WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 20 |

«П.И. Сидоров А.В. Парняков ВВЕДЕНИЕ В КЛИНИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ (ДОПОЛНЕННОЕ) Рекомендовано Министерством здравоохранения Российской Федерации в качестве учебника для студентов ...»

-- [ Страница 13 ] --

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ Гуманистическая психология возникла в 60-е годы 20 столетия в американской психологии, и она не являлась попыткой ревизии или адаптации к новым условиям какой-либо из уже существующих школ. Напротив, она в психологии выступает в качестве “третьей силы” (после психоанализа и бихевиоризма), предлагая новый взгляд на природу человека. Наиболее полно в теоретическом плане основные идеи гуманистической психологии представлены в работах ее основателя Абрахама Маслоу, а в практике клинической психологии и психотерапии наиболее известной является концепция Карла Роджерса.

Теория самоактуализации Маслоу, в отличие от психоанализа акцентирует внимание не на животных инстинктах, а на гуманоидных потребностях человека.

Наивысшей потребностью является самоактуализация, понимаемая как активное стремление к раскрытию своих способностей, развитию личности и скрытого в человеке потенциала. Правда, для того чтобы эта потребность появилась, должны быть удовлетворены все нижележащие потребности “пирамиды потребностей”.

Маслоу описал восемь типов поведения, ведущих к самоактуализации.

Негативный прошлый опыт с формированием вредных привычек (алкоголизм, наркомании), влияние группы и психологические защиты, которые мешают индивиду познать себя, являются препятствиями для самоактуализации. К психоаналитическому списку защит Маслоу добавил десакрализацию и комплекс Ионы Фрустрация потребностей становится причиной невроза, а излечение наступает лишь при их удовлетворении. Если человек не имеет возможности самоактуализироваться, то он также будет ощущать фрустрацию, даже если все остальные потребности удовлетворены. Уровень жалоб отражает уровень фрустрированных потребностей “пирамиды потребностей”. Метажалобы отражают фрустрацию высших, духовных потребностей личности.

В психотерапии Маслоу различает терапию основных потребностей и терапию “сути”, духовных потребностей. В любом случае от психотерапевта требуется установление доверительного контакта с пациентом, забота о нем как о брате или сестре. Маслоу считает, что модель даоского “помощника” является лучшим вариантом отношений врача со своим больным.

Кроме самоактуализации есть другие высшие возможности духовного развития. При сильных “пик–переживания” чувство “Я” у человека растворяется в осознании всеобъемлющего мистического чувства единения со всем сущим.

Важность этих трансцендентальных аспектов опыта и признает трансперсональная психология, которую Маслоу называл четвертой силой в психологии после бихевиоризма, психоанализа и гуманистической психологии.

В созданной Роджерсом “клиент–центрированной” психотерапии отстаивается необходимость обращаться с больным не как с пациентом, а как клиентом, обратившимся за советом. Причем врач должен сосредоточиться не на симптомах, а на личности клиента с тем, чтобы пробудить в нем первичную потребность в самоактуализации.

При этом важно представить, каким видится субъекту его “феноменальное поле”, т. е. осознаваемый им внутренний план собственного поведения. Для этого нужна “теплая эмоциональная атмосфера”, в которой индивид реинтегрирует свою творческую личность как целое. Только тогда он избавится от тревоги и психологических стрессов.

Таким образом, концепция личности К. Роджерса отражает феменоменологический и холистический подход к ее рассмотрению. Поэтому главной задачей и является не решение отдельных проблем клиента, а преобразование его личности. А это происходит благодаря тому, что при наличии правильных условий человек сам начинает перестраивать свой внутренний мир и систему потребностей, поскольку сам стремится к движению в сторону личностного роста, актуализации и здоровья.

Психотерапия предназначена для того, чтобы устранить несоответствие (“неконгруэнтность”) между феноменальным опытом человека и его осознанием.

Замечания постороннего наблюдателя и самого человека будут совпадать в ситуации с высоким соответствием (“конгруэнтность”). Роджерс считает, что несоответствие объясняет большинство известных симптомов психопатологии. Как только человек осознает несоответствие между своей Я-концепцией и опытом, он естественным образом стремиться его ликвидировать.

Базовые теоретические положения, применяющиеся в индивидуальной терапии, могут быть использованы при работе с группой. Прежде чем члены группы создадут обстановку доверия, группа проходит период неуверенности и неудовлетворенности происходящим. Но в процессе работы, наряду с нарастанием эмоционального напряжения, увеличивается терпимость друг к другу, взаимопонимание и самопонимание.

Вопросы для самопроверки 1) Почему гуманистическая психология получила название “третьей силы” в психологии?

2) Как понимается основа структуры личности в гуманистической психологии Маслоу?

3) Как определяется понятие “самоактуализация”, и какие типы поведения по Маслоу ведут к самоактуализации?

4) Что может препятствовать появлению самоактуализации как высшей потребности человека?

5) Как понимается Маслоу невротический конфликт, и какие жалобы типичны для человека при фрустрации потребностей “пирамиды потребностей”?

6) Что собой представляет дефицитарная и бытийная психология в понимании Маслоу?

7) Какие типы взаимоотношений выделял Маслоу, и которые должны быть установлены с пациентом, как при психотерапии потребностей, так и психотерапии “сути”?

8) Каким термином Маслоу определяет идеальное, гуманистически ориентированное общество?

9) Что такое вершинные переживания, и какое отношение они имеют для выдвижения Маслоу психологии “четвертой силы” — трансперсональной психологии?

10) Почему концепцию личности Роджерса определяют как феноменологическую и холистическую?

11) Почему Роджерс при психотерапии предпочитает использовать термин “клиент” вместо термина “пациент”?

12) Как Роджерсом понимается внутриличностный конфликт, и к каким последствиям он может приводить?

13) Почему обусловленное позитивное отношение причиняет ущерб становлению личности?

14) Какие условия требуются для конструктивных личностных изменений при проведении психотерапии по Роджерсу?

15) Каким образом базовые теоретические представления, применяющиеся в индивидуальной психотерапии, используются Роджерсом при работе с группой?

Раздел ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ГЛАВА ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Возрастная психология изучает особенности психического развития человека в онтогенезе. Предметом ее исследования является возрастная динамика, ведущие закономерности и факторы развития и формирования личности на разных этапах его жизненного пути — от рождения до старости. В возрастной психологии обычно выделяют следующие разделы: детская, подростковая и юношеская психология, психология взрослого человека и геронтопсихология (геронтология — наука о старости).

В своем развитии человек проходит несколько возрастных периодов, каждому из которых соответствует расцвет определенных психических функций и свойств личности.

Изучение в сравнительно-возрастном аспекте основных параметров нормального развития психики имеет большое практическое значение. Например, педагог получает возможность “расшифровывать” многие факты детского поведения, причины устойчивых ошибок определенного типа у некоторых учеников, особенности взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми, причины рассеянности внимания и др. Важное значение приобретает возрастная психология в выработке возрастного нормирования — готовность к школьному обучению, брачный возраст, выход на пенсию и т.п.

Возрастная психология тесно вязана с медициной, так как психическое развитие неразрывно связано с физическим развитием. Для врача знание основных закономерностей становления психических процессов позволяет понять предпочтительность возникновения симптомов и синдромов нервно-психических расстройств и особенности качества их клинических проявлений у детей и подростков, а также видоизменение психопатологических синдромов при заболеваниях у лиц пожилого возраста. Знание основных закономерностей возрастной динамики психики важно и для создания научно обоснованной системы профилактики и охраны психического здоровья.

В возрастной психологии (психологии развития) используются те же методы исследования, которые приняты в общей психологии: наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты и социально-психологические методы. Однако, получение научных данных о возрастном развитии психических функций имеет свои особенности. Исследования в возрастной психологии могут проводится по трем основным направлениям:

1) Большинство исследований в психологии развития проводится по принципу “поперечных срезов”. В этих случаях определенные психологические характеристики изучаются в сравнительном аспекте в нескольких группах испытуемых, специально подобранных по признакам возраста и пола.

Положительным в этом подходе является то, что за короткое время можно получить достоверные показатели о возрастных особенностях самых различных психических процессах. Однако, при этом трудно учесть индивидуальные особенности испытуемых и мало можно узнать о самом процессе развития, его природе и движущих силах.

2) Продольное (лонгитюдное) исследование предполагает изучение одной и той же группы людей на протяжении длительного времени, что дает возможность установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности.

Швейцарский психолог Жан Пиаже выдвинул свою теорию интеллектуального развития (греч. “генезис” — ребенка на основании многолетнего лонгитюдного исследования одной группы детей. Только с помощью этого метода можно понять что из чего вырастает и образуется, можно установить генетические (причинные) взаимосвязи между фазами развития. Недостатками этого подхода является его трудоемкость и можно изучать лишь небольшое количество испытуемых, что затрудняет распространение выводов на всю популяцию. Обычно рекомендуется сначала изучить общую тенденцию методом “поперечных срезов”, а потом проводить продольное исследование.

3) Экспериментально-генетический подход (греч. “генезис” — происхождение, становление) в психологии развития означает изучение психики ребенка в процессе активного формирования тех или иных ее сторон. Здесь описывается и измеряется то или иное психическое явление, которое стремятся сформировать, предполагая закономерности его развития в обычных условиях. Этот подход дает возможность проверить эффективность методов обучения и воспитания детей.

ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ Возраст — важнейший атрибут существования любого физического тела.

Возраст в психологии — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличии от хронологического возраста, в психологии возраст обозначает определенную, качественно новую ступень онтогенетического развития. Психологический возраст опосредуется социальными и биологическими факторами. Возрастные “прибавки” являются в действительности суммацией разнородных явлений роста: общесоматического, полового и нервно-психического созревания. Этот рост имеет место и в период зрелости, и в период старения, так как он конвергирует и пересекается со многими сложными явлениями социального и культурного развития человека в конкретных исторических условиях его существования.

Обозначение определенных этапов в систематиках возрастного развития свидетельствует лишь о том, что для данного возраста новыми и наиболее типичными являются определенные психические качества индивида. Датирование сроков начала и особенно окончания этапа является также весьма искусственным. В систематике возрастных этапов оправдано использовать метод “перехлестывания” возрастных периодов, а главным является последовательность стадий. Каждая стадия является периодом эволюции психики и одновременно типом поведения человека.

В нашей стране принята следующая периодизация возраста:

1) Младенчество — от рождения до конца первого года жизни;

2) Раннее (преддошкольное) детство — от 1 до 3-х лет;

3) Дошкольное детство — от 3 до 6-7 лет;

4) Младший школьный возраст — от 6 до 10 лет;

5) Подростковый возраст — от 10 до 15 лет;

6) Юность — от 15 лет до 21 года, включает:

а) первый период (старший школьный возраст) от 15 до 17 лет;

б) второй период — от 17 до 21 года;

7) Зрелый возраст:

а) первый период — от 21 до 35 лет;

б) второй период — от 35 до 60 лет;

8) Пожилой возраст — от 60 до 75 лет;

9) Старческий возраст — от 75 до 90 лет;

10) Долгожители — от 90 лет и старше.

ВОЗРАСТНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ МОЗГА И ПСИХИКИ Эволюция человека как биологического вида исключительно сложна. Из всех живых существ у человека новорожденный самый беспомощный, а детство у него — самое продолжительное. В то же время у человека самая высокая способность к обучению, к творчеству. В эволюционном плане обучаемость в животном мире тесно связана с увеличением размеров и усложнением функций коры больших полушарий мозга. Наибольшего развития кора головного мозга получила у человека. Этот отдел мозга был наименее специализированным и, следовательно, оказался наиболее пригодным для фиксации личного опыта.

Динамика возрастного развития у человека наиболее интенсивна в раннем возрасте. Масса мозга новорожденного составляет 350 г, к 18 месяцам она увеличивается в 3 раза, а к 7 годам достигает 90% массы взрослого человека, т.е.

1350 г. В анатомическом отношении мозг новорожденного и мозг взрослого человека существенно отличаются. А это означает, что в процессе индивидуального развития происходит возрастное усложнение мозговых структур. Однако и после завершения морфологического созревания нервной системы у человека остаются огромные возможности для совершенствования, перестройки и нового образования функциональных систем на основе этой первичной структуры мозга как совокупности морфологически относительно неизменных нервных элементов.

Изучение развивающегося мозга позволяет условно говорить о “биологическом каркасе личности”, который влияет на темп и последовательность становления отдельных личностных качеств. “Биологический каркас личности” — понятие динамическое. Это, с одной стороны, генетическая программа, постепенно реализующаяся в процессе взаимодействия со средой, а с другой стороны, промежуточный результат такого взаимодействия. Динамичность “биологического каркаса” особенно наглядна в детстве. По мере взросления биологические параметры все более стабилизируются, что дает возможность разрабатывать типологию темпераментов и других личностных характеристик.

Различные особенности мозговой деятельности генетически детерминированы, однако эта генетическая программа всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется всегда с какими-то модификациями, зависимыми от условий внутриутробного развития и факторов внешней среды после рождения.

И все же влияния этих факторов не беспредельны. Генетическая программа определяет этот предел, который принято называть. нормой реакции. Например, такие функциональные системы, как зрительная, слуховая, двигательная, могут существенно различаться в нормах реакции. У одного человека от рождения присутствуют задатки абсолютного музыкального слуха;

другого нужно обучать звукоразличению, но выработать абсолютный слух так и не удается. Говоря о вариантах нормы реакции отдельных функциональных систем, следует указать на их относительную независимость друг от друга. Можно прекрасно понимать музыку, но плохо выражать ее в движениях. “Биологический каркас”, таким образом, в известной степени предопределяет контуры того будущего ансамбля, который и зовется личностью.

На каждом возрастном этапе какие-то функциональные системы развиваются быстрее, другие медленнее. Если какой-то возрастной этап представить как финишную черту, то можно видеть, что к данному финишу различные функциональные системы приходят с разной степенью зрелости, совершенства.

Одни уже почти оформились, а другие только начинают формироваться. В этом заключается принцип гетерохронности, не одновременности созревания отдельных функциональных систем мозга и психики. Зрительное восприятие, например, совершенствуется быстрее, чем слуховое или вкусовое, а способность понимать обращенную речь возникает раньше, чем умение говорить.

Несмотря на то, что каждая функциональная система и даже ее отдельные звенья имеют собственные программы развития, мозг во все периоды работает как единое целое. Эта интегративность предполагает тесное взаимодействие разных систем и их взаимную обусловленность. Мозг, оставаясь единым в своей деятельности, на каждом этапе возрастного развития работает иначе, устанавливается иной уровень межсистемных взаимодействий. Появление новых форм реагирования сопровождается угасанием, редукцией старых. Причем оба процесса — обновление и редукция — должны быть тонко сбалансированы.

Важная роль сбалансированности процессов редукции и обновления особенно наглядно выступает в двигательном развитии детей первого года жизни. У новорожденного имеются врожденные позотонические автоматизмы, влияющие на мышечный тонус в зависимости от положения головы в пространстве. К третьему месяцу жизни они угасают, уступая новым формам регуляции мышечного тонуса.

Если они не исчезают в нужное время, то их следует рассматривать как аномальные, так как они препятствуют удерживанию головы и далее формируется целая цепочка патологических явлений: нарушается развитие зрительного и вестибулярного аппаратов;

затрудняется выработка умения сидеть. В результате искажается вся схема двигательного развития и в итоге может пострадать и умственное развитие.

Редукция часто не означает полного исчезновения врожденных автоматизмов или приобретенных функций, а подразумевает их включение в более сложные функциональные ансамбли. Иногда могут возникать ситуации, когда первичный автоматизм еще сохраняется, но не нарушает общей схемы развития. Иная картина бывает в случаях, когда запаздывание редукции сочетается с замедлением формирования новых реакций. Тогда возникают реальные возможности для ненормальной гипертрофии каких-то отживших способов реагирования, регулирования функций. Таким образом, наряду с гетерохронностью развития отдельных функциональных систем необходима и определенная синхронность в их взаимодействиях: на каждом этапе возрастного развития отдельные системы должны находиться в определенной степени зрелости. Пусть эти степени различны, но различия должны быть согласованы, иначе не произойдет полноценного слияния систем в единый ансамбль.

Моменты, во время которых происходит оформление ансамблей, нередко называют критическими периодами развития, так как на данных отрезках времени еще не сформированная функция наиболее ранима. Например, способность к усвоению речи ограничена во времени. Если своевременно не распознана врожденная тугоухость, то интенсивность предречевых действий (гуление, лепет) снижается уже к концу первого года жизни, т.к. нет адекватного подкрепления их со стороны взрослых. Такой ребенок переходит на язык жестов и трудно усваивает разговорные навыки. Если речевая функция не оформилась к 4-5 годам, дальнейшее речевое развитие ставится под большую угрозу. В развитии и других функциональных ансамблей существуют аналогичные критические периоды.

Анализ критических периодов позволяет лучше понять сущность многих отклонений, с которыми встречается клиническая практика.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ВЗРОСЛЕНИЯ Развитие является результатом параллельных процессов — внутреннего созревания (ЦНС, эндокринной системы, нервно–мышечного аппарата) и внешнего воздействия окружающей среды (например, родителей и учителей), которые могут либо способствовать, либо препятствовать нормальному развитию ребенка. Отсюда ядром большинства теорий психического развития является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (среды, научения) факторов в становлении человека.

В многолетней дискуссии по этим вопросам определилось несколько крайних точек зрения:

1) биологизаторское направление — главное значение в становлении психики и поведения приписывается эволюционным преобразованиям генетически заложенных в организме задатков;

2) социологизаторское направление — полностью отрицает значение генетических факторов в развитии и утверждает, что любые психологические и поведенческие свойства развиваются только под влиянием обучения и воспитания;

3) интеракционисткое направление — промежуточная точка зрения на процессы взросления с попытками объединить предыдущие теории, объясняя развитие взаимодействием биологических и социальных факторов. Однако и здесь считается важным ответить на вопрос о их соотношении в индивидуальном развитии ребенка. На этот вопрос отвечают по-разному как представители теорий конвергенции, стохастических или функциональных теорий взросления.

Теории конвергенции — постулируют принцип конвергенции (сближения) генетических и средовых факторов при индивидуальном развитии. По мнению Вильяма Штерна оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка, они определяют две его линии. Эти линии развития, т.е. созревание наследственных данных и развитие под влиянием воспитания, пересекаются.

Главная роль в теориях конвергенции обычно оставляется за наследственностью, а среда (воспитание) является только регулятором условий, в которых эта наследственность реализуется.

Стохастические (вероятностные) теории — утверждают, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны как с генотипом, так и со средой. Однако сами по себе эти изменения определяются случайным стечением обстоятельств в жизни индивида. То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого его организм достиг на предыдущей стадии развития.

Функциональные теории — выдвигают положение, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В них в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики.

Созданная Ж. Пиаже теория когнитивного развития, которая подробнее описана в разделе “Мышление”, является, по существу, такой интеракционистской моделью, рассматривающей интеллект как образец адаптации к требованиям внешней среды. С точки зрения когнитивных теорий, психика человека активна, динамична и обладает врожденными структурами, которые обрабатывают и организуют информацию. Адаптация осуществляется за счет взаимного процесса включения новой информации в существующие структуры (ассимиляция) и соответствующего изменения этих структур в соответствии с требованиями среды (аккомодация).

Известным примером теории этого типа является и культурно-историческая теория развития высших психических функций отечественного психолога Л.С Выготского. В отличие от теории Ж. Пиаже, когнитивное и личностное развитие здесь вписывается в более широкий круг социального и культурального контекста. Л.С. Выготский подчеркивает единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес в них.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятий) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

Высшие функции формируются в межличностном общении и практически полностью являются продуктом культурно–исторического развития человека. Чем сложнее психическая функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается в ней влияние наследственности. Таким образом психическое развитие здесь не определяется простым механическим сложением биологических и социальных факторов — их единство динамично, функционально и оно изменяется в процессе самого развития.

Биологизаторские теории. Биогенетические теории исходят из представления, что все психические особенности являются врожденными и все этапы развития наследственно предопределены. Они рассматривают развитие как поэтапное и последовательное раскрытие задатков. В их основе лежат эволюционные идеи Ч. Дарвина (1809-1882) и биогенетический закон Эрнеста Геккеля (1834-1919), согласно которому онтогенез (индивидуальное развитие) повторяет филогенез (историческое развитие). Эти представления были заимствованы психологией развития и педагогикой. Так, термин “детский сад”, введенный педагогом Фридрихом Фребелем (1782-1852), отражает следующий ход мыслей: дети, подобно растениям в саду, растут и созревают в соответствии с врожденным планом при наличии подходящих условий (хорошая почва, солнце и дождь). Обучение детей в детских садах построено им на системе игр с конкретным дидактическим материалом (“дары Фребеля” — кубики, палочки, материал для рисования, лепки и т.п.). При этом предполагалось активное участие взрослого в деятельности ребенка: “передача даров”, демонстрация способов действия с ними.

Биогенетические теории опираются исключительно на соматические данные, которые неоправданно обобщаются. Применимость моделей роста и созревания для характеристики развития мозга и двигательных функций сомнения не вызывает, однако уже в эмоциональной и когнитивной сферах они представляются слишком ограниченными. Ряд теорий даже утверждают, что социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами, отобранными в процессе эволюции.

