WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 20 |

«П.И. Сидоров А.В. Парняков ВВЕДЕНИЕ В КЛИНИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ (ДОПОЛНЕННОЕ) Рекомендовано Министерством здравоохранения Российской Федерации в качестве учебника для студентов ...»

-- [ Страница 9 ] --

3-я — индивидуальные особенности психических процессов, или психических функций, понимаемых как формы психического отражения (ощущения и восприятия, память, мышление и воображение, чувства, воля);

4-я — биопсихические свойства личности. Активность этой подструктуры определяется больше основными физиологическими свойствами нервной системы:

темперамент, половые и возрастные особенности личности, включая ее патологические, т.н. органические изменения.

Особенностями этих четырех подструктур, однако, не исчерпываются индивидуальные свойства личности, поскольку на эти подструктуры накладываются еще две общие подструктуры: характер и способности. Являясь подструктурами наложенными, выделяющимися из общей структуры личности, характер и способности представляют собой не самостоятельные подструктуры, а общие качества личности, включающие особенности каждой из четырех основных иерархических подструктур. В предложенной К.К. Платоновым динамической функциональной структуре личности содержится как координационный (взаимосвязи между подструктурами личности на одном иерархическом уровне), так и субординационный (взаимосвязи между подструктурами личности на разных уровнях иерархии) принципы построения.

Структура личности по В.Н. Мясищеву. Он несколько иначе трактует понятие структуры личности, рассматривая ее только в качестве одной из сторон личности наряду с направленностью, уровнем развития и динамикой. По мнению В.Н. Мясищева (1960) психические личностные образования и их функции должны быть непрерывно связаны с содержанием психической деятельности. Их устойчивость, доминирование в сознании и поведении зависит от отношений человека, положительной или отрицательной значимости содержания этой деятельности для него.

Психологические отношения человека, как его сознательные избирательные связи с различными сторонами действительности, и формируют сознательную избирательность (приоритетность) в контактах с окружающими, определяют степень интереса, силу эмоций и желаний. Они выступают в качестве движущей силы личности и являются основными побудителями поведения человека.

Способности, т.е. те свойства в личности, которые являются условиями выполнения человеком разных видов деятельности, являются исполнительским личностным компонентом.

Структурно–характерологические особенности личности схематично можно изобразить следующим образом:

А) Структура личности 1. Отношения и их уровень развития:

а) высокий (идейный — убеждения, сознание долга, общественно коллективистические мотивы);

б) средний (преобладание конкретно-личных отношений — личные симпатии и антипатии, непосредственный утилитарный интерес или расчет);

в) низкий (примитивно витальный — влечения).

2. Интеллект и способности и степень их развития:

а) уровень развития — высокий, средний, низкий;

б) дифференцированность отдельных компонентов:

– запаса знаний (высокий, средний, бедный), – развития умений (высокий, средний, низкий), – характеристика работоспособности и воли (мера стремления к реализации потребности), – особенностей других психических процессов (памяти, внимания, мышления).

3. Темперамент (динамика психических реакций и особенности эмоциональности человека):

а) типы по Гиппократу–Павлову: холерический (безудержный), сангвинический (сильный, подвижный), флегматический (сильный, инертный), меланхолический (слабый);

б)человеческие типы по Добролюбову–Павлову: художественный, мыслительный, средний.

4. Характер (личность в ее своеобразии, личность индивидуума и привычные способы поведения):

а) тип характера — сильный, слабый, недифференцированный;

б) структура характера — цельный (гармонический), противоречивый (дисгармонический);

в) направленность основных тенденций — экспансивный, импрессивный, уравновешенно–рассудочный, неуравновешенно–безрассудочный.

Б) Содержание личности 1. Содержание основных отношений личности: социально–общественных, производственных, бытовых, семейных, личных, интимных;

2. Характеристика мировоззрения личности:

– взгляды и оценки (широкие — объективные, узкие — субъективно– личные);

– уровень интересов (идейные, коллективистические, семейные, личностно–индивидуалистические, эгоистические, витально– примитивные);

– нравственно–эстетический уровень (гуманистический, индивидуалистический, аморальный);

– идеологический уровень.

Таким образом, представленная система отношений, составляющих личность, выступает как определенная структура, в которой образующие ее отношения постоянно оказываются субординированными таким образом, что ведущими среди них и подчиняющими себе все другие, оказываются отношения, в которых находят выражение основные потребности и интересы личности. Эти “ядерные” отношения накладывают свой отпечаток на все другие отношения личности — характер их проявления, устойчивость, действенность.

Единство в структуре личности, с одной стороны, идеального и материального, с другой — общественного и индивидуального возникает в процессе ее исторического развития. Формирование человека в социальной среде определяет способы его действия, реакций и переживаний, соответствующие этой среде. Социальное извне, из условий, воздействий, требований, образцов, знаний и впечатлений переходит во внутренние свойства: потребности, привычки, требования личности к себе и к окружающим (Лебединский М.С., Мясищев В.Н., 1966).

По мнению А.В. Петровского (1982) описание структуры личности не может ограничиваться описанием только пространства ее интраиндивидуальной жизни. Он предлагает при изучении личности фиксировать и ее интериндивидульные свойства. Они проявляются и существуют в межличностных процессах, включающих, по меньшей мере, два индивида. Возникающие при этом взаимоотношения могут характеризовать личности участников взаимодействия. Таким образом, в структуру личности, кроме внутрииндивидной подсистемы (темперамент, характер, способности), необходимо включить и межиндивидную подсистему.

Однако эти две указанные подсистемы все равно не перекрывают всех проявлений личности. Есть возможность выделить третью составляющую структуры личности — метаиндивидную (надидивидную) подсистему. Каждый человек вольно или невольно производит в процессе общения и своей деятельности изменения в других людях. В этом случае в центре внимания оказываются именно эти “вклады” личности в другого человека, т.е. ее “персонализации” в нем. Здесь личность индивида выносится за рамки не только индивидуального субъекта, но и актуальных связей этого субъекта с другими индивидуумами, за пределы совместной деятельности с ними.

Метаиндивидная подсистема личности в большей мере, чем другие, выражает одну из важнейших духовных потребностей человека — потребность быть личностью, т.е.

своей деятельностью производить значимые для других людей изменения их интеллектуальной и эмоциональной сферах, продолжая тем самым свое существование в них. Метаидивидную подструктуру личности можно исследовать через изучение других людей путем исследования “идеальной представленности” в них исследуемой личности.

.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ Человек двойственен по своей природе. Он с одной стороны биологическое существо класса млекопитающихся, а с другой существо социальное. Причем последнее считается важнейшим его качеством, подчиняющим себе телесную организацию человека.

В психологии понятием индивид фиксируют представленность в человеке его природных свойств, а понятием личность — его социальных качеств. Индивид — это та реальность, которая заключена в границах тела человека, в то время как личность — образование, не только выходящее за пределы тела, но и формирующееся в пространстве социальных отношений.

Однако социальные качества человека не существуют вне психобиологических индивидных его свойств, поэтому более широкая трактовка понятия личности акцентирует внимание также на интегративных ее началах.

Именно личность связывает воедино различные биологические, психические и социальные составляющие человека, придавая его поведению необходимую последовательность и устойчивость.

В понятии индивидуальности отмечаются только те особенности личности и индивида, которые присущи данному конкретному человеку и отличают его от других людей. Психическая индивидуальность является сложным переплетением различных свойств человека, причем темперамент является биологической, характер — психологической, а личность — социальной ее основой составляющими.

В решении проблемы типологии личности структурные личностные модели тип индивидуальности определяют на основе выделения совокупностей определенных личностных характеристик, а динамические личностные модели на основе описания внутренних динамических сил во взаимодействии, между которыми и средой и формируется структура личности. Примерами структурных моделей являются теории черт личности Кеттела и теория типа личности Юнга и Айзенка. Примерами динамических моделей являются теория личности Фрейда и теория личностных конструктов Келли.

Структурно–динамические личностные модели в отечественной психологии представлены концепциями Платонова, Мясищева, Петровского. С.Л. Рубинштейн, обобщая проблематику структуры личности, выделяет в ней три главных подструктуры: направленности личности, задатков и способностей, а также свойств характера и темперамента.

Вопросы для самопроверки 1. Как дать определение понятий индивида, личности и индивидуальности?

2. Что собой представляют понятия личности в узком и широком понимании этого термина?

3. Что собой представляют понятия структуры и динамики личности?

4. Чем отличается концепция типа личности от концепции черт личности в структурных личностных моделях?

5. Каковы главные особенности динамических личностных моделей, отличающие их от структурных концепций личности?

6. Как много требуется факторов для полного описания личности по Кэттеллу?

Сколько главных черт личности выделяет его личностный опросник?

7. Реализацией какого подхода к изучению структуры личности является Миннесотский многоаспектный личностный опросник?

8. Какой личностный тип идентифицирует седьмая базисная шкала опросника MMPI?

9. Как соотносятся подструктуры характера и способностей к остальным подструктурам в структурно-динамической модели личности Платонова?

10. Что собой представляет понятие содержания психической деятельности и как оно реализовано в структурно-динамической модели личности Мясищева?

ГЛАВА НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ Поведение человека определяется двумя функционально взаимосвязанными сторонами: регулятивной и побудительной. Регуляция поведения осуществляется посредством различных психических проявлений, таких как: ощущения и восприятия, внимание, мышление, память, речь, эмоции и др. Это обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Однако поведение возникает не само по себе, а в силу каких-то причин, побуждений к нему. Описание механизмов активности и направленности поведения традиционно связано с понятием мотивации. Более широко оно понимается как вся совокупность факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. Наиболее важными из всех мотивационных понятий являются понятия “потребность”, “мотив” и “цель”.

Потребность — это исходная форма активности живых организмов. В основном здесь имеют в виду органическую нуждаемость биологического существа в необходимом для его жизнедеятельности и развития. Потребности активизирует организм, вызывают периодически состояние определенной напряженности, что направляет поиск необходимого предмета потребности (пищи, воды и т.п.).

Предмет, который может удовлетворить потребность жестко не фиксирован. До своего первого удовлетворения потребность “не знает” своего предмета, он должен быть еще найден и обнаружен. Внешне потребностное состояние выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов. У человека потребность как состояние личности всегда связана с наличием чувства неудовлетворенности, которое и направляет актуальное поведение. При этом он может не знать, чем это состояние вызвано. В ходе поиска происходит “встреча” потребности со своим предметом, его “узнавание” или “опредмечивание потребности”. В процессе опредмечивания потребности происходит быстрая фиксация потребности на первом удовлетворившем ее предмете (роль механизмов импринтинга, запечатлевания).

Основными характеристиками потребностей являются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, г) предметное содержание (т.е.

совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

У человека, кроме элементарных биологических потребностей, важными и также элементарно необходимыми для его нормального развития являются еще две:

1) потребность в контактах с себе подобными (общение, социальные контакты);

2) потребность во внешних впечатлениях или в широком смысле познавательная потребность.

Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (“опредмеченная потребность” по Леонтьеву А.Н.). При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения человека могут выступать самые различные предметы. Отсюда, понятие “мотив” можно обозначить как устойчивое личностное свойство, которое как бы изнутри, от человека побуждает его к совершению определенных действий для обретения нужного предмета потребности (воспринимаемого, представляемого, мыслимого).

Потребность как таковая сама по себе способна породить только определенную активность организма, а направленность и организованность поведения обеспечивается лишь мотивом — предметом потребности.

Мотивы в отличие от потребностей более разнообразны и потенциально осознаваемы. Люди, как личности, отличаются друг от друга разнообразием и особым сочетанием потребностей, которые у человека и проявляются в разнообразных мотивах. Большинство из них человеком более или менее осознаются (желания, интересы, склонности и др.), но существуют и вовсе неосознаваемые мотивы — установки и влечения. Система мотивов намного разнообразнее и подвижнее, чем потребности, лежащие в их основе.

Термин “мотивация” более широкое понятие, чем мотив и охватывает всю совокупность факторов активности человека и определяющих ее направленность. Сюда включаются не только внутренние факторы активности человека (личностные диспозиции), но и внешние, ситуационные факторы. Поведение может объясняться не только внутренними, но и внешними причинами. Психологические факторы, которые изнутри предопределяют его поведение, часто еще называют личностными диспозициями (от лат. dispositio — расположение). В этих случаях говорят о диспозиционной мотивации.

Внешние причины поведения обусловлены ситуацией и их, соответственно, определяют как ситуационную мотивацию.

Диспозиционная и ситуационная мотивация не являются независимыми.

Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, и, напротив, активизация определенных диспозиций (потребностей, побуждений) приводит к изменению восприятия ситуации субъектом. Он воспринимает и оценивает ее предвзято, исходя при этом из своих актуальных интересов и потребностей. Один и тот же человек, в зависимости от его текущего состояния, ту же самую ситуацию может воспринимать по разному. Практически любое поведение человека детерминировано как диспозиционно, так и ситуационно.

Таким образом, сиюминутное, т.е. актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций и ситуаций. Мотивация в данном случае понимается как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Она объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Термин "мотивация" в широком понимании используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека.

Мотивы следует отличать от мотивировок. Мотивировка — это рациональное объяснение субъектом причин поступка посредством указания на социально приемлемые для него и окружающих обстоятельства, побудившие к выбору данного действия.

Мотивировка выступает как одна из форм осознания самих мотивов поведения, оправдания своих поступков или сознательной маскировки действительных мотивов поведения.

Цель — в психологии обозначают как ожидаемый результат, на который направлено актуальное поведение. Цель, в отличие от мотивов, всегда осознается.

Идеальный образ будущего результата становится целью лишь в связи с определенной потребностью, мотивом или системой мотивов. Тогда он приобретает побудительную силу и начинает направлять конкретные действия. Цель является основным объектом внимания человека в данный момент времени, с ней также связано мышление и большая часть эмоциональных переживаний.

Психофизиологической основой цели является акцептор результатов действия (Анохин П.К., 1970), регулирующий программу физиологической реализации действия посредством сличения достигнутого результата требуемому.

Потребности, мотивы, цели — основные составляющие мотивационной сферы человека. Каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах и каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.

Осознавая объект потребности как цель, человек должен соотносить свои личные цели с целями общества. В этой связи он вносит необходимые поправки и коррективы в содержание своих целей или маскирует их. Осознание реальности осуществления цели рассматривается как перспектива личности. По словам А.С. Макаренко человек слаб, если он определяет свое поведение самой близкой перспективой. Сильный человек не довольствуется ближайшими перспективами и ставит перед собой максимально возможные и отвечающие целям общества задачи. В случаях, когда человек сталкивается с препятствиями, барьерами (объективными и субъективными) на пути к достижению цели, у него в той или иной степени выраженности может возникнуть состояние противоположное переживаниям человека, осознающего перспективу, т.е.

неудовольствие, подавленность, расстройство. В психологии такое состояние называется фрустрационным состоянием, а ситуации его провоцирующие — фрустрационными ситуациями. Фрустрация может приводить к различным изменениям поведения и самосознания личности.

Можно выделить несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека:

1) развитость — характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;

2) гибкость — описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);

3) иерархизированность — это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

Неосознаваемые мотивы могут проявляются в сознании в особых качествах — в форме эмоций и личностных смыслах.

Эмоции возникают у человека лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, это значит, что “что-то” каким-то образом затрагивает его мотив. Даже успешное достижение нужного результата деятельности человека не всегда ведет к положительной эмоции. Напротив, оно может породить резко негативные чувства. Это может быть сигналом о том, что достигнутый казалось бы успех со стороны ведущего мотива психологически для личности является поражением. Эмоции таким образом являются как бы ключом к разгадке действующих мотивов.

Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Мотивы, которые побуждают деятельность и вместе с тем придают ей личностный смысл, называются смыслообразующими мотивами. Их характерной чертой является то, что деятельность, сталкиваясь с препятствиями, не меняет свой личностный смысл. Смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни человек, для самого субъекта они могут оставаться по выражению А.Н. Леонтьева за “занавесом” сознания. Иерархические отношения мотивов начинают прояснятся в ситуациях конфликта мотивов.

В качестве побудителей (мотивов) человеческого поведения рассматриваются также влечения, установки, желания, интересы, склонности, задачи, идеалы и мировоззрение.

Влечение — это неосознанная по содержанию и цели деятельности потребность. В отечественной психологии влечения рассматриваются как этап формирования мотива поведения, т.е. влечение является преходящим явлением и представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается как конкретное желание. Таким образом, влечения могут обуславливаться не только биологическими, но и социальными факторами. Кроме того, у человека с развитым сознанием влечения как мотивы поведения ведущей роли не играют, а выступают в виде “строительного материала” для осознанных побуждений, которым в поведении и принадлежит ведущая роль.

Влечение — одно из центральных понятий психоанализа, где ему придается ведущая роль в активности и регуляции поведения человека. З. Фрейд ведущим в регуляции поведения признает проявления полового инстинкта (“либидо”), а его последователи, сохраняя представление о влечении как ведущем мотиве поведения человека, заменяют “либидо” другими влечениями: “первичным страхом”, “влечением к разрушению” и т.п.

Установка — это не осознаваемое личностью состояние готовности (предрасположенности) к определенному поведению и деятельности, с помощью которых может быть удовлетворена та или иная потребность. Установка чаще всего складывается в результате неоднократного повторения ситуаций, в которых человек реагировал определенным образом (установочные ситуации). Повторение ситуации неосознанно предвосхищает характер поведения и отношения человека к ее объектам.

Понятие установки первоначально использовалось для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора, который определенным образом влиял на направленность психических процессов и скорость реагирования на объекты ситуации. Позднее понятие социальной установки (аттитюда) вводится для обозначения субъективных ориентаций людей на те или иные социальные ценности, предписывающие им определенные социально принятые формы поведения. В грузинской школе психологов (Узнадзе Д.Н., 1966) понятие установки использовалось в качестве общеобъяснительного принципа изучения психики (см.

раздел “Теории личности в отечественной психологии”).

Как и отношения, установки отличаются большим разнообразием: целевые, социальные, смысловые, профессиональные, ожидательные (экспектации), установки на врача, на болезнь и т.д. Установки по отношению к событиям, людям могут быть позитивными (больной, охотно и точно выполняющий все указания врача, придерживается установки, вытекающей из положительного отношения к медицине вообще и к доктору, который его лечит, в частности) и негативными, принимающими характер предубеждения.

Психологическими исследованиями в структуре установки выделены три составляющие (подструктуры): когнитивная (от лат. cognitio — познание) — образ того, что готов познать и воспринять человек;

эмоционально–оценочная — комплекс симпатий и антипатий к объекту установки;

поведенческая — готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки, осуществлять волевые усилия. В разных дисциплинах и разных теоретических рамках интерпретация понятия “установка” имеет свои нюансы.

Желание — это мотив, в основе которого лежит осознанная по содержанию потребность, но она не выступает еще в качестве сильного побуждения к действию.

Имея побуждающую силу, желание обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана.

Интерес — это форма проявления познавательной потребности и проявляется она избирательным отношением личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Интересы обеспечивают направленность личности на осознание целей деятельности, способствуя ориентировке, ознакомлению с чем-то новым, более полному и глубокому отражению действительности. По содержанию интересы могут быть материальными (к жилищным удобствам, красивой одежде и др.) и духовными (профессиональные, познавательные, эстетические и др.). По объему их можно разделить на широкие и узкие. Они могут быть глубокими и поверхностными, устойчивыми или неустойчивыми. Оценка интересов в конечном итоге определяется их содержательностью и значимостью для личности.

Склонность — это избирательная направленность субъекта на определенную деятельность. В ее основе лежит глубокая и устойчивая потребность этой деятельности, стремление в ней совершенствоваться. Склонности обычно являются предпосылкой развития соответствующих способностей, хотя возможны случаи несовпадения склонностей и способностей.

Задача — это частный ситуативно-мотивационный фактор, возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, возникает трудность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной задачи.

Идеал — это важная цель личных стремлений человека, своеобразный пример, эмоционально окрашенный эталон действия.

Мировоззрение представляет собой систему взглядов человека на мир и его закономерности. Мировоззрение служит высшим регулятором поведения личности, определяя не только общую направленность личности, но и ее целеустремленность.

Идеалы и мировоззрение формируются у человека на основе его интересов и склонностей.

ПОНЯТИЕ О НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Совокупность устойчивых мотивов, определяющих избирательность отношений и активности человека и относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью личности.

Направленность, как подструктура личности, включает в себя различные побуждения. Все они взаимосвязаны в мотивационной сфере личности, т.е.

представляют систему. При этом одни из ее компонентов являются доминирующими, в то время как другие выполняют опорную роль. Основную линию поведения определяют доминирующие мотивы. В зависимости от сферы проявлений различают направленность личности морально–идейную, профессиональную и бытовую.

Идейно-моральная направленность личности выражается в ее мировоззрении, моральной воспитанности. Идейным человеком называют того, кто постоянно руководствуется в жизни определенными идеалами, составляющими сущность его убеждений. Моральная воспитанность проявляется в гуманности, коллективизме, ответственности;

она характеризует личность со стороны ее отношения к людям.

Профессиональная направленность проявляется в устойчивом стремлении заниматься определенной профессией и совершенствоваться в ней.

Бытовая направленность выражается в материальных, житейских, а также культурных и эстетических индивидуальных устремлениях.

При характеристике направленности личности выделяют следующие качества:

уровень, широта, интенсивность, устойчивость и действенность.

Уровень направленности — это общественная значимость направленности личности. Низкий уровень направленности проявляется в ориентировке исключительно на узколичные интересы и безразличии к делам общества.

Широта направленности — это круг интересов личности. Широкая направленность подразумевает не только широкий круг интересов личности, но и достаточную их глубину.

Интенсивность направленности связана с ее эмоциональной окраской. Она может колебаться от смутных, нечетких влечений чрез осознанные желания и активные стремления до полной убежденности.

Действенность направленности личности определяет активность реализации целей направленности в деятельности.

Определение направленности личности (ориентационная анкета) Впервые опубликована Б. Бассом в 1967 г. Состоит из 27 пунктов–суждений с тремя вариантами ответов А, Б, В. Регистрационный бланк содержит две рубрики: “Большего всего” и “Меньше всего”. Из каждого пункта–суждения выберите только те, которые в наибольшей степени отвечают Вашему мнению и более ценны для Вас, а также тот, который дальше всего отстоит от Вашей точки зрения и наименее ценен для Вас. Буквы ответов впишите в соответствующую графу регистрационного бланка рядом с номером пункта-суждения. Используйте только две буквы, остальные ответы нигде не записываются. Среди вариантов ответов нет “хороших” или “плохих”, поэтому не старайтесь что-либо угадывать. Старайтесь быть максимально правдивым.

ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ 1. Наибольшее удовлетворение я получаю:

а) Одобрения моей работы;

б) Сознания того, что работа сделана хорошо;

в) Сознания того, что меня окружают друзья.

2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

а) Тренером, который разрабатывает тактике игры;

б) Известным игроком;

в) Выбранным капитаном команды.

3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

а) Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход;

б) Вызывает интерес к предмету, так что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;

в) Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.

4. Мне нравится, когда люди:

а) Радуются выполненной работе;

б) С удовольствием работают в коллективе;

в) Стремятся выполнить свою работу лучше других.

5. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

а) Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности;

б) Были верны и преданы мне;

в) Были умными и интересными людьми;

6. Лучшими друзьями я считаю тех:

а) С кем складываются хорошие взаимоотношения;

б) На кого всегда можно положиться;

в) Кто может многого достичь в жизни.

7. Больше всего я не люблю:

а) Когда у меня что-то не получается;

б) Когда портятся отношения с товарищами;

в) Когда меня критикуют.

8. По-моему, хуже всего, когда педагог:

а) Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

б) Вызывает дух соперничества в коллективе;

в) Недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

9. В детстве мне больше всего нравилось:

а) Проводить время с друзьями;

б) Ощущение выполненных дел;

в) Когда меня за что-нибудь хвалили.

10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:

а) Добился успеха в жизни;

б) По-настоящему увлечен своим делом;

в) Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

11. В первую очередь школа должна:

а) Научить решать задачи, которые ставит жизнь;

б) Развивать прежде всего индивидуальные способности ученика;

в) Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

а) Для общения с друзьями;

б) Для отдыха и развлечений;

в) Для своих любимых дел и самообразования.

13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

а) Работаю с людьми, которые мне симпатичны;

б) У меня интересная работа;

в) Мои усилия хорошо вознаграждаются.

14. Я люблю, когда:

а) Другие люди меня ценят;

б) Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

в) Приятно провожу время с друзьями.

15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне хотелось, чтобы:

а) Рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учебой, работой, спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать;

б) Написали о моей деятельности;

в) Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

16. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

а) Имеет ко мне индивидуальный подход;

б) Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

в) Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

17. Для меня нет хуже, чем:

а) Оскорбление личного достоинства;

б) Неудача при выполнении важного дела;

в) Потеря друзей.

