WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы Алгоритм рАзвития одАренной личности Воронецкая Л.Н., Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка В настоящее время является экономической аксиомой то, что наиболее важные и значительные по своим последствиям сдвиги в воспроизводственном процессе лидирующих стран происходят вне материальной сферы. Оформилась самостоятельная многоотраслевая сфера инвестиций в раз витие человека, в образование. Затраты на образование могут рассматриваться как инвестиции при менительно к государству на национальном уровне. К сожалению из-за того, что разрыв во времени между сроком капитальных вложений в образование и сроком получения эффекта приблизительно составляет 10–12 лет, экономистами и аналитиками зафиксирован так называемый «эффект близо рукости», заключающийся в том, что вред от экономии на социально-культурное развитие и образо вание ощущается большей частью в отдаленной перспективе. «Во всех крупных индустриальных странах наблюдается одно интересное явление. Потребность в талантливых людях, способных вы полнять работы первостепенной важности, оказывается больше, чем может дать страна, не прибе гая к чрезвычайным мерам, и эта диспропорция становится с годами все более ощутимой. В резуль тате эти страны испытывают недостаток в умных и компетентных людях, согласных заниматься интересной работой, а без этих людей невозможно добиться, чтобы колесики государственной ма шины вертелись без перебоев» — отмечает проблему талантливой личности в обществе английс кий писатель и физик Ч.П. Сноу.

Современное общество рассматривает проблему взаимоотношений творческой личности и со циума с точки зрения «человеческого фактора» в экономике, политике и культуре. Рассмотрим ос новные принципы, определяющие положение личности в социуме. Прежде всего, это индивидуа лизм. Дж. Нейсбит и П. Абурден называют «триумф индивидуального» центральной среди мега тенденций, характеризующих современную эпоху. Это означает, что человек освобождается от обя зательных групповых связей, выбирает по своему усмотрению социальный коллектив, самостоя тельно определяет свои действия и несет личную ответственность за собственные поступки, успехи и неудачи. Следующий принцип — дифференциация. Он наиболее значим в сфере труда, где появ ляется огромное количество специализированных, «узких» занятий и профессий, требующих раз личного уровня мастерства, компетенции и опыта, а также в сфере потребления с ее разнообразием возможностей. Еще один принцип — рациональность, проявляющаяся в признаваемой всеми роли науки как средства познания. Экономизм, как следующий принцип современности, подразумевает доминирование над всей социальной жизнью экономической активности, экономической цели и экономических критериев. Современное общество, в первую очередь, озабочено товаром, его про изводством, распределением и потреблением, и деньгами как единой мерой и средством обмена.

Последним принципом является экспансия, т.е. расширение зоны охвата, преимущество в про странстве. Согласно формулировке Э. Гидденса, «современности присущ глобализм». Иными сло вами, она имеет тенденцию охватывать все более широкое географические районы и, в конечном итоге, весь земной шар.

Перечисленные общие организующие принципы современности накладывают свой отпечаток на человеческую личность и на человеческую деятельность. Повсеместно влияние на человека ур банизации, индустриализации, средств массовой коммуникации и усиливающейся мобильности.

Формируются такие личностные установки, качества, ценности, привычки, которые являются пред посылками для эффективного функционирования современного общества, т.е. происходит взаим ное влияние институциональных и организационных уровней и личностного уровня.

Личность, входя в новую общность (группу, коллектив), проходит через ряд стадий или фаз.

Первая фаза — это стадия адаптации субъекта как члена новой группы. Он не может осущест вить свою потребность проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, кото рыми владеют все члены этой общности. У него возникает объективная необходимость «быть та

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы ким как все». Это достигается за счет той или иной субъективно ожидаемой утраты своих индиви дуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех членов группы, но сам он это может не осознавать.

Вторая фаза — индивидуализация — порождается обостряющимся противоречием между до стигнутым результатом адаптации (тем, что он стал «таким, как все»), и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальном проявлении себя как особой личности, имеющей свою индивидуальность. Он начинает искать способы и средства для выражения своей индивиду альности, для трансляции в группе.

Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: личность сохраняет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости и потребности группового раз вития, и собственную потребность осуществить значимый вклад в жизнь группы, а группа в какой то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностно-значимые для ее развития: так происходит взаимная трансформация лич ности и группы.

Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться ка чества конформности, безынициативности, могут появиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации и начинает во второй фазе предъявлять группе такие свои индивидуальные отличия, которая группа отвергает как не соответствующие ее потребностям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрес сивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется разви тое коллективистическое самоопределение. Если же группа, в которую входит индивид, асоциаль ная, то у него могут развиться соответствующие асоциальные черты.

Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в дейс твительности не является стабильной и личность на своем жизненном пути оказывается последова тельно и параллельно включен в разные общности, различающиеся по своим социально-психоло гическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он может оказаться отвергну тым в другой и т.д. Кроме того, сами референтные для него группы находятся обычно в процессе развития, к которому он может приспособиться только при условии собственного активного учас тия в нем.

Перечисленные выше принципы и стадии социализации личности в современном социуме, подчеркивают необходимость организации работы в образовательных учреждениях с одаренными детьми.

Одаренность — это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в те чение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более вы соких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Существует более 100 определений одаренности. Большинство из них отсылают к раннему разви тию детей и используют такие психологические конструкты, как интеллект и креативность, или же основываются на показателях успеваемости по школьным предметам.

Сегодня психологи признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития ода ренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежа щих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным успехам, но и по внешколь ным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности. Инструментальный ас пект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками:

1) наличие специфических стратегий деятельности: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубо кого овладения предметом, ведущее к иному видению ситуации и объясняющее появление неожи данных идей и решений;

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы 2) сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выра жающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку са модостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта;

3) высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, сверну тость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и раз вернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одарен ного ребенка проявляется в его способности видеть в сложном простое, а в простом — сложное;

4) особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обуче ния, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры зна ний, представлений и умений.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие, но не обязательно порождающие ее. Поэтому их наличие может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безу словном присутствии.

Дифференциация видов одаренности определяется тем или иным критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявле ния в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие: вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

степень сформированности одаренности;

форма ее проявле ния;

широта проявлений в различных видах деятельности;

особенности возрастного развития.

Рассмотрим каждый из них подробнее.

1. По первому критерию (вид деятельности) классификация типов одаренности осуществляет ся в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответс твенно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качест венное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоцио нальной и мотивационно-волевой.

В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, поня тийно-логический уровни;

эмоциональной — уровни эмоционального реагирования и эмоциональ ного переживания;

мотивационно-волевой — уровни побуждения, целеобразования, смыслопорож дения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности: в практической деятель ности — одаренность в ремеслах, спортивная и организационная;

в познавательной — интеллекту альная различных видов;

в художественно-эстетической — хореографическая, сценическая, литера турно-поэтическая, изобразительная и музыкальная;

в коммуникативной — лидерская и аттрактив ная. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того, который наиболее значим для данного конкретного вида де ятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической ор ганизации, при этом на передний план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда перед нами виртуоз), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять ви дов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению худо жественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), в познавательном (интерпретации), в коммуника тивном (коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), в духовно-ценност ном (придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» явля ется наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. Оценка одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления о ней как количест венной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способ ностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку те или иные ее компоненты у разных индивидуумов могут быть выражены в различной степени. Одаренность мо жет состояться только в том случае, если резервы способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способ ностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интен сивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Занимаясь развитием одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением про грамм обучения за счет их усложнения и т.д. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые со здают основу становления духовности личности.

2. По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать актуаль ную и потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать их в данный момент времени в силу их функцио нальной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться из-за неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуля ции, отсутствие необходимой образовательной среды и т.д.).

3. В соответствии с критерием «форма проявления» различаются явная и скрытая одаренность.

Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных услови ях. Достижения ребенка очевидны, и специалист может адекватно оценить «зону ближайшего раз вития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с ним.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскирован ной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений о ее отсутствии.

Ребенка могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие дети добиваются высочайших результатов.

Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барь еров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы их проявления. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе и часто непредска зуемые по характеру проявления психические феномены. Масштаб дарований такого ребенка весь ма трудно оценить с помощью традиционных методов (психометрических тестов, результатов раз личных интеллектуальных соревнований и т.п.).