Биологизаторские теории все недостатки воспитания списывают на “плохую наследственность”, против которой человек бессилен.

Психоаналитические теории. Классический психоанализ рассматривает психическое развитие в связи с биологическими изменениями и созреванием мощной либидиозной энергии, под влияние которой попадает ребенок, обучающийся направлять эти силы по определенным каналам, причем при этом задействованы бессознательные защитные механизмы. С помощью последних “Я” защищает себя от подчинения силам “Оно”, осуществляя процесс приспособления через идентификацию первоначально с родителями, а затем другими взрослыми и ровесниками, которые кажутся подходящими на роль образца. Если этот процесс протекает успешно, то взросление протекает без особых проблем. В противном случае энергия либидо может быть направлена против самого себя, что приводит к регрессии или неврозу.

Согласно классическим психоаналитическим теориям основное содержание процесса развития состоит в адаптации Я–функций (т.е. личности) к инстинктам, в достижении между ними равновесия. В конечном счете у этих теорий сугубо биологические корни. Социальные моменты учитываются лишь постольку, поскольку другие (взрослые или ровесники) становятся объектами перенесения на них либидиозной энергии.

Неофрейдисткие концепции. В отличие от классического психоанализа в неофрейдизме большое значение придается Я–функциям, причем последние связываются с влиянием социальных факторов. Большое внимание к процессам личностного развития уделяется в теориях индивидуализации. П. Блоса (1967) и эго–идентичности Е. Эриксона (1959). В теории Блоса индивидуализация бывает успешна лишь в том случае, когда индивиду удается освободится от привязанностей раннего детства, а взросление — как бы повторное переживание конфликтов, свойственных предыдущему переходному периоду.

По мнению Эриксона детское и юношеское развитие очень сильно зависит от социального окружения. В период взросления перед человеком закономерно наступают кризисы идентичности, т.к. перед ним встает множество задач (физическое созревание, усвоение роли взрослого, выбор профессии и т.п.), крайне затрудняющих поиск своего собственного “Я”, собственную идентификацию. Центральной темой индивидуального развития и существования является постоянное стремление к собственной идентичности и ее сохранение. Большое значение Эриксон придавал ролям и ролевому поведению, что связывает его подход с социологическими теориями взросления.

Гуманистические теории. С точки зрения гуманистических теорий в центре внимания развития личности также находится осознание индивидуумом собственного “Я” и смысла своего существования. По мнению К. Роджерса организм человека располагает позитивными силами, направляющими его к здоровью и росту. Главной из них, по его мнению, является потребность человека в любви и позитивном внимании к нему. Другой гуманистический психолог А. Маслоу также считает, что развитие осуществляется посредством работы самоактуализации, которая является своеобразной высшей потребностью, проявлением внутренней активности индивидуума. Психологическое развитие им рассматривается как последовательное удовлетворение все более “высоких” потребностей.

Социологизаторские теории. Социологизаторское направление берет начало от теории “tabula rasa” (“чистая доска”) философа 17 века Джона Локка, согласно которой психика человека при рождении является “чистой белой восковой доской”, но под влиянием внешних условий появляются (“пишутся”) все психические качества. Все люди рождаются одинаковыми по природным данным, а неравенство между ними по уму и нравственности определяется только воспитанием.

В социологических теориях взросления главной детерминантой развития считается окружение индивида. При этом социальным процессам приписывается решающее значение для развития человека, которое как бы отражает “состояние общества”.

Например, в теории ролей (Hofstatter P., 1957) развитие индивида заключается главным образом в формировании определенного ролевого репертуара, который и составляет значительную часть его “Я”. “Роль” рассматривается как внутренне связанная последовательность разных форм поведения, настроенная на соответствующую последовательность действий других людей. Роли возникают, стабилизируются и дифференцируются в результате общественных процессов.

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ В нашей стране в 20-е годы 20 в. складывались концепции развития психики, ориентированные на анатомо-физиологические изменения организма ребенка. Эта тенденция получила свое наиболее полное выражение в педологии (от греч. paidos — дитя), как течении в психологии и педагогике. Ее содержание составляли также разнообразные данные психологического и социологического характера в возрастном аспекте, однако все они оказались связанными между собой чисто механически. В рамках педологии был накоплен большой эмпирический материал о развитии и поведении детей, ценным являлось и стремление изучать возрастное развитие в условиях комплексного подхода..

В 30-е годы деятельность педологов-практиков в СССР была подвергнута резкой критике, а педология объявлена “псевдонаукой” и прекратила свое существование, что существенно затормозило развитие отечественной педагогической и возрастной психологии.

Первая попытка системного анализа категории психического возраста в нашей стране принадлежит психологу Л.С. Выготскому (1896-1934). В основе его учения лежит т.н. культурно–историческая концепция развития. Если филогенезе можно проследить две линии развития: биологическая эволюция животных и историческое развитие человечества то в онтогенезе эти две линии едины. Эволюция человека обязана в первую очередь механизмам социального наследования, усвоению опыта и знаний предыдущих поколений. Согласно концепции Л.С. Выготского главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, т.е. совместной со взрослыми и опосредованной знаками, деятельности. В итоге прежняя структура “натуральных” психических функций изменяется — опосредуется речью и другими интериоризированными знаками, психические функции становятся “культурными”.

По мнению Л.С. Выготского для нормального психического развития ребенка обучение должно всегда идти несколько впереди его собственных возможностей.

Обучение наиболее эффективно тогда, когда оно создает “ближайшую зону развития”, под которой понимается разница между тем, что ребенок может делать сам и что только при помощи взрослых.

Л.С. Выготский иллюстрировал эти два уровня когнитивного развития ребенка материалами исследования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интеллекта мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощью наводящих вопросов взрослого и наглядного материала смог справиться с заданиями, рассчитанными на возраст двумя годами старше, в то время как второй ребенок показывал опережение при такой помощи только на 6-месячное опережение его актуального уровня развития. Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в социальный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными сверстниками или взрослыми (Крайг Г., 2000).

Ключевой характеристикой психологического возраста он считал “социальную ситуацию развития”, т.е. место ребенка в системе общественных отношений,.

ведущую деятельность ребенка и новообразования (возрастные “прибавки”) в сфере сознания и личности. Процесс перехода от одной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех этих структурных компонентов и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями — возрастными кризисами.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности— младенческий возраст (2 мес.-1 год), кризис 1 года—раннее детство (1-3 года) — кризис лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Неравномерность темпов развития различных сторон может приводить к нередким расхождениям в степени физической, психологической или социальной зрелости индивида, обуславливая явления акселерации, инфантилизма или задержки психического развития. Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека соответствующего возраста.

Д.Б. Эльконин (1904-1984), развивая идеи Л.С. Выготского (социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование), пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны: усвоение мотивов, задач деятельности и усвоение операционно-технической ее стороны. Например, ведущей деятельностью дошкольника является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше сосредоточен на познании предметов и их свойств (предметно–манипулятивный тип Эльконин деятельности), то в среднем и старшем дошкольном возрасте Даниил Борисович ребенок более поглощен ролевыми играми, связанными с (1904-1984) познанием взаимоотношений между людьми, а это формирует у него и новые потребности.

В 70-е годы Д.Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих деятельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно–личностного общения (подростки) и учебно-профессиональной деятельности (юноши). Его классификация позволяла раскрыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалектического положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старыми возможностями их удовлетворения. Механизм смены периодов заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем знаний и способов действия. Например, взаимодействие уровня познавательной сферы младшего школьника и овладение новыми действиями приводит к подростковому возрасту к потребности изменения содержания и способов отношений с окружающими и необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.

Периодизация психического развития (по Д.Б. Эльконину) 1. Младенческий возраст (0-1 год). Ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное (интимно–личное) общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно–манипулятивные действия (взаимокоординация различных ощущений и восприятий — зрительных, слуховых, проприорецептивных и др.). Важным новообразованием этого возраста является формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.

2. Раннее детство (1-3 года). Ведущая деятельность — предметно– манипулятивная. В ней ребенок в сотрудничестве со взрослыми овладевает общественно выработанными способами действий с предметами. Главным новообразованием возраста является развитие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущая деятельность — ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает “фундаментальными смыслами человеческой деятельности”, нормами отношений между людьми. Здесь же формируются такое новообразование как стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, что будет характеризовать и его готовность к начальному обучению.

4. Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность — учение. В процессе учения совершенствуется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира, человеческих взаимоотношениях. Главными новообразованиями этого возраста являются произвольность психических явлений, способность формирования внутреннего плана действия, формирование рефлексии.

5. Подростковый возраст (11-15 лет). Ведущая деятельность — интимно– личностное общение со сверстниками (общественно полезная деятельность в процессе учебы или труда по Фельдштейну Д.И.). Здесь подросток овладевает навыками общения в самых различных ситуациях. Важнейшими новообразованиями этого возраста являются формирование самооценки, стремление к “взрослости” и самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст (15-17 лет). Ведущая деятельность — учебно профессиональная, в процессе которой формируются такие новообразования как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Концепция Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна (1989), который более детализировал картину периодизации детского развития и сделал акцент на развитии личности, а не познавательных процессов. В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существует два довольно выраженных резких перехода: “кризис трех лет” (переход от раннего детства к дошкольному) и “кризис подросткового возраста” (переход от младшего школьного возраста к подростковому, период полового созревания).

Периодизации индивидуального развития в психиатрии Изучение в сравнительно-возрастном аспекте параметров нормального развития психики и предпочтительности возникновения синдромов нервно психических расстройств у детей и подростков привело к созданию ряда классификаций периодизации психического развития. По мнению В.В. Ковалева (1969, 1973) патогенетическую основу преимущественных для разных возрастных периодов проявлений психических расстройств составляет механизм сменности качественно различных уровней патологического нервно-психического реагирования на те или иные вредности. Им выделены четыре основных возрастных уровня нервно-психического реагирования:

1) Для соматовегетативного уровня реагирования (0-3 года) характерными являются различные варианты невропатического синдрома (возбудимость, склонность к расстройствам пищеварения, питания, сна, навыков опрятности и т.п.).

Преимущественно соматовегетативный уровень реагирования у детей раннего возраста находит свое объяснение в более раннем завершении формирования регуляции вегетативных функций в онтогенезе, значительно опережающей формирование регуляции моторных функций.

2) К психомоторному уровню реагирования (4-10 лет) относятся проявления гипердинамического синдрома, системные невротические и неврозоподобные двигательные расстройства — тики, заикание, мутизм и др. Выделение данного уровня соответствует данным возрастной морфологии и физиологии, свидетельствующим о наиболее интенсивной дифференциации функций двигательного анализатора в этом возрасте.

