию их важности для молодого специалиста в начале их профессиональной карьеры.

Из результатов анализа проведенного опроса необходимо отметить, что с высокой степенью согласованности (коэффициент конкордации > 0,8) первое по важности место для молодых специалистов занимают профессиональные умения и навыки.

«Второе место между собой поделили» профессиональные знания и личные качества и способности.

В дальнейшем предполагается проводить аналогичные опросы по самооценке выпускников, а также, по возможности, привлечь к опросу их руководителей или коллег.

Список использованных источников 1. Всемирная декларация о высшем образовании XXI века: подходы и практические меры. ЮНЕСКО, Париж, 1998.

2. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете: Ежегодный доклад/ Под общ.ред. А.С.Вострикова.-Новосибирск:

НГТУ, 1999.

3. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Восьмой симпозиум/ Под ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетто.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

4. Макарова, Н.В. Методология обучения новым информационным технологиям/Н.В. Макарова - СПб.: СПбУЭФ, 1992.

5. Шишкин, И.Ф. Квалиметрия образования и образовательных услуг/И.Ф.

Шишкин//Cб. «Актуальные вопросы управления университетом».- СПб.: СЗТУ, 2002.

6. Щетинин, В.П., Экономика образования/В.П. Щетинин, Н.А. Хроменков, Б.С.

Рябушкин - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

7. http://www.iso9000.ru УДК 681. Екшикеев Т.К., Николаев А.В.

Северо-Западный государственный заочный технический университет Адаптация модели Рейли для прогнозирования спроса образовательных услуг В современных условиях непрерывного образования высшая школа обеспечивает не только высокий уровень квалификации, необходимый на всех рынках труда, но и крайне важную подготовку государственных служащих, инженеров, предпринимателей и множество других работников. Именно те, кто получил соответствующую подготовку, продвигают вперед национальную экономику, являются опорой гражданского общества, обеспечивая его интенсивное развитие. Университеты, безусловно, играют одну из главных ролей во всех системах высшего образования. Именно для них важно создать условия, позволяющие максимально использовать свой потенциал для развития возможностей страны [1]. И одной из ключевых задач для них является определение ожидаемого спроса на их образовательные услуги.

Для уточнения величины ожидаемого спроса на образовательные услуги может быть использована модель Рейли [2], представляющая собой гравитационную аналогию определения предпочтений потребителя. В ней используется подход, заимствованный из физики, суть которого заключается в следующем.

Пусть, например, имеются два образовательных центра. При этом один из них (А) предоставляет широкий комплекс образовательных услуг, но расположен он далеко. В другом же образовательном центре (В) цены выше, спектр предоставляемых образовательных услуг значительно уже, однако он расположен ближе. Для определения выбора абитуриента, находящегося в подобной альтернативной ситуации и располагающегося в населенном пункте Р, Рейли использовал гравитационную модель «притягательных центров тяготения». Несмотря на ее явную упрощенность, она может служить хорошей основой для приближенной оценки пространственного распределения спроса.

Согласно предложенной Рейли модели, притяжение FAP, создаваемое центром А в точке Р, находится в прямой зависимости от привлекательности этого центра и в обратной — от расстояния между центром А и точкой Р. При этом привлекательность центров определяется качеством и спектром предоставляемых образовательных услуг (соответственно коэффициенты КиА и КиВ, где КиА > КиВ), а расстояния между центрами и местом нахождения потребителя составляют величины SA и SВ соответственно. Влияние фактора расстояния на выбор потребителя может быть отражено с использованием двух гипотез:

- пропорционально квадрату расстояния между центром и потребителем (классическая модель Рейли);

- в соответствии с экспоненциальным законом (модифицированная модель Рейли).

Рассмотрим первый случай.

Система зависимостей, отражающих притяжение образовательных центров А и В, имеет следующий вид:

FАР = КиА / (SA)2 ;

FВР = КиВ / (SВ)2. (1) Из условия «безразличия», устанавливающего границы притяжения образовательных центров FAР = FAB, получаем (SA)2 = К (SВ)2, (2) где К = (КиА / КиВ) — коэффициент, отражающий соотношение качества и спектра услуг, предоставляемых образовательными центрами А и В (К>1).