18. Больше всего я ценю:

а) Успех;

б) Возможности хорошей совместной работы;

в) Здравый практичный ум и смекалку.

19. Я не люблю людей, которые:

а) Считают себя хуже других;

б) Часто ссорятся и конфликтуют;

в) Возражают против всего нового.

20. Приятно, когда:

а) Работаешь над важным для всех делом;

б) Имеешь много друзей;

в) Вызываешь восхищение и всем нравишься.

21. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:

а) Доступным;

б) Авторитетным;

в) Требовательным.

22. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

а) О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;

б) О жизни знаменитых и интересных людей;

в) О последних достижениях науки и техники.

23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:

а) Дирижером;

б) Композитором;

в) Солистом.

24. Мне бы хотелось:

а) Придумать интересный конкурс;

б) Победить в конкурсе;

в) Организовать конкурс и руководить им.

25. Для меня важнее всего знать:

а) Что я хочу сделать;

б) Как достичь цели;

в) Как организовать людей для достижения цели.

26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

а) Другие были им довольны;

б) Прежде всего выполнить свою задачу;

в) Его не нужно было упрекать за выполненную работу.

27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:

а) В общении с друзьями;

б) Просматривая развлекательные фильмы;

в) Занимаясь своим любимым делом.

Интерпретация.

По ключу определите сумму баллов по каждому виду направленности:

1. Направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

2. Направленность на общение (О) — стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Ключ:

№ п.п. Я О Д № п.п. Я О Д 1 А В Б 15 Б В А 2 Б В А 16 А В Б 3 А В Б 17 А В Б 4 В Б А 18 А Б В 5 Б А В 19 А Б В 6 В А Б 20 В Б А 7 В Б А 21 Б А В 8 А Б В 22 Б А В 9 В А Б 23 В А Б 10 А В Б 24 Б В А 11 Б В А 25 А В Б 12 Б А В 26 В А Б 13 В А Б 27 Б А В 14 А В Б “Я” – КОНЦЕПЦИЯ И МОТИВАЦИЯ ЛИЧНОСТИ Становление индивида в личность предполагает осознание им самого себя как существа, отличного от других, как некоторой субъективно замкнутой реальности.

Все это проявляется в факте именования себя “Я”. Поэтому феномен “Я” — есть центральный пункт формирования личности и ее структуры. В известном смысле можно утверждать, что личность — это и есть “Я” или прежде всего “Я”. Поэтому многие психологи полагают, что узкое понимание личности должно включать только ее ядро, т.е. “Я–концепцию” и направленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

“Я–концепция” — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Я–концепция, или эго–идентичность формируется в процессе развития личности. На протяжении всего взрослого периода жизни Я– концепция человека одновременно стремится сохранить преемственность и претерпевает изменения. Важные события личной жизни (женитьба, рождение детей, личные трагедии) — заставляют нас пересматривать отношение к себе.

Описательную составляющую Я–концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. В сущности, Я–концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности и возможности развития в будущем. Образ своего Я, можно рассмотреть и как совокупность установок, направленных на самого себя и включающих следующие основные компоненты:

когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности и социальной значимости (самосознание);

эмоциональный — аффективная оценка Я–образа, которая проявляется в самоуважении, себялюбии или самоуничижении;

оценочно-волевой — потенциальная поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой (это и стремление повысить свою самооценку, завоевать уважение).

Я–концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. Стремление защитить Я–концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения (Бернс Р., 1986). Субъективно переживание наличия собственного “Я” выражается в следующих его главных функциях:

1. Самоидентичности, т.е. целостности Я с чувством непрерывности, сохранения и понимания тождественности самому себе в настоящем, прошлом и будущем;

2. Активности “Я” с чувством собственной автономности и независимости от других;

3. Защиты “Я” с чувством собственного достоинства;

4. Самосовершенствования “Я” с чувством определенного рода линии надежды, направленности на цели, реализация которых мыслится как будущее личной жизни.

Переживание наличия “Я” является результатом длительного процесса формирования личности. Образ “Я” — не статическое, а динамическое образование личности индивида. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его “Я”, а множество сменяющих друг друга “Я–образов”, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. В Я–концепции можно выделить следующие Я–образы: Я–реальное, Я–идеальное, Я–фантастическое, Я–зеркальное и множество других.

“Я–реальное”, т.е. представление о себе в настоящем, текущем времени. Если человек говорит или думает в какой-то момент времени о себе с презрением, то это не должно восприниматься как стабильная характеристика его “Я–образа”. Более чем вероятно его представление о себе сменится через некоторое время на противоположное.

“Я–идеальное” — можно противопоставить Я–реальному представлению о себе. “Я–идеальное” — это представления о том, каким бы хотел быть индивид в данных конкретных условиях. Я–идеальное выступает как необходимый ориентир самовоспитания личности. Одновременно человек, воспринимающий Я–реальное и Я–идеальное как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее станет зрелым и приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое реальное “Я” намного ниже “Я” идеального.

Я–концепция по сути может выполнять функцию как самообвинения, так и функцию самопоощрения. Когда поведение человека согласуется с его Я–образом, он часто может обойтись и без одобрения со стороны окружающих — он доволен собой и других наград ему не надо. Напротив, отсутствие согласованности реальных поступков или своих качеств с идеальными представлениями человека о них, несет в себе самообвинительные тенденции.

Иногда в “Я–концепции” выделяют еще и “Я–фантастическое”, т.е. то, каким бы субъект пожелал стать, даже если невероятное оказалось возможным.

Фантастический образ своего “Я” имеет большое значение у детей, особенно у подростков, в связи с их склонностью строить планы на будущее, создание которых невозможно без фантазии и мечты. Однако преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, которые не сопровождаются осуществлением желаемого, не всегда положительное явление, т.к. очевидное несовпадение желаемого и действительного могут дезорганизовать самосознание и травматизировать человека.

Во всем множестве “Я–образов” следует упомянуть и о “Я–зеркальном”, т.е.

собственных представлений человека о том, каким он воспринимается глазами окружающих его людей. Этот компонент Я–образа является существенным для формирования личностной значимости и самооценки Сложность “Я–концепции” — понимается как число аспектов “Я”, воспринимаемых человеком, степень дифференциации Я–концепции. На ранних стадиях самосознания происходит отделение человеком себя от других. Далее “Я” в его сознании разделяется на неограниченное число частей. В последствии у человека появляется тенденция оценивать себя в сравнении с другими людьми.

Этот процесс получил подробный анализ в теории социального сравнения Л. Фестингера (1954). Главным положением его теории является утверждение, что в основе стремления человека правильно оценить свое мнение и способности в сравнении себя с другими, лежит потребность иметь ясную и определенную Я– концепцию. Через процесс социального сравнения у человека устанавливаются рамки социального рассмотрения Я как точки отсчета.

Отмечено, что люди с высокой сложностью Я–концепции имеют тенденцию стремиться получить как можно больше информации перед принятием решения, чем обладающие низкой сложностью Я–концепции (Зиллер Р., 1973). Лица с более высокой сложностью Я–концепции легче ассимилируют как негативную, так и позитивную информацию от других.

Схематично Я–концепцию можно изобразить следующим образом:

“Я” — глобальное “Я” — субъект “Я” — объект (самооценка) (образ “Я”) --------------------------------------------------------- “Я” как совокупность установок на себя “Я” — реальное “Я” — идеальное “Я” — зеркальное ---------------------------------------------------------------------------- – физическое “Я” – сексуальное “Я” – семейное “Я” – социальное “Я” – умственное “Я” Субъективно осознаваемая измененность “Я”. Может наблюдаться при ряде заболеваний, которые при формально сохранном интеллекте сопровождаются изменениями проявлений темперамента и характера, а также затруднениями в автоматизированном использовании интеллектуального опыта и приобретения новых знаний. В других случаях наблюдается только рост эмоциональной возбудимости, реактивности и сенситивности. Но и здесь при внешней сохранности индивидуальных особенностей характера возникает субъективно ощущаемое затруднение в самопроизвольности их выражения, их дезавтоматизация. Заболевшим человеком могут осознаваться и ряд других личностных изменений.

Все это само по себе может приводить к излишнему “самокопанию” и рефлексии, возникает пессимистическая оценка своих качеств, нарастает застенчивость и обидчивость. Одни больные, пытаясь скрыть свою несостоятельность, избегают трудных для них ситуаций или прилагают большие усилия для обеспечения прежнего социального статуса. В ряде случаев больные никаких активных усилий по компенсации осознаваемых изменений не предпринимают (пассивная реакция компенсации), другие прибегают к утрированным или патологическим формам компенсации — неумеренные занятия спортом, необычные хобби, наркотизация и т.п.

Объективно определяемые изменения личности. На этом, более глубоком уровне личностного расстройства возникает и в дальнейшем нарастает утрата доболезненных индивидуальных свойств темперамента, характера, появляются признаки социальной дезадаптации. Изменения личности в этих случаях больными не осознаются, но окружающим они заметны. В рамках таких личностных изменений выделяются их различные варианты:

• дисгармония личности, включая шизоидизацию — формальная сохранность задатков и способностей, но они теряют свою социальную значимость в силу выраженной диспропорции между компонентами темперамента, характера, потребностей и мотивов деятельности;

• снижение энергетического потенциала — редукция психической активности, продуктивности, потребности в общении, эмоциональности и т.п.;

• снижение уровня личности — более грубые негативные личностные изменения, где, наряду с признаками снижения энергетического потенциала и социальной дезадаптации, наблюдается выраженная нивелировка индивидуальных личностных черт, интересы ограничиваются утилитарными и гедоническими потребностями;

• регресс личности — разные варианты полного распада индивидуальной структуры личности, где наряду с грубыми личностным изменениям первоочередно страдают предпосылки интеллекта, в первую очередь память (амнестические расстройства), а также собственно интеллект (глобарная деменция — тотальное слабоумие);

• психический маразм — наиболее тяжелый вид негативных личностных расстройств, полный распад психической деятельности с утратой возможности контакта с окружающими, полным исчезновением интересов и побуждений (часто сочетается с признаками общего маразма — физическим истощением, трофическими расстройствами типа пролежней, дистрофией внутренних органов и др.).

ИЗУЧЕНИЕ “Я — КОНЦЕПЦИИ” И МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ Самооценка личности. “Я–концепция”, или идеальная представленность индивида в себе, как в другом — наиболее важный структурный элемент психического облика личности. Степень адекватности “Я–образа” чаще всего выясняется при изучении самооценки личности. Самооценка — это оценка личностью самой себя — своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Разработано много опросников, с помощью которых можно изучать ее различные аспекты: самооценка интеллекта, характера и личности, других частных аспектов “Я–образа”.

Самооценка играет важную роль в регуляции поведения человека. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействием окружающих, отвергающих его претензии. Все это может привести к озлобленности, проявлениям мстительности или нарочитого высокомерия в поведении. Чрезмерно низкая самооценка лежит в основе комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе и самообвинений.

Среди методов измерения Я–концепции важное значение придается технике Q– сортировки, которая разработана В. Стефенсоном (1953). Испытуемый сортирует карточки с утверждениями типа: “Легко заводит друзей” или “Испытывает трудности с выражением гнева”. Ему предлагается около 100 таких карточек рассортировать относительно себя на 11 кучек в следующем порядке: 2–4–8–11–16–18–16–11–8–4–2, где на одном полюсе должны быть карточки наиболее характерные для испытуемого, а на другом — наименее характерные. Это нормальное распределение, оно в данном случае выражает сравнительную оценку самооценки определенных личностных характеристик Я–реального. Эти же фразы можно рассортировать по тому же числу категорий, но в отношении Я–идеального. Аналогичную структурированную технику, но где сравниваются полярные прилагательные (хороший–плохой, сильный–слабый, активный– пассивный и др.) имеет и методика семантического дифференциала. Не существует единственного стандарта его содержания и обработки. Он может использоваться не только для изучения Я–концепции, но также и таких понятий как отец, мать, врач, болезнь, школа, работа и т.п.

Уровень притязаний личности — тесно связан с самооценкой. По сути, уровень притязаний — это уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую ставит перед собой человек. Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух мотивов (тенденций) — тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи (Хекхаузен Х., 1986).

Люди, мотивированные на успех, обычно ставят перед собой некоторую положительную цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Взявшись за какую-нибудь работу, они рассчитывают на успех, одобрение и сама работа вызывает у них полную мобилизацию и положительные эмоции.

Иначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Они не уверены в себе, боятся критики. Работа, особенно такая, которая чревата возможностью неудачи, является источником отрицательных эмоций. В результате они часто оказывается жизненным неудачником.