3) Для аффективного уровня реагирования (7-12 лет) характерны синдромы страхов, повышенной аффективной возбудимости, уходов и бродяжничества.

4) Эмоционально-идеаторный уровень реагирования (12-16 лет) уже проявляется сверхценными образованиями типа патохарактерологических реакций (протеста, эмансипации и т.п..), дисморфофобии, психической анорексии, “философической интоксикации” и др.

Симптоматика, свойственная каждому последующему уровню, не исключает проявлений предшествующих уровней реагирования, однако отодвигает их на второй план и так или иначе видоизменяет.

Наиболее детально разработанной является систематика психического развития ребенка, предложенная известным детским психиатром Г.К. Ушаковым (1973). Формирование психики ребенка он также подразделяет на четыре периода:

моторный (до 1 года), сенсомоторный (1-3 года), аффективный (3-12 лет) и идеаторный (12-14 лет).

Моторный этап развития психики весьма непродолжителен (до 1 года), хотя совершенствование моторики и ее дифференциация происходят на протяжении всей жизни индивида. Реакции ребенка в первые месяцы жизни являются по сути рудиментами последующих психических реакций.

На внешние раздражители ребенок отвечает диффузными двигательными реакциями (крик, плач, двигательное беспокойство). Даже так называемая реакция страха новорожденного представляет собой два типа движений: с преобладанием реакции флексоров (мышц-сгибателей), либо экстензоров (мышц-разгибателей).

Уловить разницу между “реакцией страха” и рефлексом Моро (рефлекс обхватывания) у новорожденного часто не удается.

Сенсомоторный этап развития психики (1-3 года). С 6 месяцев до 6-7 лет значение формирующихся моторных реакций продолжает оставаться ведущим, однако они утрачивают свой чисто двигательный характер и становятся более сложными “сенсомоторными актами” (позднее, совершенствуясь, они станут психомоторными, т.е. будут носить осознанный характер).

Сенсомоторные реакции отличаются овладением целенаправленности движений, что в будущем приводит к волевым действиям. Развиваются органы чувств, внимание, формируется мышление, представления о настоящем и прошлом, первичное сознание “Я” (элемент самосознания, 3-3,5 года). Наиболее отчетливый признак окончательного завершения сенсомоторного периода развития — формирование у ребенка представления “схемы тела” (к 6-7 годам).

Аффективный этап развития психики (с 3-х до 12 лет). Высшие (эпикритические) аффекты, в отличие от простых (органических) никогда не возникают без образа, представления, а позднее и без понятия, т.е. вовлечения в переживание идеаторной (рассудочной, когнитивной) сферы. Аффективный этап начинает оформление в виде эпикритической эмоциональности с 3-х лет:

осваиваются эмоциональные реакции протеста, негативизма, демонстративного поведения, излишней аффектации или молчаливости. К 6-7 годам детская непосредственность меняет свои качества. Она все чаще получает выражение в аффективной окраске тех или иных форм деятельности ребенка. В 10-11 лет лабильность аффекта, добродушие и детская увлеченность становится менее выраженной. Аффективность приобретает постоянно-индивидуальный характер и можно четко выявить два типа поведенческих реакций. У одних детей преобладают черты экстравертированности и они более общительны. У других — преобладает интровертированность и они более молчаливы.

Идеаторный этап развития психики начинается еще в глубине сенсомоторного этапа, однако истинное его начало должно быть датировано возрастом 11-12 лет. С этого времени обычно появляется у ребенка возможность строить сложные умозаключения и прочной становится феномен “удвоенности реальности”. Последний означает сформировавшийся у ребенка навык оперировать объектами внешней реальности с одной стороны, и реальностью субъективной (мыслимой, представляемой) с другой. Обе эти реальности взаимопроникают друг в друга.

В подростковом возрасте (12-16лет) доступна способность рассуждать, последовательно обсуждая факты и вскрывая закономерности. Подросток утверждает себя, противопоставляя себя другим. Это часто приобретает характер своего мнения, концепции. Он осознает себя как личность и это порождает небывалые возможности для рефлексии. Сознание индивидуальное начинает приобретать характер сознания коллективного, общественного. В эмоциональной сфере формируются эстетические, этические и интеллектуальные чувства.

Расстройства психики у детей имеют разные качества в зависимости от возраста и объема поражения. Нарушение психического функционирования на ранних этапах постнатального онтогенеза не может вызвать тех типов расстройств, для оформления которых необходима определенная степень зрелости аффективного и идеаторного уровней развития психики. Для человека же зрелого возраста правилом становится следующая тенденция: чем больше объем поражения, тем более глубокие уровни психики, при прочих равных условиях, оказываются поврежденными.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ Биологические процессы в организме и окружающая среда влияют на развитие, что сопровождается изменениями в строении тела, психике и поведении человека. Развитие происходит в трех главных областях существования индивидуума: физической, когнитивной и психосоциальной.

Ряд изменений в этих областях происходит преимущественно под влиянием биологических факторов, тогда как другие изменения происходят под влиянием факторов внешней, социальной среды. Однако реально психологический возраст опосредуется взаимодействием этих факторов и обозначает определенную, качественно новую ступень онтогенетического развития. Возрастные этапы в систематиках возрастного развития свидетельствуют лишь о наиболее типичных качествах индивида в этом возрасте.

Для правильного понимания развития необходимо его систематическое изучение. В возрастной психологии используются те же методы исследования, что и в общей психологии, но получение научных данных здесь требует соблюдения некоторых методических приемов: принципа “поперечных срезов”, когда люди разных возрастных групп тестируются одновременно;

лонгитюдного (продольного) исследования, когда одних и тех же людей исследуют несколько раз в различных точках их жизненного пути;

или формирующего эксперимента (экспериментально– генетический подход), когда изучается интересующая функция в процессе ее активного формирования при воспитании детей, обучении.

Существует много теорий, объясняющих человеческую натуру, но ни одна из них не рассматривает развитие личности во всей его сложности и разнообразии.

Обычно изучают множество таких теорий как для понимания различных сторон развития в них акцентированных, так и для поиска путей их объединения. Ядром большинства теорий психического развития является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (среды, научения) факторов в становлении человека.

В биогенетических теориях предпочитают выводить психические особенности и их предопределенность из врожденных биологических задатков индивида. Предположения социобиологов о том, что человеческое поведение целиком определяются генетически, не раз подвергались критике. Более сложная, психоаналитическая трактовка развития также основана на принципах биологического детерминизма, поскольку выдвигает положение о том, что поведение и развитие личности находятся под контролем врожденных сексуальных и агрессивных влечений.

В социологизаторских теориях предпочитают психические качества индивида и их формирование в процессе онтогенеза выводить из условий воспитания и обучения, а не из предрешенности их врожденными задатками. Философия бихевиоризма, лежащая в основе теорий научения, наиболее ярко акцентирует роль среды в развития человека. Теории социального научения также применяют бихевиориальные принципы к социальному ролевому поведению.

В попытках объединить предыдущие крайние точки зрения возникло также много интеракционистских теоретических концепций, сосредоточенных на выявлении соотношения и роли как биологических, так и социальных детерминант в личностном развитии. Созданная Пиаже теория когнитивного развития является, по существу, такой интеракционистской моделью, рассматривающей интеллект как образец адаптации к требованиям внешней среды. В неофрейдизме, наряду с биологическими факторами, как и в базисной теории психоанализа, уже также заметное место отводится и социальным факторам развития. По мнению Блоса и Эриксона главной движущей силой развития личности являются не биологические сексуальные процессы, а процессы ее индивидуализации и обретение эго идентичности. И с точки зрения гуманистических теорий в центре внимания развития личности находится осознание индивидуумом собственного “Я” и смысла своего существования, проявляя при этом внутреннюю активность и настоятельную внутреннюю потребность к творческой самоактуализации при достижении целей.

Отечественные концепции развития психики также сосредоточены на проблемах системного анализа категории психического. Культурно–историческая концепция психического развития Л.С. Выготского, в отличие от теории Ж. Пиаже, когнитивное и личностное развитие вписывает в более широкий круг социального и культурального контекста. Сложные знания могут приобретаться только путем участия в культурно значимой деятельности под руководством других людей.

Усвоение (интериоризация) ребенком структуры его внешней, т.е. совместной с взрослыми и опосредованной культурными знаками (словом), деятельности, является главной закономерностью онтогенеза психики. Обучение эффективно тогда, когда оно создает зону “ближайшего развития”, понимаемую как разница между тем, что ребенок может делать сам и что только при помощи взрослых.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предлагает возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущих деятельностей:

игры (дошкольники), обучения (школьники), интимно-личностного общения (подростки) и учебно-профессиональной деятельности (юноши). Процесс смены периодов обусловлен противоречиями (кризисами) между формирующими новыми (более взрослыми) потребностями и старыми (детскими) возможностями их удовлетворения.

В медицине, в частности в психиатрии, периодизации возрастного развития исходят из параметров нормального развития психики и предпочтительности возникновения синдромов нервно-психических расстройств в возрастном аспекте.

Нарушение психического функционирования на ранних этапах онтогенеза не может вызвать тех типов расстройств, для оформления которых необходима определенная степень зрелости аффективного и когнитивного уровней развития психики.

Вопросы для самопроверки 1. Как определяется предмет психологии развития, и каковы особенности методов исследования в возрастной психологии?

2. В чем заключаются главные отличия психологического возраста от возраста паспортного (хронологического)?

3. Что такое “биологический каркас личности” и как определяются понятия “норма реакции”, “принцип гетерохронности”, “принцип синхронности”?

4. Как определяется возрастное развитие в биогенетических теориях развития по сравнению с социологизаторскими теориями взросления?

5. Что нового вносят неофрейдисткие теории взросления по сравнению с базовой теорией психоанализа?

6. Каким образом возрастное развитие рассматривается в бихевиоризме?

7. Что собой представляют функциональные теории взросления в интеракционистском направлении теорий развития личности?

8. Что такое “зона ближайшего развития” в культурно–исторической концепции развития Л.С. Выготского?

9. Как описывается механизм смены ведущей деятельности в теории взросления Д.Б. Эльконина?

10. Какие основания выдвигаются для создания классификаций периодизации возрастного развития в психопатологии?

ГЛАВА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ В развитии ребенка до поступления в школу принято выделять три стадии:

младенчество (с рождения до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Для каждой стадии психического развития ребенка характерны свои особенности, но есть и общие черты. Главная из них — это чрезвычайно высокая интенсивность психического развития ребенка, сопоставимая по темпам с развитием в течение всей последующей жизни. Другая общая особенность — высокая уязвимость и ранимость организма и психики ребенка.

Строго говоря, в развитии следует выделять и пренатальный этап — период до рождения ребенка. В его рамках 1-8 день считается начальным периодом, 9 день–начало недели — эмбриональным периодом (образование плаценты) и 9-38 недели — плодным периодом, который заканчивается рождением ребенка. Плодный период характеризуется активным развитием всех органов плода.