Пусть расстояние между образовательными центрами А и В составляет величину 2 а. Выбрав прямоугольную систему координат таким образом, чтобы образовательные центры А и В располагались на оси абсцисс симметрично относительно начала координат, рассчитаем квадраты расстояний SA и SВ. Используя координаты точек А(-а, 0), В(а, 0), Р(х, у) и уравнение (2), получим (х + а)2 + у2 = К [(х - а)2 + у2]. (3) Преобразуя (3), переходим к уравнению (К - 1) х2 + (К – 1) у2 – 2 а (К + 1) х + а2 (К - 1) = 0. (4) Отметим, что при одинаковой привлекательности образовательных центров А и В (К = 1), получаем х = 0. Это означает, что граница притяжения образовательных центров (линия безразличия для клиентов) лежит на оси OY и соответственно этому выбор предприятия образовательного учреждения определяется расположением абитуриента в одном из квадрантов выбранной системы координат.

При выполнении принятого условия (К > 1) граница безразличия описывается уравнением х2 + у2 - 2 а т х + а2 = 0, (5) которое получено из (4) путем деления обеих частей на (К - 1) и замены переменных m = (К + 1) / (К - 1). Добавив к обоим частям уравнения (5) величину a m2 и преобразуя полученное выражение с использованием формулы квадрата разности, получаем (х – a m)2 + у2 = а 2 (т 2 - 1), (6) где m > 1, так как К >1.

Формула (6) представляет собой уравнение окружности, смещенной относительно начала координат на величину a m, где а m > а, поскольку m > 1. Радиус этой окружности RF представляет собой величину RF = (а 2 (т 2 - 1))1/2 = (2 а (K)1/2) / (K - 1), (7) так как m 2 - 1 = (K 2 + 2 K + 1 - K2 + 2 K - 1) / (K - 1)2.

Эта окружность является линией безразличия, которая может быть интерпретирована следующим образом: для любой точки Р, находящейся внутри окружности (6), притяжение образовательного центра В будет превосходить притяжение А, и поэтому абитуриент предпочтет образовательное учреждение В. В том случае, если абитуриент (точка Р) находится вне пределов этой окружности, он выберет образовательный центр А (см. рис. 1).

Y Р А 0 В X Рис. 1. Линии безразличия предпочтений в модели Рейли (окружность) Вторая гипотеза (о снижении притяжения при увеличении расстояния абитуриента от образовательного учреждения по экспоненциальному закону) еще более усиливает значимость фактора размещения образовательного центра и приводит к расширению зоны действия образовательного центра В.

В этой ситуации система, характеризующая притяжение центров А и В, представляется следующим образом:

FАР = КиА exp {-SA} ;

FВР = КиВ exp {-SВ}. (8) Линия безразличия также находится из условия FAP = FBP, которое после логарифмирования приобретает следующий вид:

SA - SВ = ln КиA - ln КиВ = ln (КиA / КиВ). (9) Так как ln (КиA / КиВ) = const, соотношение (9) представляет собой уравнение гиперболы, являющейся (по определению) геометрическим местом точек, для которых разность расстояний до двух заданных точек (фокусов) есть величина постоянная (фокальное свойство гиперболы).

График, изображенный на рис. 2, характеризует две зоны влияния образовательных центров, разделенные этой гиперболой.

Y Р А 0 В X Рис. 2. Линии безразличия предпочтений в модели Рейли (гипербола) Использование модели Рейли позволяет оценить графически влияние системы предпочтений абитуриентов на пространственное распределение спроса образовательных центров.

Литература 1. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. –М.: Весь Мир, 2003.

2. Лебедев В.В. Математическое моделирование социально-экономических процессов. –М.: Изограф, 1997.

УДК 378(045) Ландер Т.С.

Хамидуллин Р.Р., канд. техн. наук, профессор Северо-Западный государственный заочный технический университет Роль Учебно-информационного центра в структуре университета Для учета всех современных особенностей деятельности библиотеки и новых ее проблем необходимо было переосмысление и реорганизация содержания деятельности и организационной структуры библиотеки, технологии выполнения процессов и операций, разработка новой кадровой политики. Понимая это, мы стали анализировать свою деятельность, изучили внешние и внутренние условия и на их основе разработали стратегию и тактику своей работы в концепциях развития УИЦ. Концепция рассматривалась нами как стратегический план действий на перспективный, но достаточно обозримый период. Ключевыми моментами стратегического планирования явились определение миссии и стратегических целей Учебно-информационного центра.