Для человека, стремящегося к успеху, привлекательность и интерес к неудавшейся ему задачи или деятельности возрастает, а для человека, ориентированного на неудачу — падает. Значимая, отдаленная во времени цель в большей степени способна стимулировать деятельность человека с развитым мотивом достижения успеха, чем с выраженным мотивом избегания неудачи.

Каузальная атрибуция (от лат. causa — причина и англ. attribute — приписывать, наделять) — склонность человека к причинному объяснению поступков других людей. Необходимость ее обусловлена тем, что информация, которую дает человеку наблюдение, часто недостаточна для адекватного взаимодействия со своим социальным окружением и нуждается в “достраивании”.

Если мы знаем причину поступка другого человека, то мы можем не просто его объяснить, но и предсказать подобный поступок в будущем, что важно в общении и взаимодействии людей. При таком подходе каузальная атрибуция одновременно выступает и как потребность человека в понимании причин поступков других людей, и как способность к такому пониманию (Хайдера Ф., 1958 и другие).

Исследования показали, что люди охотнее приписывают причины поступков других людей их личности, а не внешним обстоятельствам. Эта закономерность получила название “фундаментальной ошибки атрибуции” (Джоунс И., 1979).

Одновременно, большинство людей проявляет также явное нежелание признавать случай как причину собственного поведения, особенно при успешных действиях.

При неуспехе, собственных неудачах и несчастиях человек чаще причины их ищет в обстоятельствах, правда при этом он винит и себя в происшедшем. В целом, свои успехи или неудачи люди склонны объяснять в выгодном для сохранения и поддержания самооценки свете.

Личностный конструкт. По мнению Дж. Келли (1955) людям свойственно воспринимать окружающий мир через призму имеющихся у них устойчивых когнитивно–оценочных образований — личностных конструктов. Личностным конструктом называют пару противоположных оценочных понятий: “добрый– злой”, “честный–нечестный”, “хороший–плохой”, “мужской–женский” и тому подобное. Один человек предпочитает пользоваться одними конструктами, другой — другими, равно как и пользоваться лишь одними положительными или отрицательными полюсами. Эти данные могут быть положены в основу как описания особого взгляда человека на мир, так и мотивационно–когнитивного объяснения и предсказания его поведения.

Джордж Александер Келли (G. Kelly: 1905-1967) — создатель когнитивной теории личностных конструктов. Он концентрирует внимание на психологических процессах, которые позволяют людям организовывать и понимать события, которые происходят в их жизни.

Человек судит о мире с помощью специальных понятийных систем (моделей), которые сам создает, а затем пытается их приспособить к действительности. Это приспособление не всегда может быть удачным, но все равно оно помогает осмыслить действительность. Эти модели, а по Келли — “личностные конструкты”, по сути, представляют собой идею или мысль, которую человек использует для интерпретации и осознания своего опыта. Это устойчивый способ осмысления в терминах схожести или контраста. Валидность конструкта проверяется с точки зрения его прогностической эффективности, степень которой может меняться. Поведение человека (его мысли и поступки) определяется первоочередно тем, как он прогнозирует свое будущее, иначе — люди управляются своими конструктами, ориентированными на будущее.

Каждый человек индивидуально прокладывает и характерным образом использует разные каналы (конструкты), а выбор определенного канала определяет и его психические процессы. Разница между людьми состоит в том, что они интерпретируют события под разным углом зрения. Организация личностных конструктов весьма логична:

подчиняющий конструкт включает в себя полностью или частично другие, подчиненные конструкты. Иерархические отношения конструктов — величина непостоянная, они меняются с приобретением жизненного опыта.

Г. Келли разработал технику репертуарных решеток в качестве психологического метода изучения систем личностных конструктов, как способ “влезть в шкуру другого”, увидеть мир его глазами, войти в его положение (Франселл Ф., Баннистер Д., 1987). Испытуемого просят знакомых ему людей ранжировать по списку определенных ролей, которые ему больше подходят, определить характеристики, по которым они сходны и по которым различаются.

Испытуемый, который тоньше дифференцировал нюансы личности другого человека, определял большее количество конструктов (когнитивная сложность). Он лучше прогнозировал поведение других, в отличие от испытуемых с когнитивной простотой.

Тревожность личности. Оценка ситуации и самооценка заметно зависит и от тревожности личности. Если ситуационная тревога устойчиво проявляется у человека в самых различных ситуациях, то ее связывают с наличием у человека соответствующей личностной черты — “личностная тревожность”.

Высокотревожные личности эмоционально острее реагируют на неудачу, они хуже работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени. У них доминирует мотивация избегания неудачи. Если низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче, то высокотревожных, напротив, сообщение об их успехах. Высокотревожные люди часто терпят неудачи не потому, что им недостает способностей, знаний или умений, а по причине стрессовых состояний, возникающих во время ситуаций типа “экзамен”. У них появляется ощущение некомпетентности, беспомощности и блокада деятельности. Появлению чувства когнитивной беспомощности препятствуют мотивации достижения и достаточно высокая самооценка.

Мотивы аффилиации и отвергания. В общении людей большое значение придается мотивам аффилиации и отвергания.

Мотив аффилиации (от англ. to affiliate — присоединяться) проявляется в стремлении человека быть в обществе других людей. Внутренне он выступает в виде чувства привязанности, верности, а внешне — в общительности, в сотрудничестве с другими. В известных пределах близость других приводит и к прямому снижению тревожности, смягчая последствия как физиологического, так и психологического стресса. Блокирование аффилиации порождает фрустрацию, чувство одиночества и отчужденности.

Мотив отвергания — боязнь быть отвергнутым другими, противоположность аффилиации. При преобладании боязни быть отвергнутыми другими также создаются трудности на пути межличностного общения. Интересно отметить, что такие люди часто вызывают недоверие у окружающих к себе, что связано со слабо развитыми навыками общения у них.

Мотивация власти. Под мотивацией власти понимается стремление и способность получать удовлетворение от контроля над другими людьми. Мотив к власти проявляется в склонности управлять социальным окружением, воздействовать на поведение других различными способами, доказывать свою правоту, диктовать условия и т.п.

С мотивацией власти сопряжены такие явления как лидерство, влияние людей друг на друга, руководство и подчинение, и многие другие феномены. Известно, что для успешного руководства людьми не достаточно только одного мотива власти, а требуется сочетание трех мотивов: относительно высоких мотивов достижения и власти и сравнительно низкого мотива аффилиации.

А. Адлер, ученик З. Фрейда, полагает, что мотив власти связан со стремлением человека к превосходству, которое компенсирует естественные недостатки людей, испытывающих так называемый комплекс неполноценности.

Проблема компенсации низкой самооценки, реальных или воображаемых дефектов личности в стремлении к власти, свое более полное развитие получила в работах Г. Лассуэлла (1931, 1948).

Мотивация альтруизма. Особый интерес в психологии вызывают мотивы так называемого просоциального поведения. Просоциальное поведение иначе называют альтруистическим (от лат. alter — другой). Оно направлено на защиту интересов и благополучия других людей. Некоторые психологи считают, что за таким поведением стоит особый альтруистический мотив (мотив помощи, бескорыстной заботы о других). От подлинно альтруистических мотивов поведения следует отличать псевдоальтруистические. При последних стремление принести пользу окружающим всегда связано с желанием получить ответную выгоду (принцип “ты — мне, я — тебе”).

Исследования показали, что просоциальное поведение берет начало в дошкольном детстве и может быть обнаружено у детей уже в 2–летнем возрасте, нарастая неуклонно до 13 лет включительно (Крайг Г., 2000). Оно складывается под влиянием социальной среды и опосредуется дружескими отношениями, заботой, человеческой теплотой и социальным пониманием. Огромную роль в этом играет семья, отношения ребенка с матерью. Исследователи приходят к выводу, что дети, которые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами начинают проявлять больше великодушия и щедрости.

Термин альтруизм введен О. Контом в качестве антонима термина эгоизм.

Альтруизм в теоретическом плане интерпретируется очень широко: от генетического анализа альтруистического поведения (Эфроимсон В.) до психоаналитических трактовок как невротического поведения (Фрейд З.) и рассмотрения его как мотивационного аспекта самоактуализации в гуманистической психологии (Маслоу А.). Социокультурное значение альтруистического поведения зависит от системы ценностей, определяющей отношения человека с людьми и миром (Каган В.).

Мотивация агрессивности. Альтруистическому мотиву противоположен по смыслу мотив агрессивности (от лат. aggredi — нападать). Агрессивность всегда связана с намеренным причинением физического или психологического вреда другому человеку, обществу.

В отличии от агрессии, ассертивное поведение не заключает в себе намерения нанести вред другим. Это прямое, открытое поведение, как в случаях, когда человек хладнокровно отстаивает свои права или, наоборот, развивает бурную деятельность в каком–либо направлении. При наличии препятствий на пути достижения цели в значительной части случаев агрессия как таковая может возникнуть как реакция субъекта на фрустрацию, что сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти. От фрустрационной (реактивной) агрессии следует отличать враждебную агрессию с ее целенаправленно–осознанным стремлением нанести вред другому и инструментальную агрессию, где цель действия субъекта иная, а агрессия используется как одно из средств ее достижения.

Готовность субъекта к агрессивному поведению может рассмотрена и как относительно устойчивая личностная черта. Уровень личностной агрессивности определяется как научением в процессе социализации, так и ориентацией на принятые в обществе культурно–социальные нормы (социальная ответственность, учет возмездия за акт агрессии). Агрессия часто встречается в детстве и обычно увеличивается на протяжении раннего дошкольного периода, прежде чем пойти на убыль. Хорошо известно, что мальчики–дошкольники более агрессивны, чем девочки. Замечено, что дети, которые в детстве подвергались родителями физическим мерам наказания, были более агрессивными по сравнению с теми детьми, которые этого избежали (Stassberg et al., 1994). Спад агрессии связывают с возрастающей способностью при взрослении разрешать конфликты неагрессивными способами — словами, а не кулаками.

Агрессивное поведение может быть как вербальным, так и физическим. Оно может направляться как на людей или переноситься на животных или предметы.

Агрессивные действия могут направляться субъектом и на себя, принимая форму аутоагрессии (самоповреждения, суицидное поведение и другие). Некоторые формы агрессии и аутоагрессии могут служить признаком имеющихся и развивающихся патопсихологических изменениях личности (возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и другие заболевания).

ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ И МОДЕЛИ ОПИСАНИЯ МОТИВАЦИИ Следует различать первичные виды мотивации, или биологические виды побуждения, необходимые для нормального функционирования организма, и потребности, имеющие лишь отдаленное отношение к выживанию. Для того чтобы объяснить эти два различных вида мотивации выдвигалось множество теорий.

Теория биологических побуждений. Голод, жажда, потребность в кислороде — первичные потребности, удовлетворение которых жизненно необходимо для всех живых существ. Любое отклонение в балансе нужного организму компонента автоматически приводит к соответствующей потребности и биологическому импульсу к ее удовлетворению. Поддержание равновесия, при котором организм не испытывает никаких потребностей, называется гомеостазом. Отсюда термин “гомеостатическое поведение”, т.е. поведение, которое направленно на устранение мотивации путем удовлетворения вызвавшей ее потребности.

Гомеостатические системы часто сравнивают с термостатом, который обеспечивает постоянство температуры внутри него. Эта теория прямой и простой мотивации позволяет объяснить удовлетворение биологических потребностей, но совершенно неудовлетворительна для объяснения всей сложности поведения человека.

Теория оптимальной активации. Известно, что поведение индивидуума тем эффективнее, чем ближе его уровень бодрствования к некоторому оптимуму — он не должен быть ни слишком низким, ни слишком высоким. При более низких уровнях готовность субъекта к действию постепенно уменьшается и вскоре он засыпает, а при более высоких он будет больше взволнован, возбужден и его поведение может даже полностью дезорганизоваться. Изучение потребностей привело к формулировке знаменитого закона Йорса–Додсона, который позволяет фиксировать оптимальный уровень потребностей человека и их влияние на организацию активности. Суть закона состоит в том, что для каждой задачи, стоящей перед человеком, существует свой оптимум мотивации.

Согласно теории оптимальной активации организм стремиться поддерживать оптимальный уровень бодрствования и активности, который позволяет ему функционировать более эффективно. Этот уровень зависит от физиологического состояния человека в каждый данный момент. Таким образом, одни люди нуждаются в более сильном притоке стимулов, другие способны выносить их лишь в ограниченном количестве.