Кожная чувствительность у плода развивается между 7-й и 15-й неделями.

Проприорецепция начинает развиваться с 4-х месячного возраста плода. Вкусовая чувствительность — с 3-го месяца, а к 6-му месяцу возникает способность к дифференциации в области обоняния. Множество фактов свидетельствуют о способности плода воспринимать звуки (от 20 до 5000 Гц). Полагают, что уже с 3-х месяцев сетчатка глаза способна реагировать на электромагнитные волны светового спектра.

С 11-ой недели у плода появляются рефлекторные движения, а на 28-ой неделе он начинает совершать нервное реагирование: вздрагивает при резких звуках, движениях матери, а также как бы сопереживает вместе с ней ее различные эмоциональные состояния. Хотя механизмы влияния психического состояния матери на плод на сегодняшний день еще недостаточно изучены, но ясно, что эта связь существует и о ее последствиях на психическое развитие ребенка нужно серьезно задуматься. Поэтому важно как в период подготовки к зачатию, так и в течение всего периода беременности создавать для женщины ощущения психического и физического комфорта. Психотерапия дает некоторые рекомендации: в пренатальный период желательно слушать спокойную музыку, полезно чаще смотреть на красивые вещи (произведения искусства, предметы домашнего обихода), бывать на природе. Во взаимоотношениях с окружающими должны доминировать положительные эмоции. Особая роль в этом принадлежит отцу ребенка.

Важно заметить, что ребенок должен быть желанным для супругов и окружен заботой еще до своего рождения.

Первые сообщения о возможности усвоения плодом информации из внешнего мира появились в 1988 году, когда Петер Хеппер (Hepper) поставил интересный эксперимент с группой живших в Лондоне будущих матерей. Часть из них во время беременности регулярно смотрели по телевидению популярную мыльную оперу–сериал “Соседи”.

Через несколько часов после появления малышей на свет Хеппер проигрывал новорожденным музыкальную тему из этого фильма, когда они плакали. Оказалось, что дети матерей, которые регулярно смотрели сериал, переставали плакать и начинали прислушиваться, в то время как другие — никак не реагировали на музыку.

Рене Ван де Кар из штата Калифорния (США) предложил стимулировать развитие мозга плода с помощью программы, включающей такие игры, как “перестукивание” через живот матери и другие. Он основал “Пренатальный университет” и полагает, что новорожденные, “окончившие его” более активны и развиваются быстрее. Однако большинство специалистов по детской психологии скептически и даже враждебно относятся к подобным заявлениям. В лучшем случае, считают они, такие программы способствуют укреплению эмоциональных связей между ребенком и его родителями, так как последние больше внимания начинают уделять ему еще до рождения (Poole, 1987;

цит. по Крайг Г., 2000).

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ОТ РОЖДЕНИЯ ДО КОНЦА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденности (неонатальный период). У новорожденного отмечается преобладание врожденных форм поведения и лишь, начиная с 3-х месячного возраста (иногда, раньше) у него постепенно развиваются две функциональные системы — социальных и предметных контактов. Появление этих форм взаимодействия с окружающим миром и знаменует собственно младенческий период.

Новорожденный Сразу после рождения ребенок оказывается в новой среде со сниженной температурой, меняются типы дыхания и питания. От вегетативного существования он переходит к новым условиям с большим количеством раздражителей. Все это является для новорожденного большим стрессом — с напряжением работают все его функциональные системы, весь организм.

Не все новорожденные наделены от природы одинаковым запасом сил, необходимым к резким переменам после родов. В 1953 году Вирджиния Апгар разработала стандартную оценочную шкалу для быстрого определения их состояния здоровья (пульс, дыхание, окраска кожи, рефлексы и т.п.). Максимальная оценка по шкале — 10 баллов, а оценка 7 и более баллов считается нормальной. Оценка ниже 7 баллов говорит о том, что те или иные системы организма ребенка нуждаются в пристальном контроле. При оценке ниже 4-х баллов необходимо немедленное подключение к системам искусственного жизнеобеспечения.

Новорожденным свойственно несколько поведенческих состояний: ровный (глубокий) сон, поверхностный сон, спокойное бодрствование и активное бодрствование (крик). Первоначально большую часть времени новорожденный спит, но по мере взросления он все больше и больше времени проводит в состоянии спокойного бодрствования.

Период новорожденности — единственный период жизни человека, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потребностей, обеспечивающих выживание. Все другие рефлексы и автоматизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:

1) Рефлексы, обеспечивающие основные потребности организма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специальные двигательные — хватательный, опорный и переступания;

2) Защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают отдергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яркости света приводят к сужению зрачка;

3) Ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;

4) Атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (ползания), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно передвигается в воде).

По сравнению с представителями других форм жизни у человека при рождении имеет место относительная бедность врожденных форм поведения, что представляет не слабость, а силу, так как имеются большие возможности для освоения ребенком поведения иного типа, которое возникает на основе научения.

Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладони) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы) также не развивается и не служит для передвижения — ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые три месяца жизни.

Сразу после рождения у ребенка уже имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти и благодаря им становится возможным дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Ощущения новорожденного недифференцированные и неразрывно связаны с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о “чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояний ощущений”.

У животных обычно раньше формируются движения и позже начинают функционировать анализаторы, а у человека, напротив, деятельность анализаторов формируется гораздо быстрее, чем формируются сложные двигательные акты.

На третьей-пятой неделе можно заметить у ребенка попытки сосредоточения взгляда, появляется избирательная реакция на предметы и человека. Вначале эти реакции подчинены задаче жизнеобеспечения, но в дальнейшем они становятся более разнообразными. Во время зрительного и слухового сосредоточения происходит торможение хаотических и импульсивных движений, что становится возможным благодаря созреванию мозга. Если ребенок не получает достаточного количества внешних впечатлений (“сенсорный голод”), то его развитие задерживается.

С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло) и лишь в конце первого — начале второго месяца жизни у ребенка появляются положительные эмоции в ответ на ласковые слова, улыбку взрослого и сосредоточении на яркой игрушке. Удовлетворение органических потребностей только снимает отрицательные эмоции, но не вызывает положительных.

Вначале второго месяца ребенок реагирует на взрослого человека, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведенческих реакций типа сосредоточения, замирания (торможение хаотичных движений), появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной формой поведения, называемой “комплексом оживления”. При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появившейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрослыми — первой его социальной потребности. Возникновение “комплекса оживления” считается условной границей между новорожденностью и младенчеством.

Очень важно, чтобы взрослые относились к ребенку как способному понять его, так как ведущее значение для его развития имеет общение с людьми, новые впечатления.

Если ребенок в первые месяцы получает от взрослого достаточное внимание, то его психическое развитие протекает быстрее. Во время бодрствования он активно улыбается, рано начинает гулить, “комплекс оживления” появляется своевременно.

Стремление младенца разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу радующих воздействий (игрушки, веселой музыки и т.п.) способствует формированию уже в первом полугодии жизни его аффективно–личностным связям с окружающими. Во втором полугодии они проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации, выражаясь в поиске защиты у близких. Наличие аффективно–личностных связей является показателем успешного психического развития ребенка.

Отсутствие эмоциональных контактов со взрослыми даже у здорового и ухоженного ребенка (эмоциональная депривация) приводит к задержке появления “комплекса оживления”, а также задержке двигательного, умственного и даже физического развития.

Такое отставание возможно при длительном нахождении ребенка в больнице без матери (“госпитализм”), недостаточном внимании к нему в семьях душевнобольных, злоупотребляющим алкоголем родителей. У таких детей часто имеются симптомы неврозов и они чаще болеют соматическими заболеваниями.

Поскольку в течение периода новорожденности в поведении ребенка доминируют рефлексы разного рода (сосательный, хватательный, рефлекс Моро, асимметричный шейно–тонический, автоматическая походка и другие), которые со временем исчезают из репертуара поведенческих реакций ребенка, их оценка находится в компетенции педиатра и детского невропатолога. Эти рефлексы отражают состояние и процесс созревания нервной системы, что является важным фактором, обеспечивающим анатомо–физиологическую основу будущей психической деятельности.

Младенец Появление “комплекса оживления” у новорожденного знаменует переход его на новую ступень развития — младенчество. Младенец, как и новорожденный, полностью зависит от взрослого как в удовлетворении органических потребностей, так и в получении разнообразных сенсорных впечатлений. Психические процессы у него складываются под решающим влиянием условий жизни на основе подражания.

Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка.

Общение со взрослыми. С 4-5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать “своих” от “чужих”. При правильном воспитании непосредственное общение сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становятся основным в совместной деятельности ребенка и взрослого. Потребность в общении у младенца формируется под влиянием двух условий:

1) Необходимости в уходе и заботе — ребенок после рождения нуждается в постоянном удовлетворении органических потребностей и он научается с помощью плача и различных движений, которые обращены к конкретному взрослому человеку, получать все необходимое для устранения физического дискомфорта (голода, боли и т.п.);

2) Поведении взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый обращается к ребенку как бы вовлекая его в общение — разговаривает, ждет ответа. Основными средствами общения со стороны ребенка здесь являются экспрессивные действия — улыбка, двигательная реакция. Взрослый оценивает их, что-то поощряет или грозит, учит.

Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что приводит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею.

Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фиксируется у ребенка с первых месяцев жизни. Потребность в общении является основой для ее усвоения: ребенок прислушивается, когда с ним говорят. В возрасте около 1 месяца новорожденный обычно начинает произносить какие-либо простые звуки типа “а а”, “у-у”, “э-э”. Примерно в 2-4 месяца у ребенка возникает гукание (произношение простых слогов — “гу”, “га”, “ка” и т.п.), затем в 4-6 месяцев гуление (повторение простых слогов — “а-а-а-а”, “га-а”, гу-у-у”, “а-гу” и т.п.). Во втором полугодии появляется лепет (разнообразные сочетания повторяющихся слогов или отдельные слоги типа “та-та-та”, “кх-кх”, “ба”, “ма” и т.п.), а в 9-10 месяцев в речи начинают фиксироваться первые слова (“дай”, “мама”, “папа” и др.). К концу первого года отмечается “лепетное говорение”, интонационно имитирующее целую фразу.

Лепетное говорение является предвестником появления активной речи. Лепет может иметь диагностическое значение, так как часто отсутствует у умственно отсталых детей. Интонации в голосе взрослых ребенок замечает в 4 месяца, а интонации в голосе ребенка замечаются с 7 месяцев.