Ставя стратегические задачи, в концепции необходимо было раскрыть и пути их решения, наметить проведение новых видов деятельности, продумать возможности расширения информационных услуг, создания новых информационных продуктов. Концепция определяет также тенденции и пути дальнейшего развития УИЦ на основе анализа его современного состояния.

Необходимость разработки концепции обусловлена была динамическими процессами, характерными для политической, экономической и социальной жизни нашего общества на современном этапе в целом, развития вуза и университетской библиотеки в частности, и определялась следующими факторами:

- вступлением высшей школы в новые социально экономические отношения;

- активизацией инновационной деятельности в библиотеке;

- внедрением в практику работы библиотеки новых библиотечно-информационных технологий;

- пробуждением социальной и профессиональной активности библиотекарей, их практической готовностью воспринимать инновации в сфере библиотечно информационной деятельности.

Данная концепция представляла собой определенную систему идей и представлений о тенденциях развития библиотеки и УИЦ, о роли и месте его в структуре вуза, определяла цель и функции библиотеки в новой экономической и социокультурной ситуации, а также пути, методы и средства их достижения.

Целью разработки концепции явилось: оценка состояния и возможностей библиотеки;

пересмотр статуса библиотеки в аспекте преобразований в системе высшего образования страны и информатизации общества;

выработка адекватной реакции библиотеки на возросшие потребности современного читателя университетской библиотеки посредством обеспечения их всем необходимым комплексом информационно-библиотечных услуг.

При работе над своей концепцией развития библиотека СЗТУ ставила перед собой задачу создания новой модели библиотеки, функционирующей в современных условиях.

В результате этих исследований были сделаны следующие вводы:

1. О необходимости преобразования библиотеки в современный информационный центр университета – в Учебно информационный центр.

2. О необходимости совершенствования технологии и управления УИЦ на основе использования новых информационных технологий и достижений маркетинга и менеджмента.

3. О расширении ассортимента информационных услуг, предоставляемых пользователю.

Современное состояние УИЦ на период подготовки концепции его развития характеризовалось:

- отсутствием необходимых современному пользователю комфортных условий;

- устаревшей организационной структурой фондов, не отвечающей потребностям современного читателя;

- недостаточным уровнем технической вооруженности библиотеки;

- незначительным объемом автоматизированных библиотечно-библиографических процессов;

- недостаточной материально-технической базой;

- отсутствием в штате библиотеки необходимых специалистов: программистов, экономистов, маркетологов, юристов.

В соответствии с этим в концепции были определены следующие приоритеты развития библиотеки:

1. Создание динамичной организационно-управленческой и функциональной структуры, способной оперативно реагировать на изменения внешней среды, на появление новых целей и задач.

2. Активизация ресурсов библиотеки: информационных и документальных фондов, справочного аппарата библиотеки, опыта и профессионального потенциала сотрудников.

3. Расширение репертуара и объема информационно библиотечных услуг.

4. Активное внедрение новых технологий во все сферы деятельности библиотеки.

Концепция развития библиотеки явилась базой для разработки основных (стратегических) направлений деятельности библиотеки на ближайшую перспективу и принятия конкретных мер и решений по совершенствованию библиотечно-информационного обслуживания преподавателей и студентов университета.

Подробнее остановимся на конкретных задачах, которые встали перед Учебно-информационным центром при реализации плана внедрения новых информационных технологий в практику работы. Важной стала разработка стратегического плана (или программы развития) УИЦ, которая включала следующие параметры:

- анализ и оценка современного состояния библиотеки (с объективной характеристикой слабых и сильных сторон ее деятельности);

- выделение проблем, которые необходимо решить для совершенствования работы;

- цели создания новой модели библиотеки – Учебно информационного центра;

- перечень поставленных задач (финансовые, материально технические, кадровые, методические и пр.);

- программа реализации задач (т.е. конкретный план действий).

На первом этапе алгоритм реализации внедрения новой модели включал в себя: создание электронного каталога и картотек;

автоматизацию внутрибиблиотечных процессов;

формирование фондов нетрадиционных носителей информации;

создание баз данных;

обеспечение возможности получения информации через Интернет или другие информационные сети;

получение и распространение информации из других информационных учреждений.

При этом большую роль играла не только материально техническая база и финансы, но и правильная кадровая политика.

Роль библиотекаря становится несколько иной. Он должен стать также специалистом в области информационных технологий.

УДК 338. Митрофанов А.М.