Оптимальный уровень активации различен в разных психических состояниях — при отдыхе, или в состоянии творчества. Из описания экспериментов с сенсорной изоляцией известно, что мозг неадекватно реагирует при отсутствии раздражителей. Приверженцы теории оптимальной активации видят в этом пример такой ситуации, которой организм стремится избежать. Однако эта теория, хотя и позволяет объяснить, чем вызывается какое-то поведение, но она не дает ответа на вопрос по какому конкретному пути это поведение пойдет.

Потребностно–информационная теория — предложена академиком П.В. Симоновым (1987).

По мнению автора и его последователей между витальными функциями индивида и структурой его личности имеется неразрывная связь. Под витальными функциями понимаются как общевитальные (индивидуально-органические, видовые), так и специфически человеческие (социальные, когнитивные).

Витальные функции, получая свое отражение в сознании, осознаются как определенные потребности. Осознание витальных функций как потребностей на языке физиологии есть их кортикальное представительство, их высшая интеграция.

Переживание витальных функций означает актуализацию потребности жить, и притом жить в каждый данный момент времени определенным образом. Здесь имеется в виду осознание нужды в чем-то находящемся вне организма — в вещах объективного мира и в манипуляциях с ними, а также в других людях и определенных взаимоотношениях между ними.

В данной концепции существенны указания на связь потребностей с эмоциями. Эмоция является отражением мозгом не только какой–либо актуальной потребности, но и вероятности (информация: знания, навыки, энергетические ресурсы и пр.) ее удовлетворения. Низкая вероятность удовлетворения потребности ведет к возникновению отрицательных эмоций. Возрастание вероятности удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции. Сама по себе эмоция не несет информации об окружающем мире, но выступает важным регулятором усиления или ослабления потребности, их динамики.

Когнитивные теории мотивации. Побуждение к действию может возникать у человека не только под влиянием эмоций, но также под воздействием знаний (когниций) — их согласованности или противоречивости.

Одним из первых обратил внимание на это Л. Фестингер (1957). Главным положением его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремиться к согласованию.

Существование диссонанса, т.е. отношений рассогласованности, несоответствия между когнициями (знания, мнения, убеждения) является само по себе мотивирующим фактором и психологически дискомфортно. Человек пытается уменьшить диссонанс и добиться консонанса, т.е. когнитивного “соответствия”.

Когнитивный диссонанс здесь рассматривается как исходное условие, которое вызывает активность, направленную на уменьшение диссонанса подобно тому, как голод ведет к активности, направленной на его утоление.

Наиболее выраженное мотивационное влияние когнитивный диссонанс оказывает при принятии жизненно важных решений, вынужденном совершении нравственно неприемлемых поступков, преодолении межличностных конфликтов.

Человек стремиться к избеганию диссонанса. Даже после совершения действия, повлекшего за собой нежелательный результат, он стремиться задним числом повысить ценность этого результата и невольно ищет дополнительные, оправдывающие аргументы. Иногда, однако, после принятия решения повышается ценность не той альтернативы, которая была избрана, а той, которая оказалась отвергнутой. В результате диссонанс не уменьшается, а еще больше увеличивается.

Иерархия потребностей. Многие психологи усматривают в мотивации ядро личности, а в его познании ключ к исследуемому человеку.

В каждой теории личности предлагаются в качестве ведущих различные мотивы. Например, в группе теорий личности психоаналитической ориентации, как правило, предлагается ведущим один мотив: либидо (Фрейд З.), превосходства (Адлер А.), избегания тревоги (Салливан Г.), аффилиации (Фромм Э.) и др.

По мнению отечественного психолога А.Н. Леонтьева (1903-1979) количество мотивов может быть бесконечным, т.к. их источники находятся в практической деятельности человека, которая весьма разнообразна.

Существует и промежуточная точка зрения, когда в качестве ведущих выдвигается несколько мотивов. Например, американский исследователь мотивации Г.А. Мюррей (Murrey H.,1953) предлагает список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих у человека на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения: в достижении успеха, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредностей, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи и зависимости, понимания.

По иному к классификации потребностей подходил один из создателей гуманистической психологии американский психолог А. Маслоу (Maslow A., 1962).

Он классифицирует потребности по иерархически построенным группам. Выбор когнитивной деятельности может адекватно осуществлен только тогда, когда организм в оптимальной степени активирован и его элементарные потребности удовлетворены. По его мнению, у человека с рождения последовательно появляются следующие семь классов потребностей:

1. Физиологические потребности, обеспечивающие выживание человека. К ним относятся потребности в еде, питье, жилище, отдыхе и сексе;

2. Потребности в безопасности (и уверенности в будущем) — это стремление чувствовать себя защищенным, желание избавиться от неудач и страхов (безопасность физическая и психологическая);

3. Социальные потребности — включают чувство принадлежности к чему либо или к кому-либо, чувства принятия тебя другими, в причастности к группе;

4. Потребности в уважении — это потребности в самоуважении, признании личных достижений и компетентности, уважении и одобрении окружающих;

5. Когнитивные (познавательные) потребности;

6. Эстетические потребности (в красоте, гармонии, симметрии и порядке);

7. Самоактуализация — это потребность самовыражения и самореализация своих способностей, талантов, самосовершенствование.

Согласно гуманистическому подходу, любое существо стремится к своему расцвету, действуя в наибольшем соответствии со своими возможностями и притязаниями. Теория А. Маслоу обращает особое внимание на то, что высшие потребности не могут проявиться, если более примитивные не были удовлетворены.

Следующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда предыдущие ступени реализованы (“пирамида потребностей”).

Методы удовлетворения потребностей высших уровней (Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., 1992) Социальные потребности:

1. Давайте сотрудникам такую работу, которая позволяла бы им общаться.

2. Создавайте на рабочих местах дух единой команды.

3. Проводите с подчиненными периодические совещания.

4. Не старайтесь разрушить возникшие неформальные группы, если они не наносят организации реального ущерба.

5. Создавайте условия для социальной активности членов организации вне ее рамок.

Потребности в уважении:

1. Предлагайте подчиненным более содержательную работу.

2. Обеспечьте им положительную обратную связь с достигнутыми результатами.

3. Высоко оценивайте и поощряйте достигнутые подчиненными результаты.

4. Привлекайте подчиненных к формулировке целей и выработке решений.

5. Делегируйте подчиненным дополнительные права и полномочия.

6. Продвигайте подчиненных по служебной лестнице.

7. Обеспечивайте обучение и переподготовку, которая повышает уровень компетентности.

Потребности в самовыражении.

1. Обеспечивайте подчиненным возможность для обучения и развития, которая позволила бы полностью использовать их потенциал.

2. Давайте подчиненным сложную и важную работу, требующую от них полной отдачи.

3. Поощряйте и развивайте у подчиненных творческие способности.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ Исходной формой активности организма являются потребности. Они вызывают состояние напряженности, что направляет поиск необходимого предмета потребности. При встрече потребности с первым из предметов, который может ее удовлетворить, происходит фиксация, “опредмечивание потребности”, превращение ее в мотив. Кроме биологических потребностей для нормального развития человека важными являются такие вторичные потребности как познавательная и в социальных контактах.

Если потребность вызывает только активность, то мотив определяет направленность поведения к обретению нужного предмета потребности. Мотивы более разнообразны, так как одна и та же потребность может удовлетворяться разными предметами. Мотивы, в отличие от потребностей, потенциально осознаваемы.

Идеальный образ будущего результата действия принято обозначать как цель поведения. Цель является основным объектом внимания, с ней связано мышление и эмоции в каждый данный момент поведения. Таким образом, каждая потребность может быть реализована во многих мотивах, а каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.

Качественное разнообразие мотивов, гибкость их связей с потребностями и целями, а также их иерархизированность являются важными характеристиками мотивационной сферы. В качестве отдельных разновидностей мотивов поведения человека рассматриваются влечения, установки, желания, интересы и склонности, а также такие мотивационные образования как задачи, идеалы и мировоззрение.

Направленность личности рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, которые определяют избирательность внутренней активности и отношений человека независимо от наличных ситуаций. Ее подразделяют на идейно-моральную, профессиональную и бытовую направленность. Уровень, широта, интенсивность и действенность направленности личности являются ее главными качественными характеристиками.

Мотивация и ценностные ориентации личности тесно связаны с Я– концепцией, как совокупности представлений и оценок самого себя. Переживание наличия Я является результатом длительного процесса формирования личности.

Стремление защитить свою Я–концепцию является одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения.

Я–концепция образование динамическое и существует множество Я–образов:

Я–реальное, Я–-идеальное, Я–фантастическое, Я–зеркальное и т.д. Лица с большей сложностью Я–концепции являются и более адаптивными к реалиям жизни, так как они легче ассимилируют как негативную, так и позитивную информацию о себе от других. В теории социального сравнения Фестингера утверждается, что стремление сравнивать себя с другими связано с потребностью человека иметь ясную и определенную Я–концепцию.

Степень адекватности Я–концепции выясняется при изучении самооценки и уровня притязаний личности. Показано, что самооценка и оценка ситуации заметно зависят от личностной тревожности. Установлено также, что восприятие человеком людей и в целом мира зависимо и от его внутренней потребности в понимании причин поведения и способности к такому пониманию. Теории каузальной атрибуции и личностных конструктов описывают эти особенности мировосприятия и лежат в основе мотивационно–когнитивного объяснения и предсказания поведения человека. Самостоятельное значение придается описанию и количественному измерению мотивов аффилиации, власти, альтруизма и агрессивности.

Для человека характерным является наличие двух классов мотивационных факторов — биологических и социальных. Для объяснения их механизмов выдвигается несколько теорий: биологических побуждений, оптимальной активации, потребностно–информационная теория Симонова и когнитивная теория мотивации Фестингера.

В теориях личности для объяснения поведения человека предпочитают описание конкретных побудительных факторов. Разные теории выдвигают в качестве ведущих не только различные мотивы, но и разное их число. Широкую известность получила концепция иерархии потребностей Маслоу. В его “пирамиде потребностей” выбор более высоко стоящих потребностей возможен только после удовлетворения биологических и более низких вторичных потребностей.

Вопросы для самопроверки 1. Как дать определение потребности, мотива и цели? Как они соотносятся между собой? В чем заключено различие между мотивом и мотивировкой?

2. Влечение и установка могут выступать неосознаваемыми мотивами поведения.

В чем заключено главное различие между ними?

3. Склонности являются предпосылкой развития способностей. Всегда ли склонности совпадают с наличием соответствующих способностей?

4. Как дать определение направленности личности, как личностной подструктуры?

5. Как дать определение Я–концепции? Как соотносится Я–концепция с самооценкой? Каковы главные функции Я?

6. Как описывается поведение у лиц, которые мотивированны на успех в отличие от такового у лиц мотивированных на неудачу?

7. Как описывается закономерность, получившая название “фундаментальная ошибка атрибуции”?

8. Что собой представляет личностный конструкт? Каким образом их изучение может объяснять и предсказывать поведение испытуемого?

9. Какую роль в общении людей играют мотивы аффилиации и отвергания?

10. Каким образом рассматривается мотивация власти в индивидуальной психологии Адлера?

11. Что собой представляет просоциальное поведение, и какие мотивы лежат в его основе?

12. Что собой представляет агрессивное поведение, и какие разновидности его выделяют?

13. Что собой представляет первичные и вторичные виды мотивации поведения человека? Какие недостатки предлагаемых моделей для объяснения мотивации поведения отмечают исследователи?

14. Каким образом описывается мотивационное ядро личности в различных теориях личности?

15. Какие классы потребностей описываются в “пирамиде потребностей” Маслоу?

Как соотносятся здесь первичные и вторичные потребности?

ГЛАВА СПОСОБНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТ СПОСОБНОСТИ И ЗАДАТКИ СПОСОБНОСТЕЙ Способности: структура и уровни. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает и объясняет их быстрое приобретение и эффективное использование на практике. При этом подразумевается, что способности бывают всегда к определенной деятельности, поэтому говорят о способностях не только интеллектуальных, но и музыкальных, художественных, технических, спортивных и т.п. Среди школьников, например, наблюдаются различия в способностях к учебным предметам: один легко осваивает математику, но не способен к литературе, другой проявляет способность к литературе, но явно отстает на уроках по физкультуре и т.д.

Любая способность имеет структуру, в которую входят определенные психические качества, которые необходимы для успешного выполнения деятельности. Так структура способности к рисованию включает высокую чувствительность зрения с тонким цветоразличением, чувство линий и форм, развитую сенсомоторику руки, художественное воображение и др.;

математические способности складываются из соответствующих умственных качеств, которые обеспечивают: получение математической информации (формализированность восприятия, схватывание формальной структуры задачи), переработку математической информации (логическое мышление в сфере количественных и пространственных отношений, быстрое и широкое обобщение математических объектов и отношений, гибкость мышления, его экономичность и рациональность), хранение математической информации (математическая память), математическую направленность ума. Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Только при постоянном упражнении мы поддерживаем у себя и дальше развиваем соответствующие способности.