С середины младенческого возраста ребенок начинает понимать отдельные слова. Взрослые помогают ему в этом, когда спрашивают: “Где то-то?”, и тут же показывают нужный предмет. К концу первого года жизни ребенок начинает понимать связь между самим предметом и его названием (начальная форма понимания речи). С 10-месячного возраста в ответ на называние взрослыми какого либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Это уже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально–жестовым общением, новой формы общения — предметного общения. Эта форма общения очень важна, так как на ее основе появляется возможность совместной предметной деятельности со взрослыми, в процессе которой формируются умения, навыки, приобретаются знания. К концу младенчества ребенок точно понимает в среднем 10-20 слов и определенным образом реагирует на них.

Развитие движений. В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учиться держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение, брать предмет и манипулировать им (бросать, стучать, размахивать). Но у ребенка могут появиться и “тупиковые” движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассматривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках.

Прогрессивные движения дают возможность узнать новое, а тупиковые отгораживают от внешнего мира. Прогрессивные движения развиваются только при помощи взрослых. Отсутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочению тупиковых движений.

Обычно в 3-4 месяца ребенок тянется рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев захватывает рукой неподвижные предметы. К концу 6-го месяца появляется ползание, а в 7 месяцев он начинает сидеть без поддержки и в месяцев самостоятельно присаживается. В возрасте 9 месяцев младенец уже стоит с поддержкой, а в 10 начинает стоять без поддержки. В 11 месяцев ребенок может ходить с поддержкой, а в 12-13 месяцев ходит самостоятельно.

Во втором полугодии у ребенка появляется противопоставление большого пальца всем остальным и младенец начинает не только захватывать, но и манипулировать предметами — укладывать, нанизывать, открывать. Манипуляции от направленности на предмет постепенно становятся направленными на результат действия.

Существенным показателем качества развития нервной системы являются этапы возникновения и закрепления у ребенка антигравитационных реакций, которые и лежат в основе приобретения способности осуществлять целенаправленные локомоторные акты.

Первая антигравитационная реакция фиксируется в возрасте 2,5–3 месяца, когда ребенок становится способным удерживать головку в вертикальном положении. Вторая антигравитационная реакция формируется в возрастном диапазоне от 2,5–3 до 5– месяцев, когда ребенок осваивает позу сидя (сидение). В возрасте около 1 года у ребенка возникает и закрепляется третья антигравитационная реакция — реализация позы стоя (стояние).

Пространственная ориентировка. В овладении окружающим пространством важная роль принадлежит согласованным движениям рук и глаз — образ видимого предмета начинает активно управлять движениями рук и регулировать их (сенсомоторная координация). Глаз как бы “обучает” руку и ее движения становятся точнее и совершеннее. В 3-4 месяца ребенок только следит взором за предметами, хорошо различает цвета и форму, реагирует на новое. В месяцев он еще не определяет расстояние и одинаково тянется к близко и далеко расположенной игрушке. Движение руки по направлению к недоступному предмету постепенно превращаются в указательный жест, адресованный взрослому.

В первом полугодии ребенок легко узнает показанные ему предметы, а во втором полугодии он демонстрирует возможность восстановления предмета по памяти.

Если спросить его о местонахождении известного ему предмета, то ребенок активно начинает его искать поворотами глаз, головы и туловища. Следовательно в этом возрасте активно идет формирование представлений, которые являются основой для элементарных форм мышления.

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что уже у младенцев имеется прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих сходным, хотя и не идентичным явлениям. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов по их общим признакам: мебель, животных, еду. Предполагают также, что в памяти человека образ предмета оставляет после себя след-схему предмета, которая включает в себя наиболее информативные, существенные признаки его (когнитивная карта-схема). Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. К концу первого года жизни относятся и первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Ребенок замечает, усваивает и использует в своих действиях элементарные свойства и отношения предметов.

Эмоциональное развитие. Эта линия развития также непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, замедление сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плачь), расслабление при удовлетворении потребности. После появления комплекса оживления ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3-4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7-8 месяцев, в это же время появляется и страх расставания с мамой или другим близким человеком.

Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством иногда называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также если взрослые не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова “нельзя” и “нет”. Некоторые дети в аффекте пронзительно кричат, падают на пол, стучат руками и ногами, возникают аффективно–респираторные судороги. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания. Это или излишнее запреты на самостоятельность, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда что-то сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при маме нельзя. Терпение и выдержка взрослых, предоставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает круг досягаемых предметов увеличивается, взрослым следует убирать острые вещи, закрывать электрические розетки.

Источниками информации для исследователей детского развития являются различные технологии, позволяющие измерять физиологические реакции на среду и специфическую стимуляцию. Однако более важным здесь оказывается наличие хорошего плана, или парадигмы исследования, который позволял бы устанавливать, что знают и умеют младенцы вне зависимости от их уровня овладения языком.

Для оценки сенсорных систем и памяти обычно используются парадигмы классического и инструментального обуславливания. В их основе лежит мнение, что у младенца невозможно выработать условный рефлекс на стимулы, которые он не воспринимает. Другими полезными стратегиями для измерения возможностей детей являются парадигмы новизны и удивления. Предпочтение младенцами новых стимулов по сравнению с уже знакомыми ему используется для организации изучения их способности обнаруживать минимальные различия в цветах, звуках или изображениях. Реакцию удивления также можно легко регистрировать по выражению лица и звукам, которыми ребенок реагирует на что-то неожиданное для него.

Дети, требующие специального ухода Младенцев, относящихся к группе риска отставания в когнитивном и личностном развитии, можно выявить с самого рождения, а в ряде случаев — и до появления их на свет. К ним относятся недоношенные дети, а также дети, отстающие в физическом развитии вследствие каких-либо заболеваний.

Недоношенным считается ребенок, родившийся ранее 35-й недели беременности (или 37-й недели со времени последней менструации). Большинство недоношенных детей весят меньше 2,5 кг. Такой же недостаточный вес могут иметь и доношенные дети, но это обычно бывает у матерей, которые во время беременности были больны, неполноценно питались, употребляли алкоголь или наркотики. Ряд детей могут быть недоношенными и иметь недостаточный вес даже по отношению к сроку рождения. По стандартам ВОЗ недоношенным (незрелым) считается ребенок, весящий менее 2,5 кг, независимо от срока появления на свет.

Недоношенные дети испытывают значительные трудности в приспособлении к новой окружающей среде, особенно в поддержании нормальной температуры тела. Они нуждаются в помещении в специальные “инкубаторы”, обеспечивающие комфортный тепловой режим и защиту от инфекции. Важным моментом является и организация кормления таких детей, так как первые месяцы жизни они заметно отстают в весе и росте по отношению к доношенному ребенку.

Недоношенные дети чаще вскармливаются искусственно, а некоторые из них первые недели жизни вообще не могут сосать. Такие дети дольше лишены контактов с телом матери, к ним реже прикасаются и реже разговаривают. Все это серьезные препятствия для развития нормальных отношений привязанности между ребенком и родителями в первые недели жизни. Впоследствии такие дети могут быть менее активными в играх, им труднее усвоить столько же информации из внешней среды, сколько усваивают доношенные дети.

Важными мероприятиями для стимуляции жизненного тонуса недоношенных детей и улучшения их когнитивного развития являются специальные программы создания обогащенной среды развития ребенка на первом году его жизни. Важно как можно более раннее привлечение матери к уходу за своим ребенком. Во многих родильных домах матерям разрешают участвовать в уходе уже тогда, когда ребенок еще находится в палате интенсивной терапии. Большинство различий между недоношенными детьми и детьми, рожденными в срок, сглаживаются к концу первого года жизни. Но недоношенные дети нуждаются в специальном наблюдении и в дальнейшем, особенно первые три года жизни.

С подобными проблемами могут сталкиваться и дети, которые относятся к группе риска, то есть родившееся в срок, но с потенциальными помехами развитию.

Болезнь ребенка или осложнения родов могут быть причиной более или менее длительного отделения ребенка от матери по медицинским показаниям.

Формированию эмоциональных связей родителей с ребенком также может осложняться наличием каких-либо явных физических или психических дефектов у ребенка. Матери, употребляющие алкоголь или наркотики, а также эмоционально– неуравновешенные женщины также не могут создать ровного эмоционального контакта и нормального ухода за своим ребенком. Полноценное питание и уход за младенцем не могут в должной мере обеспечить и материально мало обеспеченные семьи.

Одним из наиболее перспективных способов профилактики возможных нарушений у младенцев, относящихся к группе риска, является создание программ раннего вмешательства. Программы раннего вмешательства, кроме оказания специализированной (и не только медицинской) помощи детям, обычно ориентированы и на активное участие самих родителей в процессе развития своих детей. Родителей учат умению справляться с повседневными трудностями ухода за детьми и навыкам формирования у ребенка определенных форм поведения и улучшения его когнитивного развития.

РАННЕЕ ДЕТСТВО (ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД) Накопленные за первый год физические силы и опыт манипулирования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активном действовании.

Наряду с развитием интеллекта, предметной и игровой деятельностью, основными достижениями детей в преддошкольном возрасте (1-3 года) являются освоение ходьбы (прямохождение) и овладение речью. К концу раннего детства возникает главное новообразование этого возраста — формирование элементарного самосознания (выделение собственного “Я”).

Овладение прямохождением. Учиться ходить ребенок начинает в конце младенчества и овладение ходьбой ему дается трудно. Здесь крайне важна помощь взрослых, их одобрение и стимуляция активности в этом направлении, так как потребности в ходьбе в это время у ребенка еще нет и он умеет уверенно передвигаться с помощью ползания. Правда, довольно скоро ребенок уже будет испытывать удовольствие от прямохождения и владения своим телом. К 1,5 годам он уже усложняет ходьбу: идет в горку, по ступенькам, наступает на камешки, однако техника ходьбы еще далека от совершенства. К трем годам техника ходьбы стабилизируется полностью.

Овладение прямохождением значительно расширяет границы доступного ребенку пространства, увеличивает самостоятельность. Усвоение удаленности, направления и расстояния практически возможно только с помощью движения. К 2 годам ребенок значительно более точно определяет местоположение предмета в пространстве, развиваются и совершенствуются у него и сенсомоторные реакции. Он приобретает знания о качествах окружающих предметов и познает глубже связи, которые существуют между некоторыми предметами, что способствует формированию зачатков мышления, воли и самосознания.

Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной деятельностью ребенка. “Немые” формы общения (показ) уже становятся не достаточными для его обучения. Ребенок вынужден обращаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи. Это стимулирует развитие речи и тут также многое зависит от взрослых. Если родители пытаются улавливать и исполнять все желания ребенка, то это не стимулирует развитие речи. Она лучше развивается, если взрослые просят говорить ребенка внятно и только потом исполняют желание. Не существует четких разграничений с крайними вариантами нормы, при которых речевое развитие может считаться замедленным (например, А. Эйнштейн почти не говорил до трех лет).