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы 4. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить об щую (или умственную) и специальную одаренность. Общая проявляется по отношению к различ ным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Ее психологическим ядром выступают умственные (общие познавательные) способности, вокруг которых выстраивают ся эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в де ятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции. Специальная одаренность обнаружи вает себя в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. Так, под влиянием первой (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специ альной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятель ности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказыва ет влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

5. По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю и поз днюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ре бенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований далеко не всегда предопределяют высокие достижения в более старшем возрасте. Вместе с тем их отсутствие в де тском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психи ческого развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которых называют «вун деркиндами».

Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявле ния их признаков, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит путем сравнения различных показателей со средней возрастной нормой.

Так, способности некоторых детей превышают средний уровень способностей их сверстников, однако в незначительной мере. Их одаренность далеко не всегда бросается в глаза. Однако они име ют, тем не менее, ее основные отличительные признаки и должны соответственно оцениваться учи телями и школьными психологами.

Другие проявляют весьма яркие интеллектуальные, художественные, коммуникативные или какие-то другие склонности. Их одаренность, как правило, очевидна для окружающих.

Наконец, существуют дети, которые настолько превосходят по своим способностям среднюю возрастную норму, что это позволяет говорить об их исключительной, особой одаренности.

Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Вместе с тем они час то составляют «группу риска», поскольку имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Одну из важнейших характеристик учителя, работающего с одаренными детьми составляет мотивация, позитивная Я-концепция. Учитель, отличающийся низкой самооценкой, как правило, испытывает чувство опасения перед своими талантливыми воспитанниками, а значит, не может вы зывать у них уважения. Среди других важных качеств учителя можно выделить зрелость, успеш ный опыт педагогической работы, эмоциональную стабильность, целеустремленность и творческое начало. Не менее важна и профессиональная компетенция педагога, обучающего одаренных детей, основанная на его личностной готовностью специальной теоретической подготовке, тесно увязан ной с опытом практической работы.

В процессе обучения студент поэтапно овладевает комплексом теоретических знаний и прак тических навыков, формирующих у него готовность к работе с одаренными детьми, которая выра жается в четырех аспектах: мотивационном, когнитивном, операциональном и личностном.

Мотивационная готовность представляет комплекс сформированных ценностных ориентаций к работе с одаренными детьми, понимание важности такой работы, ее социальной, экономической и практической значимости.

Когнитивная готовность заключается во владении специальными знаниями. Теоретическая подготовка учителя для одаренных детей должна включать работу с разными категориями детей, в

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы том числе и с детьми, имеющими сенсорные или физические недостатки. В силу того, что одарен ные и талантливые дети часто обучаются вместе со всеми остальными детьми, учителя должны уметь работать с детьми, обладающими разными способностями и особенностями. Учителя долж ны быть знакомы с соответствующими концептуальными моделями, использующимися в обучении одаренных детей и уметь выбирать и применять те модели, которые близки их собственным педаго гическим принципам. Для разработки программ учителям необходимо разбираться в самых разно образных дисциплинах. Они также должны уметь эффективно использовать выделяемые на нужды обучения средства и ресурсы.

Операциональная готовность проявляется в овладении методами создания комплекса необхо димых условий для развития личности ребенка, наращивания личного опыта творчества. Учителя одаренных детей должны разбираться в специальных программах и учитывать опыт других педаго гов при совершенствовании своих программ. Правильный выбор учебного материала также харак теризует уровень учителя, работающего с одаренными детьми. Учитывая то обстоятельство, что убедить окружающих в необходимости оказывать содействие в развитии специальных программ для одаренных детей бывает довольно трудно, учителю необходимо обладать умением защищать интересы последних и находить своих сторонников. В компетенцию учителя также входит умение правильно оценивать успехи детей.

Личностная готовность: включает гуманистическую направленность, коммуникативную куль туру, ценностные ориентации.

Наличие в структуре готовности вышеперечисленных элементов определило выделение в сис теме дополнительного образования соответствующих разделов: теоретико-методологического;

диа гностико-проектировочного;

организационно-деятельного и коммуникативно-личностного.