Северо-западный государственный заочный технический университет К вопросу о стоимости обучения в вузе В последние годы в России наблюдается тенденция к устойчивому росту доли студентов, обучающихся на платной основе.

Этот контингент студентов включает две составляющих:

- обучающиеся в государственных вузах на условиях так называемой "полной компенсации затрат" – такие студенты принимаются в вуз сверх контрольных цифр приема (госзаказа);

- обучающиеся в негосударственных (коммерческих) вузах.

В условиях ограниченности ресурсов федерального бюджета государство поощряет обучение на платной основе. Отражением этого факта является принятие изменений [1] к закону "Об образовании" в части увеличения разрешенной доли приема платных студентов на специальности в области юриспруденции, экономики, менеджмента, государственного и муниципального управления с 25% до 50% от контрольных цифр приема.

В условиях конкуренции между вузами за привлечение платных студентов реализуются два принципа в установлении стоимости обучения (рассматривается очная форма обучения):

- "малый объем продукции при высокой цене", то есть установление большой стоимости обучения (до $ 3000 в год) при высоком качестве образования и престиже диплома;

- "большой объем продукции при низкой цене", то есть установление небольшой (доступной) стоимости обучения (порядка $ 700-1000 в год).

Отметим, что по высоким ценам в масштабе региона (города) обучается очень малая доля платных студентов – обычно это студенты экономико-гуманитарных специальностей в профильном вузе с многолетними традициями.

Большинство же платных студентов обучаются по низким ценам:

- по экономико-гуманитарным специальностям в специально созданных коммерческих вузах;

- по тем же востребованным экономико-гуманитарным специальностям в государственных технических вузах, которые еще 10 лет назад не имели никакого отношения к этому профилю подготовки;

- по техническим специальностям (энергетика, химическая промышленность, информационные технологии и др.) в государственных профильных вузах.

Далее рассматриваются вопросы установления стоимости обучения только для этой наиболее многочисленной части платных студентов.

Минобразования России считает стоимость обучения одним из критериев высокого качества подготовки. В 2001 году им предложена [2] "Методика расчета показателя стоимости реализации профессиональной образовательной программы вуза".

Скорректированная с учетом примерно 50% инфляции в 2002- годах стоимость обучения одного студента в год составляет:

- для гуманитарно-социальных специальностей – от 18 до тыс. руб.;

- для экономических и математико-информационных – от до 40 тыс. руб.;

- для технических специальностей – от 36 до 72 тыс. руб.

Отметим, что предлагаемое Министерством соотношение стоимостей обучения в различных областях знаний теоретически оправдано. Например, для обучения по технической специальности требуется дорогостоящая лабораторная база и дополнительная площадь (аренда) для ее размещения.

Значительный разброс оценки стоимости обучения обусловлен особенностями региона (ставки арендной платы, уровень оплаты труда и т.п.). В частности, в Санкт-Петербурге стоимость должна быть ближе к верхней границе диапазона. Минобразования считает, что стоимость обучения, ниже указанного минимума, является препятствием для лицензирования и аккредитации соответствующих образовательных программ.

Оценим составляющие сметы затрат вуза на обучение студента.

Аренда помещений. Лицензионный норматив площади на одного студента составляет от 10,5 м2 для гуманитарных и социально экономических специальностей, до 15,5 м2 – для технических.

Стоимость аренды может быть самой разной: и $20 и $100 в год за м2. Таким образом, возможность дешевой аренды является определяющим фактором для организации платного обучения. Пусть нам "удалось договориться" на $40 в год за 1 м2. Тогда стоимость аренды составит 12 – 18 тыс. руб. в год на одного студента. Для государственных вузов, имеющих как будто бы бесплатную площадь для организации платного обучения, ограничением является установленная лицензией предельная численность контингента обучающихся, которая обычно соответствует количеству бюджетных студентов. Поэтому и государственный вуз для развития платного обучения вынужден арендовать дополнительные площади.