Способности разных людей в одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию и сочетанию психических качеств. Например, у одних людей в структуре математических способностей ведущими являются качества мышления, а у других — память на математическое содержание и гибкое оперирование им и т.п. Особенно велика роль социального опыта в развитии таких способностей, как организаторские, коммуникативные, управленческие. Иногда приходится заниматься какой–либо деятельностью не имея нужных способностей к ней. В этих случаях человек вынужден сознательно или бессознательно компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е.П. Ильина (1983) компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Существует множество примеров, когда низкий или средний уровень умственных способностей компенсируется широтой знаний или высокой работоспособностью;

недостаточные организаторские способности — высоким уровнем самоорганизации и т.п.

Важно отметить, что компенсируемость способностей относится даже к тем способностям, для развития которых необходимы врожденные физиологические задатки.

Например, экспериментально удавалось выработать музыкальный слух у детей, у которых было констатировано отсутствие музыкальных способностей. С помощью специальных упражнений они научились различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем они делали это ранее. Однако такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: ребенок демонстрирует слух почти такой же, какой характерен для людей с чувствительным от рождения к высоте звука орган слуха.

Существует целый ряд классификаций способностей. Довольно часто способности подразделяют на природные (естественные) и специфические человеческие. Естественные способности тесно связаны с врожденными задатками.

Они формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. Специфические человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде. Их формирование более сложное, роль врожденных задатков в их развитии менее заметна. Среди них различают способности общие и специальные.

Общие способности определяют успешность в самых различных видах деятельности и общения. К ним относятся интеллект, совершенная речь, точность ручных движений и тому подобные.

Специальные способности определяют успехи в отдельных, специфических видах деятельности и общения: музыка, рисование, литература, математика, спорт, техника и тому подобные. В их формировании более заметна роль определенных задатков и их развитие.

Обычно общие и специальные способности взаимно дополняют друг друга, взаимодействуют. Для успешного выполнения любой деятельности необходимы как общие, так и специальные способности.

Как общие, так и специальные способности подразделяют иногда на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды.

Элементарные способности присущи всем людям, хотя и в разной степени их выраженности.

Общие элементарные способностям — это способности ощущать, воспринимать, запоминать, мыслить, говорить, воображать и переживать. Таким образом, каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее психическое действие (сенсорное, мнемическое, мыслительное, волевое), выполняемое с различным успехом. Оно в результате упражнения может стать соответствующим навыком.

Специальные элементарные способности предполагают определенную качественную выраженность каких-либо сторон психических процессов: глазомер, музыкальный слух, высокая чувствительность обоняния, словесно-логическая память, критичность мышления и т.д. Специальные элементарные способности развиваются на основе соответствующих задатков в процессе обучения.

Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности — труду, учебе, игре, общению друг с другом. Они необходимы в той или иной степени в различных видах деятельности и присущи всем людям.

Сложные специальные способности (математические, конструктрско– технические, музыкальные, художественные, организаторские и др.) являются способностями к определенным профессиям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными, так как от них зависит качество профессиональной деятельности.

Основой профотбора является профессиография. Профессиография — описание профессий с точки зрения требований, предъявляемых ими к человеку. Она охватывает разные стороны конкретной профессиональной деятельности: социально-экономические, технические, правовые, медико-гигиенические, психологические и др. Часть профессиграммы составляет психограмма — краткая сводка требований, предъявляемых к психике человека, как перечень необходимых профессиональных способностей.

Уровень и степень развития способностей у личности выражают понятия одаренности, таланта и гениальности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью. Еще более высокий уровень развития способностей называют талантом. Талантливый человек творит, создает что-то свое, оригинальное, в определенной степени неповторимое. Однако его творчество осуществляется в рамках уже сложившихся идей, направлений, линий поиска.

Талантливые люди (художники, литераторы, врачи) обычно добиваются известности и признания у современников. Наивысший уровень развития способностей называется гениальностью. Гений неповторим и неподражаем. Его идеи, концепции, способы исследования и результаты открывают человечеству новые горизонты, опережают эпоху и время.

В истории науки существовала даже концепция отождествлять талант наряду с другими аномалиями и отклонениями от нормы — душевной болезнью, преступностью.

Подобные “аномалии”, по мнению Ч. Ломброзо, были обусловлены особым конституциональным типом — атавистическим, ретроградным с точки зрения эволюции.

Эти идеи сложились у него в конце 1860 — начале 1870-х гг. На русский язык его многократно издававшаяся в Европе книга “Genio e folia” (“Гениальность и помешательство”) была переведена в начале 1890 гг. (см. раздел “Типология характера”).

Задатки способностей. В основе любых способностей лежат задатки. Под задатками понимаются первичные, природные (биологические) особенности, с которыми человек рождается и которые созревают в процессе его развития. Это главным образом врожденные анатомические и физиологические особенности строения тела, двигательного аппарата, органов чувств, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной асимметрии больших полушарий и др. Именно своеобразие индивидных характеристик выступает в качестве природных задатков.

Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Они могут превратиться и не превратиться в способности, в зависимости от воспитания и деятельности человека. При отсутствии надлежащего воспитания и деятельности даже большие задатки не станут способностями, а при соответствующем воспитании и деятельности даже из небольших задатков могут развиться способности достаточно высокого уровня.

Б.М. Теплов и В.Д. Небылицин (1963) предприняли попытку выяснить, как влияют особенности высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. В настоящее время в дифференциальной психофизиологии сложилась 12-мерная классификация свойств нервной системы. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Показано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе — общие свойства, так и к отдельным анализаторам — парциальные свойства. Различные сочетания свойств нервной системы определяют ее тип. Представители каждого типа имеет свои особенности с точки зрения профессиональных качеств. Например, слабость нервных процессов — это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервных процессов, т.к. слабость есть следствие ее высокой реактивности. На ее основе легче развиваются способности, где требуется высокая реактивность, чувствительность и впечатлительность. Представители этого типа нервной системы обычно показывают и лучшие результаты в условиях монотонной работы. Люди с сильным типом нервной системы, напротив, более приспособлены к большим и неожиданным нагрузкам. Парциальные (частные) особенности нервной системы лежат в основе предпосылок к развитию способностей к требованиям профессий, где необходимы особая развитость слуховой, зрительной, обонятельной, двигательной или другой системы.

Некоторые задатки проявляются в раннем возрасте, что выражается в склонности к определенной деятельности. Например, Неодолимое тяготение к рисованию начало проявляться у Серова, Репина, Сурикова в возрасте 3-5 лет;

к музыке у Римского-Корсакова, Глинки — в 3-4 года. В некоторых семьях весьма часто встречается много талантливых людей. Известны семьи, давшие много композиторов, художников и т.д. Например, семь поколений музыкантов Бахов, из которых два были действительно выдающимися;

Моцартов (отца и сына), братьев Гайдн. Однако это еще не означает, что способности передаются по наследству.

Изучение родословных показывает, что в подавляющем большинстве случаев речь идет не о биологической наследственности, а о наследовании условий жизни, т.е.

тех условий, которые благоприятствуют развитию способностей. В то время как задатки, т.е. природные предпосылки способностей, вероятно, подчинены общим генетическим законам. В частности, у музыкантов это могут быть определенные особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности), передаваемые по наследству из рода в род. Есть исследования, где показано, что у музыканта с абсолютным слухом четвертый слой 41 поля — первичной слуховой коры — в два раза шире, чем у обычного человека, а у художника существенно шире обычного четвертый слой 17 поля — первичной зрительной коры (цит. по Хомская Е.Д., 1999).

Понятие генотип охватывает генетические характеристики конкретного индивида, а понятием геном в генетике обозначают генетическую характеристику биологического вида (например, homo sapiens). В 2000 году “средний общечеловеческий геном” был “прочтен”, хотя по прогнозам ученых это величайшее достижение должно произойти было не ранее 2005 года. Знание полной карты генетического кода человека имеет огромное значение, прогнозируется развитие генной терапии различных наследственных заболеваний, могут предприниматься различные профилактические меры, предупреждающие болезни.

Индивидуальные особенности людей порождаются сложным взаимодействием между наследственностью индивида и его средой.

Наследственность допускает очень широкие границы поведения, внутри которых результат развития будет зависеть от влияния среды (Анастази А., 1982). Любой задаток многозначен, т.е. из одного и того же задатка при соответствующих условиях могут развиться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Основным подходом к изучению источников индивидуального разнообразия какого либо фенотипического признака служит анализ сходства между родственниками, с одной стороны, и противопоставление этому сходству различий между индивидуумами, не состоящими в родстве, — с другой. Примером подобного исследования может служить работа, проведенная Брауном в 1942 г. (Medioni J., Vaysse G., 1987). Было обнаружено, что частота возникновения неврозов у близких родственников (родителей, братьев и сестер) выше, чем у дальних родственников и популяции в целом. В его исследовании выявлена даже определенная специфичность наследования невротических синдромов (например, навязчивостей), что трудно объяснить одними лишь особенностями семейного и социального окружения.

Более надежным вариантом данного метода служит близнецовый метод, основанный на сравнении монозиготных близнецов с дизиготными. Различия в фенотипе монозиготных близнецов могут быть связаны только с влиянием окружающей среды, т.к.

наборы генов у них одинаковы. Монозиготные близнецы будут идентичны по черте, которая имеет стопроцентную наследуемость, а дизиготные — нет. В общем виде, если корреляция между монозиготными близнецами обозначается как Rм, а между дизиготными — как Rд, то оценка наследуемости (H2) проводится по формуле: H2 = Rм— Rд/1-Rд. Например, наследуемость роста равна 0,94;

веса 0,42;

длины рук 0,87;

длины ступни 0,81;

объема бедер 0,66;

головного показателя (отношение поперечного размера головы к продольному) 0,70;

маскулинность–феминность (выраженность мужских или женских черт) 0,87;

интеллектуальный коэффициент 0,53;

экстраверсия 0,50;

нейротизм 0,30 (источник: Левонтин Р., 1993).

Логическим продолжением метода изучения ковариативности между родственниками служит обследование приемных детей. Такое обследование позволяет оценить влияние семейной обстановки и выявить, происходит ли простое сложение среды и генотипа или же они взаимодействуют. Сочетанное применение разных приемов исследования неоднократно предпринималось для генетического анализа психических заболеваний, уровня умственного развития и других признаков индивидуального разнообразия.

Гипотеза о наследуемости задатков не должна отождествляться с идеей наследственности способностей. Способности — прижизненное приобретение личности, они развиваются под влиянием социальных факторов. Психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик, которые имеют явную генотипическую предрасположенность, находится, например, темп работы, от которого в свою очередь зависит темперамент. Особенно большое влияние генотип оказывает на физиологические показатели (например, электроэнцефалограммы).

Предположения возможности наследования способностей имеют давнюю историю.

Еще в 1875 году английский антрополог и психолог Ф. Гальтон (двоюродный брат Дарвина, изобретатель дактилоскопии) писал о наследуемости талантов. Однако убедительных доказательств к этому он не привел. Тем не менее, его идеи о необходимости систематического улучшения “наиболее одаренных рас” (евгеника) имели реальный успех в конце 19 — начале 19 вв.: в Европе и Америке возникали различные евгенические общества. В США были приняты сенсационные меры (например, стерилизация “неполноценных”), а нацистская Германия, чтобы обеспечить процветание “арийской расы”, дошла до еще худших крайностей. Нацистский режим практиковал не только позитивную евгенику (цель — благоприятствовать воспроизведению лиц с хорошей наследственностью), но и евгенику негативную (уничтожение “низших рас”).

Годы существования нацизма привели к тому, что евгенизму в плане идеологическом и социальном пришлось явно отступить;

во всяком случае, он стал более сдержанным. Но огромные успехи, достигнутые тем временем биологией и генной инженерией, сделали возможным создание усовершенствованного евгенизма. А это поднимает многочисленные вопросы, как технические, так и этические (Thuiller P., 1987).

Любые задатки, прежде чем они превратятся в способности, проходят большой путь развития. В процессе их развития можно выделить ряд этапов. Для того чтобы некоторая способность поднялась на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний уровень по отношению к более высокой ступени развития и выступает в виде своеобразного небиологического плана задатка (Немов Р.С.,1994).

Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве своеобразного задатка. Таким образом, на одном из этапов происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление их небиологической базы, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать последовательно, накладываясь в той или иной степени друг на друга.

Биологическая основа социальных способностей не может сейчас считаться точно установленной. Полагают, что условиями и предпосылками их развития являются обстоятельства жизни человека. Культурно-социальная среда, в которой воспитывается ребенок, существенно влияет на их формирование и развитие способностей. У человека с рождения нет жесткой запрограммированности поведения, а структуры мозга ребенка в процессе развития обладают большой восприимчивостью к воспитанию и обучению, особенно в сенситивные возрастные периоды. Таким образом, анатомо-физиологической основой социальных способностей, когда они становятся развитыми, могут выступать так называемые функциональные органы — прижизненно складывающиеся нервно мышечные системы, обеспечивающие функционирование и усовершенствование соответствующих способностей.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности человека выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Для более полного развития способностей ребенка важен творческий характер его деятельности, оптимальный уровень трудности, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончанию выполнения деятельности. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности (“зона ближайшего развития” по Л.С. Выготскому), то она ведет к развитию его способностей. Если деятельность слишком проста, то она обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей, но если слишком трудна, то становится невыполнимой и также не приводит к развитию новых умений и навыков.

УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ (ИНТЕЛЛЕКТ) Понятие “интеллект” (от лат. intellectus — разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности его пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта (Леонтьев А.Н., 1981;

ClauB G., 1976). Создатели первых интеллектуальных тестов А. Бине, Т. Симон (Binet A., Simon Th., 1905) и Д. Векслер (Wechsler D., 1939) полагали, что человек обладающий интеллектом, — это тот, кто “правильно судит, понимает и размышляет” и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения на интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическим способностям человека быстрее или медленнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения, и т.п.), иначе — со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы (Galton F., 1884;

Cattell J., 1885 и др.). И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

Понятие психической скорости, или скорости выполнения умственных операций приобретает роль фактора, объясняющего происхождение индивидуальных различий в познавательной деятельности и показателях интеллекта. Неоднократно подтверждалось, что показатель интеллекта связан со временем реакции, взятом в разных вариантах оценки, отрицательной корреляцией, составляющей в среднем –0,3. Индивиды, которые более быстро и с меньшим числом ошибок обрабатывают информацию, обычно продуцируют высокоамплитудную и более сложную форму кривой ЭЭГ вызванных потенциалов мозга. Низкоамплитудные вызванные потенциалы мозга упрощенной формы характерны для индивидов с низкими показателями интеллекта (Eysenck H.I., 1995).

Долгое время также господствовал скептический взгляд на попытки найти какие либо морфологические и топографические особенности в строении мозга людей, отличающихся высоким интеллектом. Однако в последнее время эта точка зрения уступила место другой, — появились данные, что у интеллектуально одаренных людей рецептивный слой коры существенно толще. Предполагается, что это связано с перераспределением ресурсов медиатора ацетилхолина, который, по некоторым представлениям, обеспечивает информационную составляющую процессов обучения.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности.

Однако следует помнить, что понятие способности определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллект Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению.

Адекватность такого подхода обосновывалась многими исследованиями (Guilford J., 1967 и др.). Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд (Guilford J., 1959), свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решения проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой “веерообразный” поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предложить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.

Психолог Спирмен (Spearman C., 1904) с помощью статистических методов также попытался выделить “генеральный” фактор интеллекта (фактор G), который будет определять успешность выполнения любого интеллектуального теста. Этот общий фактор Спирменом рассматривался как некая “умственная энергия”. Он установил, что роль фактора G максимальна в сложных математических и абстрактных тестах и минимальна в сенсомоторных действиях.

Однако с течением времени накапливались данные, не соответствующие его теории, по которой интеллект определяется какой-то одной способностью. Позднее Л. Терстоуном (Thurstone L., 1931) выделено семь таких способностей, которые он назвал первичными умственными потенциями: способность к счету, способность умело (гибко) пользоваться речью, способность понимать речь, способность к пространственной ориентации, память, способность к рассуждению, способность к быстроте восприятия сходств и различий предметов. По его мнению, достаточно лишь разработать тесты на эти способности и можно вычертить профиль интеллектуального потенциала человека.

Другие психологи, например Гилфорд (Guilford L., 1967), выделяли намного больше первичных факторов интеллекта. В основе модели интеллекта Гилфорда лежат не эмпирические результаты математического (факторного) анализа, а определенные теоретические представления о сущности и механизмах информационных процессов: S—O—R (стимул — операция — ответ). Им постулируется существование не менее 120 факторов интеллекта. Структура интеллекта по Гилфорду явилась плодом многолетней работы автора и его сотрудников. К настоящему времени получено не менее 98 факторов, соответствующих модели.

Структура интеллекта по Гилфорду Каждый фактор в модели интеллекта Дж. Гилфорда обозначается сочетанием трех индексов в соответствии с видом предъявляемой информации (S), характером операции (O) и получаемым результатом (R).

Предъявляемая информация (S):

1. Образная (F) — образы восприятия и памяти;

2. Символическая (S) — в виде формальных знаков: буквы, цифры, кодовые обозначения и т.п.;

3. Семантическая (М) — концептуальная информация: идеи и понятия;

4. Поведенческая (B) — информация, отражающая процесс общения в невербальной форме;

Операции по обработке информации (О):

1. Узнавание и понимание информации (C);

2. Запоминание, фиксация в памяти информации (М);

3. Дивергентное мышление (D);

4. Конвергентное мышление (N);

5. Оценки (E) — сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию.

Результаты (R):

1. Единицы (U) — отдельные сведения;

2. Классы (С) — совокупность сведений, сгруппированным по общим существенным элементам;

3. Отношения (R) — выражают связи между единицами информации;

4. Системы (S) являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними;

5. Трансформации (T) — преобразования и модификации информации;

6. Импликации (I) — результаты, возможные логические выводы из имеющейся информации и выходящие за ее пределы.

Таким образом, 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности (5x4x6).

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта Как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, врожденных факторов, а с другой — под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность). Среди врожденных факторов интеллекта обычно рассматриваются его генетическая обусловленность и влияние физического и психического состояния матери во время беременности. Адаптационная обусловленность проявляется прежде всего во влиянии на умственное развитие питания ребенка (особенно первые 1,5 года), психической стимуляции его интеллектуальной активности со стороны взрослых, социального статуса семьи и числа детей в ней.

О наследственно-генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь некоторые из них, которые ответственны за ряд физических признаков организма и сопровождающихся грубыми нарушениями интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный “монголоидный” внешний вид больного (раскосые глаза, широкая и уплощенная переносица, эпикант) сопутствует умственной отсталости. Однако, лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей. В среднем в популяции это заболевание встречается у одного из 700 детей;

1 на новорожденных при возрасте матери свыше 32 лет и 1 на 20 детей у женщин старше 45 лет.

Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом приводят не сколько к изменению вторичных половых признаков, а чаще сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Более высокая частота мальчиков среди умственно отсталых (в 1,5-2 раза чаще, чем у девочек) стала понятной, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с X-хромосомой.

Генетический (хромосомный) пол определяется набором половых хромосом в клетке: XX — женский, XY— мужской. Одной из самых частых хромосомных аберраций в мужской популяции с частотой 1:500 встречается синдром Клайнфельтера: одна дополнительная X-хромосома (кариотип — 47XXY), а внешне — высокий рост с евнухоидными пропорциями тела. У части больных обнаруживается две и более дополнительные X-хромосомы. Интеллектуальное развитие больных может быть различным, но чаще оно снижено. В общем, отмечено, что увеличение числа добавочных X-хромосом увеличивает степень умственной отсталости.

Кариотип у мужчин с добавочной Y-хромосомой (47XYY) встречается несколько реже — 1:800. Умственной отсталости при этом не отмечается, мужчины отличаются высоким ростом и нормальным телосложением, но при этом часты аномалии поведения с агрессивностью и гиперсексуальностью.

Исследование кариотипа достаточно трудоемко, поэтому в клинике чаще используют изучение в клетках эпителия слизистой рта полового хроматина, который является показателем числа половых хромосом. Это исследование должно широко использоваться при обследовании лиц мужского пола с гипогонадизмом, а также с высокорослостью, умственной отсталостью и нарушениями поведения.

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис и др.), а также употребление ею ряда лекарственных (антибиотики, аспирин, транквилизаторы и др.) и токсических веществ (алкоголь, табак, наркотики).

Более тонкие исследования вклада генотипических и средовых факторов на межиндивидуальные различия в характеристиках способностей человека поводились путем сравнения сибсов и, особенно, близнецов, которые были разлучены в раннем детстве или живущих вместе. Более ранние психогенетические исследования, проведенные в этом направлении, обнаружили довольно высокую степень сходства показателей интеллекта у родственников, имеющих большее количество общих генов (0,68). Современные, более репрезентативные исследования привели к снижению показателей наследуемости интеллекта до 0,48 0,5, т.е. близки к простому генетическому ожиданию, равному 0,50. (Равич– Щербо И.В. и др., 1988).

Однако с каким бы наследственным задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды — питанием, воспитанием и прочими. В частности имеются сведения, свидетельствующие о связи интеллектуального развития ребенка с его возможностью общаться с взрослыми в течение достаточно длительного времени.

Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности, первенцы в этом отношении оказываются чаще более развитыми, чем их младшие братья и сестры (Zajonc, 1975).

Г. Айзенк (1982, 1986) считает, что существуют три разновидности интеллекта:

биологический, психометрический и социальный. Первый из них представляет собой генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования.

В его основе лежат нейрофизиологические и биохимические факторы, он непосредственно связан с деятельностью коры больших полушарий. Психометрический интелллект измеряется тестами интеллекта и зависит как от биологического интеллекта, так и от социокультуральных факторов. Социальный интеллект представляет собой интеллектуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни. Он зависит от психометрического интеллекта, а также личностных особенностей, обучения, социо– экономического статуса. Иногда биологический интеллект обозначают как интеллект А, социальный — как интеллект Б. Очевидно, что интеллект Б гораздо шире, чем интеллект А, и включает его всебя. Не менее известна в этом плане и концепция Р. Кеттела (1971) о существовании “кристаллизованного” (знания, навыки и пр.) и “флюидного” (способность ориентироваться в новой ситуации) интеллекта. Последний, по мнению автора, в большей степени связан с природными задатками.

Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Многие результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос о причинах групповых различий. К сожалению, пока нет возможности точно оценить, в какой степени разнообразие интеллектуальных способностей в популяции определяется генетическими влияниями, и в какой — не генетическими. Все рассуждения на эту тему должны начинаться с утверждения, что в центре социальной политики стоит не какая-то социальная или этническая группа, а человек. Цель общества, несомненно, заключается в создании условий, дающих каждому, независимо от его генетических потенций, развить свои таланты, получить образование. Все психогенетические исследования показывают, что в любом случае фенотип — это результат взаимодействия генотипа и среды, а некоторые генотипы для оптимального развития нуждаются в соответствующих, причем во многих случаях довольно определенных условиях внешней среды. Задача психогенетики собственно и состоит в том, чтобы определить эти условия и дать совет о стратегиях оптимизации этой внешней среды (образование, воспитание и прочее) для полной реализации всех наследственных потенций (Фогель Ф., Мотульски А., 1990).

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов скорее лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации и усваиваемые при обучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно так же и то, что наследуется не общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.

ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА Тесты интеллекта впервые появились во Франции, когда в 1881 году там было введено всеобщее обязательное образование и возникла необходимость более рационального распределения учеников по классам с учетом не только возраста, но и по ступеням обучения в зависимости от их способностей. В 1905 году профессором А. Бине (1857–1911) в статье “По поводу измерения интеллекта” подверг критике существующую практику распределения учеников, предложив шкалу, где уровень развития интеллекта определялся по образовательному уровню, достигнутому ребенком данного возраста. В 1908 году им, совместно с доктором Т. Симоном, была опубликована шкала для выявления умственно неполноценных детей, которые не способны обучаться в обычных школах. В первоначальном виде шкала содержала 30 заданий возрастающей трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения увеличивалась соответственно хронологическому возрасту ребенка. Уровень трудности заданий определялся эмпирически на основе изучения данных выборки здоровых детей разных возрастов (3-12 лет). Отбирались для теста те задания, с которыми справлялись 50-80% детей соответствующего возраста. При использовании шкалы ребенку определенного хронологического возраста (ХВ), исчисляемого по дате рождения, последовательно предъявлялись наборы заданий для детей 3, 4 и т.д. лет до тех пор, пока он справлялся с ними за ограниченное время (как в школе при выполнении контрольной работы). Последнее, успешно выполненное задание, соответствует по Бине умственному возрасту ребенка (УВ). Если 7-летний ребенок справляется только с заданиями, предназначенными для шестилетних детей, то отсюда делается вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников на год.