Каждый раздел включает в себя дополнительные знания, которые необходимо получить, уме ния и способы деятельности, которые необходимо освоить в процессе получения дополнительного образования.

Теоретико- Знания о социально-экономической и политической ценности работы с одаренными методологи- детьми.

ческий раздел: Знание теории творчества.

Знание теории способностей.

Знание теории профессиональной компетенции.

Умение проводить сравнительный анализ различных систем развивающего обучения, их принципов, содержания, технологий обучения, определять степень их соответс твия задаче развития одаренности, самоопределяться в образовательном пространс тве, выражая собственную позицию.

Умение критически переосмысливать ценности традиционного образования, творчес ки применять инновационные подходы Диагностико- Знания методов идентификации типа одаренности, установления обратной связи.

проектировочный Умение изучать интересы, склонности, способности учащихся, их положительные ка раздел: чества и недостатки.

Умение осуществлять диагностику типов одаренности.

Умение давать оценку и самооценку эффективности проводимых занятий для разви тия одаренности детей в классе, диагностировать внутренние приращения учащихся, оценивать знания, умения и навыки учащихся класса Умение создавать дидактические и методические разработки для индивидуализации обучения, с учетом типологии одаренности.

Умение конструировать систему занятий по теме или разделу на основе различных дидактических систем для детей с различными типами одаренности, отбирать наибо лее эффективные формы, методы и средства обучения для развития творческой лич ности учащихся.

Умение осуществлять рефлексивную деятельность, корректировать цели и ход своей образовательной деятельности.

Навыки планирования и выстраивания собственной деятельности в работе с одарен ными детьми

ИнформацИонные технологИИ в сИстеме образованИя, агропромышленностИ, бИржевой сИстеме.

защИщенные ИнформацИонные сИстемы органов госуд арственного управленИя И соцИа льной сферы Организационно- Умение создавать комплекс условий для самоопределения ребенка.

деятельностный Умение организовывать для ребенка переживание ситуации успеха.

раздел: Умение видеть и формулировать педагогические проблемы, отбирать и применять методы педагогического исследования, изучать и обобщать опыт работы учителя;

ра ботать с дополнительной литературой Коммуникативно- Умение устанавливать контакт с учащимися, управлять собой в ситуации педагоги личностный раз- ческого общения.

дел: Умение организовывать контакты с различными образовательными центрами.

Умение организовывать групповое взаимодействие учащихся.

Умение осуществлять педагогическое взаимодействие с коллегами, учителями, адми нистрацией школ, родителями учеников.

Владение способами дистанционных образовательных коммуникаций с помощью Интернет-технологий и локальных образовательных сетей.

Умение моделировать уроки и другие занятия, вести их обсуждение, анализ, объяс нять, доказывать, убеждать, разрешать конфликты в ходе обучения.

управлять организацией и самоорганизацией детей в классе, выступать с докладом, вести беседу, полемику, дискуссию Общество заинтересовано в процессе образования, направленного на выявление и развитие одаренной личности. «Высокая планка» знаний дает обществу положительные результаты и полно стью себя оправдывает. Планка в Кембридже была очень высока, чтобы сдать квалификационный экзамен по математике даже очень способным людям требовалось несколько лет. Двое, получившие самый высокий балл сразу, становились членами совета колледжа. Среди них были выдающиеся математики Харди и Литлвуд, логик и философ Рассел, космолог Эддингтон, блестящий физик Джинс, экономист Кейнс.

Мы наблюдаем, что для развития одаренных личностей необходимы: социальный заказ, тяга к образованию, энтузиазм практиков и ученых, подготовка учителей-профессионалов высокого уров ня, знающих современные технологии работы с одаренными детьми, использование информацион ных технологий в учебно-образовательном процессе.

Литература 1. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 1.

2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. — Киев, 1993.

3. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. — М., 1991.

4. Дружинин В.Н., Хазратова И.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15, № 4.

5. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. — 288 с.

6. Кулемзина А.В. Три кризиса детской одаренности // Труды ТГПУ. Серия «Педагогика». — Томск, 2001.

7. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — М.: Томск, 1996.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.