Оплата труда преподавателей. При продолжительности учебного года в 32 недели по 27 часов очных занятий в неделю и уровне оплаты профессорско-преподавательского состава (ППС) руб./час получим, что затраты на заработную плату ППС (с учетом единого социального налога) составят 180 тыс. руб. в год на группу студентов. Численность стандартной группы студентов составляет чел. Однако реальная численность ниже: в процессе обучения часть студентов отчисляется, на лабораторных занятиях группа делится на подгруппы, а во время приема экзаменов преподаватель работает вообще с одним студентом. Подробный учет перечисленных факторов приводит к численности группы в среднем за период обучения в вузе равной 20 чел. Таким образом, на оплату учебной работы ППС нужно затратить около 9 тыс. руб. в год на одного студента. Эта сумма может быть снижена, если удается организовать совместное обучение в одной аудитории нескольких групп студентов, хотя бы по некоторым дисциплинам.

Кроме учебной, преподаватель должен вести, по крайней мере, и учебно-методическую работу. Стандартно ее объем в часах примерно равен объему учебной работы, а оплата может быть установлена относительно произвольно. Будем полагать, что она составляет 3 тыс. руб. в год на одного студента.

Корректность приведенных оценок затрат на оплату труда ППС можно проверить, рассчитав примерный годовой заработок преподавателя на одну ставку (исходя из министерского норматива – 1 ставка ППС на 10 очных студентов). Получим около 90 тыс. руб. в год – не слишком много для коммерческого вуза!

Оплата труда учебно-вспомогательного и административного персонала может быть оценена интегрально как 25% от фонда оплаты ППС, то есть около 3 тыс. руб. в год на одного студента.

Стоимость материально-технического и информационного обеспечения учебного процесса существенно зависит от профиля специальности. В простейшем случае для гуманитарных и социально-экономических специальностей требуются только компьютеры, например по одному на 10 студентов с заменой через года, и учебники, например по 10 штук на каждого студента с заменой через 5 лет. При стоимости компьютера 15 тыс. руб. и учебника 100 руб. затраты составят 700 руб. в год на одного студента. Для технических специальностей затраты будут в несколько раз выше.

Все остальные затраты на обучение можно объединить под названием "накладные расходы" и оценить как 20% от общей суммы затрат.

Таким образом, получим общую смету затрат. Разброс стоимости приведен соответственно для гуманитарных и технических специальностей.

Смета затрат вуза на обучение студента Стоимость затрат Наименование статей затрат на 1 студента в год, тыс. руб.

12 – Аренда помещений Оплата ППС:

- учебная работа - учебно методическая работа Оплата труда учебно вспомогательного и административного персонала Материально-техническое и 0,7 – 3, информационное обеспечение Накладные расходы 6,9 – 9, 34,6 – 45, ИТОГО:

Полученные результаты не противоречат оценкам Минобразования и уточняют их применительно к региональным особенностям Санкт-Петербурга.

Рассмотрим теперь особенности установления стоимости обучения для очно-заочной и заочной форм. Сразу отметим, что никаких рекомендаций на этот счет Минобразованием не сформулировано. Анализ предлагаемых вузами в 2004 году уровней стоимости обучения (здесь уместно использовать опыт СЗТУ как специализированного заочного вуза) показывает, что она составляет 18-20 и 15-17 тыс. руб., а в соотношении со стоимостью очного обучения примерно 75% и 60% для очно-заочной и заочной форм соответственно.

Смета затрат на обучение для очно-заочной и заочной форм отличается от сметы очной формы по статьям "Аренда помещений" и "Оплата труда преподавателей" (ограничимся рассмотрением гуманитарных специальностей).

По министерским нормативам для одного очно-заочного студента требуется в 4 раза, а для заочного – в 10 раз меньшая площадь, чем для очного. Таким образом, экономия на аренде при переходе к очно-заочной форме обучения составляет 9 тыс. руб., а к заочной – 10,8 тыс. руб.

Объем аудиторных занятий при очно-заочной форме обучения в 2 раза, а при заочной – в 4 раза меньше, чем при очной форме обучения, что обеспечивает соответствующую экономию на оплате учебной работы ППС. При этом несколько увеличиваются затраты на учебно-методическую работу. Общую экономию по статье "Оплата труда преподавателей" можно оценить как 3 и 5 тыс. руб. для очно-заочной и заочной форм соответственно.

Суммарная оценка затрат вуза на обучение одного студента по гуманитарным специальностям составляет 20 тыс. руб. и 15,6 тыс.

руб. в год для очно-заочной и заочной форм соответственно.