Более удобной оказалась предложенная в 1912 году немецким психологом Штерном формула, позволяющая в краткой форме в виде показателя (коэффициента) интеллектуальности (IQ) выразить связь умственного и хронологического возраста. Концепция такого коэффициента основана на представлении о том, что нормальный ребенок — это такой ребенок, у которого умственный возраст соответствует хронологическому. Коэффициент интеллектуальности в таких случаях всегда равен 100 баллам (например, для 10 летнего ребенка: IQ = УВ/ХВ100 = 10/10100 = 100 баллов).

В 1939 году Д. Векслером впервые были предложены шкалы интеллекта, которые были стандартизированы на выборках людей от 7 до 69 лет. В этих шкалах задания, в отличие от теста Бине, были одинаковыми для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом правильных ответов для лиц соответствующей возрастной группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ. Наибольшую известность получили варианты шкалы Векслера для детей до 16 лет и лиц от 16 до 64 лет.

Баллы IQ распределяются в каждой популяции симметрично по отношению к среднему (100 баллов) и кривая распределения имеет форму колокола (нормальное распределение). Такого рода распределения характерны для большинства биологических показателей и психогенетики приложили немалые усилия для разделения дисперсии IQ на средовые и генетические составляющие для установления коэффициента наследуемости. Однако следует заметить, что сами характеристики распределения IQ ничего особенного не открывают, т.к. тест задумывался именно так, чтобы система подсчета согласовывалась с законами нормального распределения (среднее 100 и стандартное отклонение 15 баллов).

Показатели IQ в выборке из 1,7 тыс. человек от 16 до 64 лет (по Векслеру) IQ Уровень развития % в выборке 130 и выше Весьма высокий интеллект 2, 120 — 129 Высокий интеллект 6, 110 — 119 “Хорошая” норма 16, 90 — 109 Средний уровень 50, 80 — 89 Сниженная норма 16, 70 — 79 Пограничный уровень 6, 69 и ниже Умственный дефект 2, Тест Векслера для взрослых состоит из 11 субтестов (для детей имеется дополнительная 12 шкала — “лабиринты”). Итоговые результаты обычно рассчитываются по суммарной (общей) оценке интеллекта, а также его вербальной и невербальной составляющим.

Вербальный интеллект измеряется по субтестам:

1. Общая осведомленность — знание общеизвестных сведений и фактов из разных областей знаний;

2. Общая понятливость — оценка понимания смысла выражений, способности к суждению и понимания общественных норм ("здравый смысл" в разрешении социальных ситуаций);

3. Арифметический субтест — умение оперировать числовым материалом, сообразительность и внимание (устное решение задач);

4. Установление сходства — необходимо указать общий признак в предлагаемых парах понятий;

5. Словарный субтест — изучение вербального опыта, оценка запаса слов и понимание их смысла;

6. Кратковременная память на последовательность чисел от 3 до 9 знаков (запоминание и повторение цифр в прямом и обратном порядке);

Оценка невербального интеллекта включает субтесты:

7. Поиск недостающих деталей изображения — изучение зрительного восприятия, наблюдательности, способности выделить существенные детали;

8. Установление правильной последовательности картинок — изучение способности к организации фрагментов в логическое целое, понимание и предвосхищение ситуации в соответствии с развитием действий во времени;

9. Составление фигур из отдельных деталей — изучение способности синтеза целого из частей;

10. Кубики Коса — предлагается составить по образцу разной степени сложности орнамент из кубиков с разноокрашенные гранями;

11. Субтест шифровки цифр — изучение внимания и зрительно-двигательных навыков, требуется закодировать последовательность цифр в соответствии с образцом-кодом.

12. Лабиринты — требуется провести карандашом линию-выход из лабиринтов разной степени сложности;

субтест позволяет ко всему прочему оценить моторику руки.

Результаты по тесту Векслера удобнее представлять в виде графической кривой, которая называется “профиль интеллекта”, что позволяет наглядно показать успешность выполнения заданий по каждому из субтестов. Это особенно важно в экспертной практике, т.к. в клинике хорошо известны случаи парциального усиления некоторых способностей (например, арифметических) у явных олигофренов. В этих случаях суммарная оценка интеллекта у такого испытуемого может не совпадать с его реальными возможностями адаптации в своей социальной среде.

Испытуемые с врожденной интеллектуальной недостаточностью (олигофрения), несмотря на общие низкие результаты по всему тесту, обычно несколько лучше показывают результаты по невербальным заданиям теста (шкале действий).

Также более лучшие результаты по невербальным заданиям теста показывают и больные неврозами, особенно при истерии, хотя общая оценка интеллекта у них в пределах нормы. У больных неврозами с высоким уровнем тревоги обычно наблюдается занижение оценок по тестам шифровки, повторения цифр и арифметическому (“триада тревоги”).

При шизофрении больные, в отличии от невротиков, лучше справляются с вербальными заданиями теста Векслера и заметно хуже со вторым этапом исследования — невербальными заданиями. Причем замечено, что внутри этого этапа, больные шизофренией относительно хорошо выполняют тест с кубиками Коса, чем тест на сложение фигур (у больных с органическими заболеваниями мозга, напротив, успешность выполнения по этим двум субтестам чаще обратная).

При исследовании тестом Векслера лиц старшей возрастной группы полезно обращать внимание на соотношение успешности выполнения ими субтестов, оценки по которым с возрастом “удерживаются”, т.е. не снижаются (общая осведомленность, словарный запас, недостающие детали, складывание фигур) и тестов, результативность по которым с возрастом закономерно снижается (повторение цифр, сходство, кодирование, конструирование из кубиков). Заметное ухудшение результатов по тестам первой группы (“удерживающихся” с возрастом) может свидетельствовать о патологическом (органическом), а не нормативно– возрастном снижении интеллектуальных функций.

В любом случае, психологу при подозрении на органическую природу снижения интеллекта рекомендуется провести больному нейропсихологическое исследование. Последнее особенно необходимо, если больной не справляется с менее трудоемким, чем полное нейропсихологическое исследование, тестом зрительной ретенции Бентона (воспроизведение геометрических фигур после короткой экспозиции, зарисовка их по памяти), который часто используется в качестве дополнения к тесту Векслера в клинической психологии. Особо трудна проба Бентона для больных с височными, височно-теменными и диффузными органическими поражениями мозга, сопровождающимися снижением памяти. В этих случаях рекомендуется полное нейропсихологическое обследование больного.

Шкала Векслера требует много времени для обследования, поэтому в практической работе, профессиональном отборе часто используются краткие варианты теста и специализированные тесты для оценки отдельных качеств интеллекта. Уже при разработке самых первых тестов были выдвинуты два требования, которым должны удовлетворять “хорошие” тесты: надежность и валидность.

Надежность теста должна быть обеспечена постоянством воспроизведения его результатов у одного и того же человека. Баллы по тестам IQ, полученные дважды у одного и того же человека за короткое время, высоко коррелируют друг с другом (r=+0,95). На этом основании тест считается надежным. Результаты тестирований, разделенных годами, коррелируют друг с другом слабее, особенно если второе исследование проводится во взрослом возрасте. Однако корреляция между результатами повторного тестирования и через 10 лет остается надежно высокой (r=+0,80).

Валидность теста заключается в том, что он должен оценивать именно то качество, для которого предназначен. В отношении валидности интеллектуальных тестов было много дискуссий. Откуда мы знаем, что тест, названный тестом интеллекта, действительно измеряет интеллект? Хотя многочисленные тесты интеллекта и разрабатывались в соответствии с какой–либо теорией интеллекта, однако, их критическая оценка связана с отсутствием общепринятого понимания исследователями интеллекта и его структуры, возможности существенных различий в ответах на задания у представителей разных классов или этнических групп. Низкие тестовые результаты не всегда говорят о слабых способностях человека. Это один из наиболее важных моментов, который необходимо учитывать при определении результатов тестирования и их интерпретации.

НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Интеллект изменяется под влиянием воспитания, обучения, других воздействий внешней среды. Развитие интеллекта происходит особенно интенсивно в детстве и юности, но оно не прекращается и по достижении зрелого возраста.

Если интеллект перестает развиваться или если он начинает ухудшаться, то всегда основанием для этого является та или иная болезнь мозга.

Временные нарушения интеллекта отмечаются при некоторых психозах, чаще при острых инфекциях, и выражаются нарушениями осмысления. Больной теряет способность производить основные мыслительные операции, устанавливать причинные связи между предметами и явлениями окружающего мира, поэтому он не может сообразить, что его окружает и где он находится. Такое состояние называется аменцией (“бессвязанность мышления”) и может длится несколько дней, а иногда и несколько месяцев. Увеличение продолжительности аментивного состояния прогностически неблагоприятно, т.к. может привести к стойкому ослаблению интеллекта.

Стойкое ослабление интеллекта может быть врожденным (олигофрения) или приобретенным (деменция). Олигофрении являются результатом замедления или остановки развития интеллекта в раннем возрасте (до 3-х лет) под влиянием различных факторов (генетических, вредностей внутриутробного развития и раннего детства). Идентифицировано свыше 200 синдромов, связанных с умственной отсталостью, затрагивающих практически любое звено биохимии и физиологии мозгового функционирования. Деменции связаны с распадом уже сформированного интеллекта вследствие болезней мозга (травмы, инфекции, интоксикации, психические заболевания).

В клинической экспертной работе врача часто требуются более подробные данные показателя общего IQ при наличии умственного дефекта и оценки степени его выраженности. При показателе IQ равном 70-51 баллов диагностируют — дебильность (70-64 — легкая степень, 63-58 — средняя, 57-51 — выраженная дебильность);

при 50-26 диагностируют имбецильность и при IQ менее 25 баллов — идиотию.

В 10-й международной классификации болезней (МКБ-10) легкие нарушения интеллекта (устаревшее — дебильность) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69, что в целом соответствует в зрелом возрасте психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренные нарушения интеллекта (устаревшее — не резко выраженная имбецильность) диагностируется при IQ в пределах 35-49 (6-9 лет), тяжелые нарушения интеллекта (устаревшее — резко выраженная имбецильность) — при IQ в пределах 20- (3-6 лет), глобальные нарушения интеллекта (устаревшее — идиотия) — при IQ ниже (ребенок до 3-х лет). Изменение названий обусловлено деонтологическими соображениями в силу широкой известности с негативным оттенком прежних.

Дебильность. Легкая форма олигофрении, при которой в первую очередь страдает абстрактно–логическое мышление с сохранением конкретно–образного, затрудняется переход от чувственного познания к рациональному, от конкретных обобщений к абстрактным. Дебил способен окончить начальную школу, научиться читать, писать и считать, доступен воспитанию и обучению. Дебильные дети отстают в своем психическом развитии примерно на одну четверть или даже половину от своего фактического возраста. Будучи взрослыми, они достигают зрелости мышления 11-летнего ребенка и могут выполнять не слишком сложные мануальные профессии.

Имбецильность. Выраженная степень олигофрении, основными чертами которой является полная невозможность абстрактного мышления, а также затруднения в сфере конкретно–образного. Проведение логических операций практически невозможно, понимание различий между предметами и явлениями доступно только в пределах конкретного. Суждения крайне бедны, несамостоятельны, многие из них являются следствием простого подражания.

Имбецил поддается частичному воспитанию и не способен к обучению. Он достигает в наилучшем случае уровня старшего дошкольного возраста. В легких случаях имбецильности он может выполнять простейшую работу.

Идиотия. Глубокая степень олигофрении, характеризующаяся полным отсутствием всех видов понятийного мышления, с частичным сохранением наглядно–действенного. При этом уменьшается объем реагирования, который в основном ограничивается рамками физиологических потребностей. Ощущения сохраняются, но восприятия неполноценны из-за нарушений внимания и невозможности проведения необходимых умственных операций. Речепроизводство и речепонимание практически отсутствуют. Идиот не способен ни к воспитанию, ни к обучению и нуждается в уходе. Он остается на уровне развития грудного ребенка или ползунка.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ Способности это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.

Природные (естественные) способности в своей основе биологически обусловлены, связаны с врожденными задатками, но формируются прижизненно через механизмы научения. Специфически человеческие способности имеют общественно-историческое значение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Задатки — это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития всех способностей. Но некоторые ученые предполагают, что существует и приобретенные задатки, которые необходимы для формирования социальных способностей.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 20 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.