Перейдем к анализу полученных результатов. Имеющаяся информация о стоимости очного обучения в вузах Санкт-Петербурга для поступающих в 2004 году показывает, что на практике она ниже расчетной в 1,2 – 1,4 раза для гуманитарных и в 2 раза для технических специальностей, а по сравнению с рекомендациями Минобразования – около или ниже нижнего предела. Причем соотношение стоимостей гуманитарного и технического образования носит обратный характер по сравнению с предложенным Министерством (и полученным в нашем расчете). В то же время проведенная оценка стоимости очно-заочного и заочного обучения практически точно совпадает с реально установленной.

Объяснением этого является действие факторов рынка образовательных услуг и других социальных факторов. Выделим три из них, причем первый хорошо известен, второй и, особенно третий – обычно не упоминаются.

1. Социальный фактор. Престижность (возможно временная) гуманитарных и социально-экономических специальностей, связанная с востребованностью и высоким заработком специалистов.

2. Экономический фактор. Практически по всем статьям сметы государственный вуз имеет возможность снижения затрат: излишки площади, объединение потоков бюджетных и внебюджетных студентов, общее обеспечение учебно-методической литературой, общее материально-техническое и информационное обеспечение.

Использование этого ресурса (фактически дополнительного бюджетного финансирования) нарушает принцип "полной компенсации" студентом стоимости затрат на обучение, но выявить этот факт при внешней экспертизе довольно сложно.

Таким образом, государственный вуз может снизить стоимость обучения. Тогда, как следует из соотношения статей сметы, конкурентоспособность коммерческого вуза полностью определяется возможностью дешевой аренды или наличием собственных помещений. "Дополнительная" возможность снижения стоимости обучения – снижение качества образовательного процесса с соответствующей экономией по всем статьям сметы.

При конкуренции между государственным непрофильным вузом и коммерческим вузом за студента-потребителя по гуманитарной специальности фактически решается вопрос о том, кому достанутся накладные расходы и заработная плата управленческого персонала. Наиболее существенные статьи сметы достанутся другим: арендная плата – собственнику площадей, заработная плата ППС – чужим для вуза преподавателям.

3. Правовой фактор. Наряду с очевидным потребительским свойством очного обучения в вузе – собственно получением высшего образования, объективно существует (законодательно установлено) и другое его не менее важное свойство – отсрочка для юношей от призыва в армию. Можно утверждать, что в современной России сформировался рынок услуг по предоставлению отсрочки от призыва.

Этот вопрос неоднократно обсуждался в прессе. В частности, автору довелось прочитать в апреле 2002 года передовую статью в газете "Известия" (можно сказать аналитическую статью!), где подробно обсуждались различные вполне законные и незаконные способы получения отсрочки от службы в армии, их преимущества, недостатки и стоимости реализации.

В статье сделан вывод о том, что обучение в вузе при стоимости порядка $800 в год, т.е. $4000 за весь период обучения, наиболее привлекательно как способ получения отсрочки. Это законный способ, который позволяет при желании "попутно" получить высшее образование, обеспечивает длительную отсрочку, правда стоимость его несколько выше, чем у других способов.

Российское законодательство [3] содержит положение о том, что отсрочка предоставляется на период, равный нормативному сроку обучения, т.е. на 5 лет. При этом в коммерческом вузе студент может вообще не ходить на занятия, а год за годом оставаться на повторное обучение. По-видимому, возможно обеспечить и поступательное движение студента за дополнительную плату.

Если бы стоимость платного очного обучения соответствовала реальным затратам вуза, оно потеряло бы привлекательность как способ отсрочки от призыва в армию.

Стоимость обучения для девушек естественно должна быть такой же, как для юношей. Так, все и учатся по низкой цене.

Еще два аргумента в пользу высказанного мнения: первый – для очно-заочной и заочной форм обучения, не связанных с отсрочкой от призыва, стоимость обучения соответствует затратам вуза;

второй – соотношение количества юношей и девушек в платных группах одной и той же специальности при очном обучении обычно порядка от 3:1 до 10:1, при очно-заочном и заочном обучении – естественное, около 1:1.

Представляется, что действие этого фактора крайне негативно сказывается на всей системе высшего образования.

Литература 1. Федеральный закон от 25.06.2002 года № 71-ФЗ "О внесении дополнений и изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", принят Государственной Думой 07.06.2002 года, одобрен Советом Федерации 14.06.2002 года.

2. Инструктивное письмо Минобразования России от 19.11.2001 года № 24-51-99 ин/10 "О введении показателя экономической устойчивости образовательного учреждения при его лицензировании и аккредитации".

3. Федеральный закон от 13.02.2002 года № 20-ФЗ "О внесении изменений в статью 24 Федерального закона "О воинской обязанности и военной службе" и статью 50 закона Российской Федерации "Об образовании" ", принят Государственной Думой 25.01.2002 года, одобрен Советом Федерации 30.01.2002 года.

УДК 336.14.378(045) Саакян А.К.

Северо-Западный государственный заочный технический университет Управление немотивированным персоналом (на примере преподавателей вузов) Кризис социально-экономической системы означал для высшей школы, прежде всего, сокращение бюджетного финансирования государственных высших учебных заведений.

По данным 1998 года в России в науку и образование ежегодно направлялось менее 3 млрд долларов в год, в то время как, например, в США 50 млрд долларов.

По данным того же года деньги, выделяемые государством на развитие образования, составляют в России 3,4% валового национального продукта. Для сравнения - в США – 6,9%, Канаде – 7,3%, Норвегии – 6,8%, Японии - 4,9%, Дании, Франции, Швеции – 6,1% (142).

Следствием сокращения доли государственного финансирования образования стало:

- старение материально-технической и научно-исследовательской базы (возраст учебно-научного и учебно-производственного оборудования в инженерных вузах составляет примерно 20-30 лет) ;

- ухудшение условий обучения студентов;

- распад многих научных и научно-педагогических школ;

отток молодых и талантливых кадров, вследствие мизерной заработной платы, в другие сферы экономики.

Особую проблему составляет нарастание социальной напряженности в образовательных учреждениях в силу неудовлетворённости преподавателей оскорбительно низкой оплатой труда ( водитель автобуса и доцент получали в Советском Союзе приблизительно одинаковую зарплату - в настоящее время зарплата доцента составляет треть от зарплаты водителя троллейбуса), неудовлетворённостью студентов низким качеством получаемого образования, неумением (или нежеланием ) ректората вузов совершенствовать систему управления в условиях сочетания различных видов финансирования. В данном случае нас интересует только одна составляющая этой сложной проблемы,а именно проблема управления трудом преподавателей высшей школы на основе мотивации. Как известно, исследования мотивации составляют самостоятельное и значительное направление в менеджменте, а оплата труда является в настоящее время самой значительной составляющей мотивации.

Можно считать, что с начала 1990-х гг., момента, когда образование окончательно утрачивает свою идеологическую и воспитательную функцию, начинается процесс перманентного снижения оплаты преподавательского труда.

Наиболее впечатляющими являются статистические данные за 2000 г., когда оплата труда в сфере образования занимала предпоследнее место среди отраслей экономики (в табл.1 приведены данные по тем из отраслей, в которых зарегистрированы наиболее высокие и наиболее низкие уровни оплаты труда). В начале 1990-х оплата труда была ниже, чем в сфере образования, только в сфере культуры и искусства (67% против 62%), а в конце 1990-х гг. – только в сельском хозяйстве (54% против 38%). При этом в 2000 г. оплата труда в образовании составляла всего лишь половину от среднего по России уровня (54%). Вместе с тем дифференциация достигла десятикратной величины: так, оплата труда в газовой промышленности и в сфере образования составляла в 2000 г. 510% и 54% от среднероссийского уровня соответственно.

Таблица Отношение среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников предприятий и организаций по отраслям экономики к среднероссийскому уровню (в % к итогу) в 1990-2000 гг.

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 199 1999 Промышлен 103 111 118 108 104 112 110 111 115 121 ность Газовая 428 448 411 424 406 422 463 промышлен ность Сельское 95 84 66 61 50 50 48 46 45 41 хозяйство Образова- 67 71 61 68 69 65 70 65 63 58 ние Культура и 62 67 52 62 62 61 65 62 62 56 искусство Наука и 113 90 64 68 78 77 83 94 99 110 научное обслужива ние Финансы, 135 180 204 243 208 163 193 177 199 231 кредит, страхование Управление 120 99 94 115 117 107 120 131 129 123 Источники:

Российский статистический ежегодник.- М.: ГосКомСтат, 2000. - С.154-156;

Россия в цифрах: Крат. стат. сб. - М.: ГосКомСтат РФ, 2001. - С.105-107;

Эти данные не только отражают резкое усиление дифференциации номинальной начисленной оплаты труда по отраслям экономики, но и показывают, что теперь сфера образования занимает нижние уровни. Отношение преподавателей к данному процессу стало предметом проведенного с нашим участием социологического исследования.В ходе исследования было опрошено 372 преподавателя семи вузов Санкт-Петербурга( технических и гуманитарных).

В результате исследования было получено следующее распределение данных о заработной плате (см. табл. 2).

Таблица Распределение респондентов по заработной плате в вузе Число респондентов Ответ Чел. % Менее 1000 руб. 18 4, От 1001 до 2000 руб. 105 28, От 2001 до 3000 руб. 138 37, Более 3001 руб. 105 28, Не ответили 6 1, Итого 372 100% Таким образом, модальная группа по показателю ежемесячной заработной платы, получаемой преподавателем в вузе, составляет 2001 3000 руб. При этом около 5% преподавателей получают зарплату менее 1000 руб., 33% - менее 2000 руб. Эти показатели являются достаточно низкими в сравнении со средней заработной платой в стране. Средняя номинальная начисленная заработная плата по стране в августе 2002 г.

составляла 4643 руб. При этом, согласно статистическим данным по Санкт-Петербургу, средняя зарплата составила в декабре 2001 года 5427 руб.

Если руководство организации считает важным и необходимым, чтобы человек работал в ней с полной отдачей и был мотивирован, то организация должна выплачивать ему заработную плату, удовлетворяющую, по крайней мере, его основные физиологические потребности. Мнение респондентов об уровне такой зарплаты представлено в табл. 3.

Таблица Уровень оплаты труда, которую преподаватели считают достаточной, чтобы работать только в одном вузе Число респондентов Ответ чел. % От 3001 до 5000 руб. 3 0, От 5001 до 7000 руб. 51 13, От 7001 до 9000 руб. 90 24, Более 9001 руб. 219 58, Не ответили 9 2, Итого 372 100% Как видно из табл. 3, достаточная оплата труда, чтобы преподаватели работали только в одном вузе, составляет более руб., причем этот ответ выбрали почти 60% опрошенных преподавателей и подавляющее большинство (почти 97%) выбрали ответы – более 5001 руб.

Полученные расхождения между реальной оплатой труда и желаемым доходом означают, что сегодня, когда большинство преподавателей не могут работать только в одной организации и чувствовать себя в ситуации стабильности, бессмысленно налаживать глубокие и длительные межличностные и профессиональные связи в рамках своего подразделения и организации в целом. Этот факт существенно влияет на корпоративную культуру конкретных учреждений высшей школы, которая сегодня разрушается просто в виду того, что преподаватели вынуждены работать в нескольких организациях.

На основе приведённых статистических данных и результатов социологических исследований можно сделать следующие выводы:

-любая реформа высшего образования, которая позволяет использовать внебюджетные источники финансирования, без серьёзной заинтересованности ректората вузов,безусловно обречена на неудачу;

- внебюджетная деятельность вуза требует новых навыков управления, контроля и оценки достигнутых результатов;

-низкая заработная плата является основным источником неудовлетворённости преподавателей своим трудом.

В связи с этим необходимо коренное изменение подхода к образовательным учреждениям. На микроэкономическом уровне высшее учебное заведение должно рассматриваться как организация, предоставляющая образовательные услуги. В этом случае к ней применимы все особенности и принципы управления, менеджмента и маркетинга, свойственные любым предприятиям сферы услуг. При этом преподаватели становятся персоналом таких организаций и на них распространяются все механизмы управления персоналом и мотивации, которые используются на любых других предприятиях.

Литература.

1.Владимиров В. Государственный вуз в рыночной экономике. // Высшее образование в России.1997, № 4 –С. 6 – 12.

2. Владимиров В. Внебюджетная деятельность государственного вуза.//Высшее образование в России. 1997, № 2. – С. 25 – 31.

3. Высшее образование в РФ. /Под ред.В.М.Филиппова. – М.;

НИИВО,2001 г.

4. Гавро Д. П. Общественное мнение как социологическая категория и социальный институт. – СПб.:ИСЭП РАН, 1995.

5. Груздинский А.О. Университет как предпринимательская организация. // Социологические исследования. 2003, № 4, С. 113 – 120.

6. Казакова Р.А., Романкова Л.И. Кадровый потенциал высшей школы:

состояние и проблемы развития.- М. : Изд-во «Весь мир», 1999.

7. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. – М., 1995.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.