Развитие речи у ребенка протекает одновременно по двум направлениям:

понимание речи и формирование собственной речи. Вначале ребенок понимает ситуацию и выполняет просьбы только конкретных лиц (матери). К возрасту 1 года он уже знает и произносит отдельные слова, а затем идет познание значения все большего количества слов. К возрасту 1,5 лет ребенок знает значение от 30-40 до 100 слов, но употребляет в своей речи их относительно редко. После 1,5 лет речевая активность возрастает и к концу 2 года он употребляет до 300 слов, а концу 3-его — до 1500 слов. К 2-м годам ребенок говорит двух–трехсловными предложениями, а к 4-м годам дети в состоянии свободно разговаривать.

Ребенку второго года еще трудно обобщать, т.е. обозначать одним словом однородные, но разные предметы. Вначале ребенок обобщает предметы по внешним признакам: назначению (например, слово “апа” — означает у него все, что надевают на голову, т.е. шляпа, косынка, чепчик и даже таз, если он там оказался), местонахождению (“сюп” — все, что есть в супе, т.е. морковь, капуста, мясо или лук), звукоподражанию (“пи-пи” — птичка, мышь). Такие слова в речи ребенка называют многозначными и их количество в речи ребенка должно быть относительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса. Распад многозначных слов и приобретение устойчивости значений слов связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях.

Освоение грамматического строя языка требует умения изменения окончаний и введения соединительных слов. Слушая взрослого и повторяя за ним ребенок усваивает и грамматические структуры. В каждой грамматической форме фиксируется отношения между предметами или отношение к ним человека.

Например, творительный падеж обозначает “орудийные” отношения, а родительный — отношения принадлежности. Задолго до того как ребенок начнет изучать эти отношения между предметами в школе, он их осваивает в соответствующей грамматической форме языка.

Первая речь ребенка мало похожа на речь взрослого и ее часто обозначают как автономную речь, так как ребенок иногда произносит слова, которые взрослыми вовсе не употребляются. “Автономные слова”, вероятно, являются искаженным воспроизведением слышимых слов взрослых, а иногда это придуманные самим ребенком слова. Например, слово “ика” обозначает у ребенка шкаф, “гилигича” — карандаш, “тити” — часы, “му-му” — корова и т.д. (Кулагина И.Ю., 1997). При правильном воспитании автономная речь быстро исчезает (обычно в течение полугода), но если ее поддерживать, то она сохраняется надолго.

Развитие предметной деятельности. Ребенок в раннем детстве употребление и назначение предметов узнает с помощью взрослого. Освоение предметных действий проходят у ребенка три этапа: вначале он не знает назначение предмета и лишь манипулирует им, далее он использует предмет только по его прямому назначению (освоил назначение предмета), а затем вновь его употребляет свободно и манипулирует им, хотя и знает прямое назначение предмета.

У ребенка постепенно появляется способность сравнивать и соотносить (подбирать на глаз) сходные предметы: он обучается собирать пирамидки, исправляет ошибки при складывании колец. Кроме этих соотносящих действий у ребенка появляются и орудийные действия. В последних случаях предмет используется уже как орудие воздействия на другие предметы.

Орудийное действие невозможно без участия мышления. В отличие от употребления предмета высшими обезьянами орудие для ребенка не является простым удлинением руки, так как рука здесь подчиняется орудийным приемам.

Усваивая употребление простейших орудий, ребенок постепенно постигает и общий принцип, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами или зубами, но и вещами, которые специально для этого созданы. Этот принцип на языке психологии часто называют принципом опосредованного действия.

Игровая деятельность. Лишь к концу раннего детства (на третьем году) начинают складываться новые виды деятельности ребенка, которые достигают своих развернутых форм на последующих этапах. К ним относятся игра и продуктивные виды деятельности.

На первом году жизни непосредственного взаимодействия между детьми практически не наблюдается и лишь к двум годам у детей возникают первые реальные контакты с партнерами по игре. Игра, как новый вид деятельности ребенка, появляется в процессе манипуляций предметами и познании их назначения. Вначале ребенок учится наряду с реальными предметами пользоваться их заместителями, например вместо машины — используется кубик или палочка. В дальнейшем игры детей будут воспроизводить общественные отношения — они начинают играть в ролевые игры (продавец, пожарник, матери-дочки и другие).

С предметной деятельностью связаны не только игровые, но и продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Вначале (доизобразительный этап) ребенок знакомится с основными свойствами нужных материалов (карандаш, бумага и другие), приобретает навыки пользования ими, наносит на бумагу первую линию. В дальнейшем ребенок узнает в случайных линиях предмет и пытается его повторить (изобразительный этап). Формирование графического образа предмета у ребенка формируется постепенно и также требует в его освоении помощи со стороны взрослых.

Детская игра не сравнима с игрой животных, где она инстинктивна. Игровая деятельность у человека по наследству не передается и нет игры, которая не была бы тесно связана с трудом. Ребенок хочет самостоятельно выполнять многие операции: вести автомобиль, готовить пищу, ухаживать за младшими. Однако он еще самостоятельно этого делать не может. Это противоречие находит свое разрешение в игре, которая по сути не является у него продуктивной деятельностью и мотив игры направлен не на результат, а содержание самого действия.

Интеллектуальное развитие. Основное направление развития высших психических функций у детей раннего возраста можно обозначить как начало вербализации познавательных процессов, т.е. их опосредование речью.

Если развитие наглядно-действенного мышления осуществляется почти независимо от формирования речи, то развитие наглядно-образного мышления тесно с ней связано. Формирование образа предмета невозможно без некого абстрагирования свойств предмета с обозначением его словом. Конечно, за значением слова в раннем детстве чаще всего еще скрывается не понятие, а образное и обобщенное восприятие действительности (предмета или явления). На третьем году жизни ребенок различает все основные простые геометрические формы (круг, овал, треугольник) и знает все основные цвета.

Овладение простейшими орудиями приводит к способности предвидеть возможные взаимодействия между своим телом и предметами, а также взаимодействий между предметами. В возрасте от полутора до двух лет ребенок демонстрирует способность к оперантному научению, пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия. У него появляется способность решать задачи не только методом проб и ошибок, но и путем догадки (инсайта).

Формирование образного мышления в раннем детстве сопровождается достаточно развитым воображением. Воображение, как и память, в этот период детства еще непроизвольное и возникает под влиянием интереса и эмоций. Слушая сказки ребенок пытается представить их персонажи, события и ситуации.

Предпосылки формирования личности. Постепенно ребенок учиться вести себя в обществе, однако ситуация на него все еще оказывает большее влияние, чем словесные объяснения взрослого. С 1,5 лет ребенок воспринимает ласку, поощрения, а позже уже начинает испытывать стыд. Однако руководство своими действиями все еще оказывается недостаточным: ему трудно удержаться от выполнения желаний и выполнять не очень привлекательные действия.

Конец раннего детства знаменуется появлением у ребенка феномена “Я”, когда он начинает называть себя не по имени, а местоимением “Я”. Это происходит в силу постепенного нарастания понимания значения отделения действия от предмета, сравнения своего действия с действием взрослого. Так ребенок постепенно научается “видеть себя в другом” человеке, что затем и выражается в известном “Я сам”. Эта особая потребность ребенка знаменует рождение его личности, формирование самосознания с появлением психологического образа своего “я”. Процесс отграничения своего “Я” от “другого” и даже от предметов идет путем противопоставления. Ребенок в своей речи начинает подчеркивать эту разницу или тождество между собой и другими, становится способным воспринимать себя как самостоятельное существо. Появление нового всплеска потребности к самостоятельности через изъявление своей воли приводит к распаду прежней социальной ситуации развития, что проявляется в кризисе трех лет.

Кризис трех лет. К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в настойчивом “Я сам” и “Я хочу”. Стремясь быть как взрослый, ребенок хочет сам выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее).

Конечно притязания детей непомерно превосходят их реальные возможности и удовлетворить все их невозможно. Однако, недостаточный учет этой потребности к самостоятельности, а тем более прямое подавление ее, может быть причиной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаться проявления упрямства и негативизма, направленные против взрослых, которые постоянно ухаживают за ним и опекают его. Иногда можно заметить, что ребенок как бы сам ищет поводы, где бы он мог противопоставить себя взрослым. Например, Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите и говорит сам себе: “Митя, плиту трогать нельзя!” и вслед за этим: “А я буду!

А я буду!” (Обухова Л.Ф., 1995).

Внешне кризис трех лет проявляется несколькими важными симптомами, которые впервые описаны Эльзой Келер в работе “О личности трехлетнего ребенка”. Л.С. Выготский обозначает их как “семизвездие симптомов” этого возрастного критического периода:

1. Негативизм — отрицательная реакция и отказ от выполнения определенных требований взрослых. Ее не следует путать с непослушанием, которое бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство — реакция на свое собственное решение, которая заключается в настойчивом требовании его выполнения. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью, так как здесь на первом плане требование считаться с личностью ребенка, признать его “Я”.

3. Строптивость — реакция более генерализованная и безличная, чем предыдущие. Это протест против порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие — реакция эмансипации от взрослого, то есть стремление к отстаиванию своих прав на самостоятельность намерения, замысла и независимость от него.

5. Обесценивание взрослых — выражается в нередких заявлениях в адрес взрослого, что он “дурак” или “пьяница” и при этом совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно не пьет вино.

6. Протест–бунт — проявляется в частых ссорах с родителями, которые приобретают черты протеста, своеобразной “войны” со взрослыми.

7. Стремление к деспотизму — проявляется в желании властвовать и управлять поведением взрослых и для этого изыскивается множество способов.

Наиболее часто встречается в семьях с единственным ребенком.

Л.С. Выготский подчеркивает, что нельзя в кризисных периодах в развитии ребенка видеть только одни негативные моменты. Важно заметить в них попытку установления новых, более высоких отношений с окружающими. Ломка взаимоотношений, которые ранее существовали между ребенком и взрослым, по мнению Д.Б. Эльконина, — это кризис социальных отношений, кризис выделения своего “Я”. Если взрослые замечают рост самостоятельности ребенка и поощряют ее, то трудности этого кризисного периода не возникают или быстро преодолеваются. Ребенку еще многому нужно обучиться и для удовлетворения притязаний трехлетних имеется особая форма реализации их потребностей — детская игра.

Кризис трех лет — явление субъективно трудное для ребенка и объективно — для его родителей. Однако это явление преходящее и в нем есть свое позитивное начало. Не следует, однако, и забывать, что необычайно быстрое развитие психических и физиологических качеств ребенка чрезвычайно сильно напрягает деятельность всех систем организма и возрастают предъявляемые к ним требования. Все это создает условия для возможной их поломки. Известно, что большинство патологических психологических состояний и психических болезней, которые берут начало в раннем детстве, впервые появляются (манифестируют) именно в этот критический период.

ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД Дошкольное детство (от 3 лет до 6-7 лет) часто подразделяют на три периода:

младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (старше 5 лет).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр, как ведущей деятельностью дошкольника. Именно в игре ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Игры у детей проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами и символических игр.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они повседневно общаются.

В среднем школьном возрасте игры становятся совместными и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значительно усложняются, набор ролей возрастает. Характерно, что реальные предметы часто здесь замещаются условными их заменителями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить отношения лидерства, развитие организаторских способностей.

Конструкторская игра постепенно превращается в трудовую деятельность, где ребенок конструирует, строит и создает что-то полезное и нужное в быту. Дети также любят заниматься изобразительным творчеством, музыкой. В совместной игре они учатся языку общения, умению согласовывать свои действия с действиями других. Игра развивает память, мышление и речь. Внутри игровой деятельности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей на следующих возрастных этапах.

В игре также развивается рефлексия, как способность анализировать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению. После возникновения рефлексии появляется у ребенка стремление соответствовать требованиям взрослых, быть ими признанными. Взрослые обучают ребенка и половой роли: мальчику больше разрешают агрессивности, поощряют активность;

от девочки требуют душевности, чувствительности.

В дошкольном возрасте формируются новые мотивы: познавательные и соревновательные. Уже в 3-4 года ребенок спрашивает: “Что это?”, “Зачем?”, а позднее и “Почему?”. Однако, вначале большинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошкольному возрасту.

В старшем дошкольном возрасте очень важна оценка результатов деятельности ребенка со стороны взрослых. Если он не получает должной поддержки, то у него может сформироваться и развиваться комплекс неполноценности. Отрицательно влияют на формирование личности ребенка как пренебрежение его интересами или эмоциональная депривация (роль “пренебрегаемого”, воспитание по типу “Золушки”), так и чрезмерная заласканность, постоянное помещение ребенка в центр внимания, что может “заразить” его самоуверенностью, зазнайством (воспитание по типу “кумира семьи”).

Словесно-логическое мышление начинает развиваться в конце дошкольного возраста и предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач уже можно обнаружить в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Поначалу эта речь, речь “для себя” способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка и служит средством управления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного периода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

Ж. Пиаже различает три вида эгоцентрической речи: эхолалию, монолог и коллективный монолог. Эхолалии принадлежит роль простой игры. При эхолалии ребенок повторяет слова окружающих, причем может делать это несколько раз подряд, иногда коверкая слова, нанизывая сходные по созвучию выражения. Мо нолог является речевым сопровождением собственных действий, намерений, ребёнок разговаривает наедине с собой. Нередко при этом вслух называются предметы, воспринимаемые в данный момент. При коллективном монологе ребенок говорит в присутствии собеседников, однако, не обращаясь ни к кому конкретно — он громко говорит для себя перед другими. Эгоцентрическая речь встречается иногда и у взрослых, имеющих привычку разговаривать вслух наедине с собой.

Наряду с эгоцентрической, у детей существует и социализированная речь в виде вопросов, ответов, критики, приказаний, просьб и угроз, передаваемой информации, но все же до шести–семи лет дети больше говорят для себя и о себе.

В своем становлении мышление у ребенка проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Центральной особенностью допонятийного мышления считается эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Суть последнего заключается в том, что окружающий мир представляется ребенку продолжением его самого — он не способен еще к рефлексии и в силу этого не попадает в сферу собственного отражения, не может “посмотреть на себя со стороны”. Децентрация мышления начинается с возраста 3 лет и тогда ребенок начинает пользоваться местоимением “Я”, начинает узнавать себя на фотографии.

Вторая стадия в развитии мышления у ребенка приходит на смену не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К трем годам ребенок учиться делать обобщения, начинает пользоваться вместо предметов символами, может подбирать предмет по предложенному образцу — сначала по форме, а затем по величине и цвету). Дефекты понимания у детей чаще связаны с нечувствительностью ребенка к противоречиям, ярким синкретизмом (тенденция связывать все со всем), трансдукцией (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованностью объема и содержания понятия.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Завершая дошкольный период жизни, шести–семилетний ребенок должен быть подготовленным к обучению в школе. Эта готовность определяется следующими основными показателями.

1. Ребенок к этому возрасту должен иметь определенный запас знаний — в основном представлений и некоторых житейских понятий о предметах и явлениях окружающей жизни. Ребенок имеет представления о множестве и обозначении его цифрой, о звуке речи и обозначении ее буквой, ориентируется в конкретных обстоятельствах пространства и времени. Сюда включаются и первоначальные знания о моральных качествах людей, требованиях к поведению.

2. Ребенок должен владеть системой различных действий, которыми он с большим или меньшим успехом пользуется. Сюда включаются как простые исполнительные движения, так и более сложные — трудовые, бытовые и некоторые учебные действия. На их основе формируются различные навыки. Дети должны уметь наблюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Семилетний ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятельностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить свои желания и эмоциональные порывы, т.е. сдерживаться.

3. У ребенка должен сформироваться познавательный интерес к окружающему: интерес к учению, желание заниматься и узнавать новое, овладевать чтением и письмом.

4. У ребенка сформированы дружеские отношения к сверстникам, интерес и потребность в совместных с ними играх, прогулках, занятиях.

5. У ребенка должна быть сформирована определенная жизненная позиция, т.е.

желание и готовность стать школьником, учиться в школе, нести определенный круг обязанностей.

Таким образом, интеллектуальная готовность к школе важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой “социальной позиции” — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе.

Эта личностная готовность к школе требует достаточную развитость и сформированность таких личностных качеств как интересы, мотивы, способности, черты характера, самоконтроль и другие.

В последнее время обучение есть и в дошкольном периоде. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Владея определенным кругом знаний и умений, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Важнейший признак наличия таких механизмов — это возникновение произвольного поведения, превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения. Одновременно, в интеллектуальной сфере ребенка также происходят качественные изменения — преодолевается феномен эгоцентризма (центрации) мышления, что означает возможность видения мира не только со своей точки зрения, но и с точки зрения других людей, науки. Благодаря децентрации предметом рассуждения детей становится и мысль учителя.

Проблема обучения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к выводу, что 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольнику, у него преобладает непроизвольная память (запоминается только то, что интересно, а не то, что нужно запомнить), внимание таково, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут, познавательные мотивы также еще неустойчивы и ситуативны.

Тем не менее накоплен большой опыт обучения детей с 6 лет и даже еще с более раннего возраста. Основными его особенностями являются щадящий режим (урок не более 35 минут, в перерывах игры, физические упражнения, дневной сон, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года при начале обучения с 7 лет, здесь растягиваются на 4 года), большое количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, рисование), медицинский контроль за здоровьем, особые программы и методы обучения. Наилучшие возможности для создания всех этих условий может предоставлять старшая группа детского сада, а не общеобразовательная школа.

Настораживающими, в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития, являются следующие особенностей поведения дошкольников (Лебединская К.С. и др., 1988):

– выраженная психомоторная расторможенность с трудностями организации поведения даже в пределах подвижных игр, трудности выработки тормозных реакций и запретов;

– склонность к примитивной лжи и вымыслам для оправдания своих проступков, а также легкость принятия неправильных форм поведения от более старших детей или взрослых;

– примитивные двигательные истероидные разряды с громким плачем и криками, импульсивность поведения с вспыльчивостью, ссорами и драками по незначительному поводу;

– реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью и агрессией в ответ на наказание и замечания, побеги из дома и энурез как реакция активного протеста.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ С момента оплодотворения зарождается жизнь нового человеческого существа. До третьего месяца с момента зачатия продолжается эмбриональный период, когда развиваются и начинают функционировать 95% органов тела будущего ребенка. К 24-ой неделе плодного (фетального) периода ребенок уже может выжить вне тела матери при условии интенсивной поддержки средствами современной медицины. Однако в норме ребенок рождается между 37-й и 40-й неделей с момента последней менструации. Для ребенка появление на свет является стрессовым событием, однако, большинство новорожденных обладают всем необходимым, чтобы перенести его успешно. Период новорожденности — единственный период, когда наблюдаются преимущественно врожденные, инстинктивные формы поведения, обеспечивающие выживание.

Появление “комплекса оживления” у новорожденного знаменует переход его на новую ступень развития — младенчество. Здесь у ребенка появляются первые социальные потребности, в частности по Эльконину, — это потребность эмоционального общения с взрослыми. Эмоциональная коммуникация между матерью и ребенком характеризуется выраженной взаимозависимостью, мать чутко реагирует на потребности ребенка, между ними возникает одна из самых прочных привязанностей ребенка. Эмоциональная депривация в этом возрасте может существенно затормозить двигательное, интеллектуальное и даже физическое развитие ребенка.

Согласно Пиаже, когнитивное развитие младенца, начинается с совершенствования сенсомоторных схем, благодаря чему младенец открывает собственное тело и начинает намеренно использовать его возможности для воздействия на свое окружение. Ребенок приобретает почти все свои интеллектуальные возможности благодаря активным играм с предметами, развитию понимания постоянства объектов, развитию памяти и все большему использованию в играх предметов–заместителей (символическая репрезентация). Наряду с развитием интеллекта, предметной и игровой деятельностью, основными достижениями раннего детства (1-3 года) является освоение ходьбы и овладение речью. Завершается преддошкольный период появлением у ребенка феномена “Я” со всплеском потребности в самостоятельности, который часто обозначают как кризис трех лет.

Младший (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет) дошкольный возраст обозначается вместе как дошкольное детство и характеризуется прогрессивным возрастанием физических возможностей ребенка, его двигательных, когнитивных и речевых навыков. Игры детей проходят путь от предметно– манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами и символических игр.

Внутри игровой деятельности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей на следующих возрастных этапах. Овладение символической репрезентацией, т.е. способностью замещать объекты, людей и события воображаемыми символами, способствует усложнению мыслительных процессов ребенка и формированию у него различных понятий. Однако, несмотря на все успехи дооперациональное мышление имеет и свои ограничения. Его отличает конкретность, нечувствительность к противоречиям, эгоцентризм. Только в конце дошкольного возраста начинают преодолеваться эти когнитивные ограничения, что и определяет готовность к обучению в школе. Следует отметить, что готовность к школе характеризуется не только достаточными интеллектуальными способностями, но и определенной социально–личностной зрелостью.

Вопросы для самопроверки 1. С какого срока датируется младенчество и начинается период раннего детства?

На какие периоды подразделяется дошкольное детство?

2. Как происходит сенсорно–перцептивное развитие младенцев? Каким образом оно изучается?

3. Какие причины могут лежать в запоздалом появлении комплекса оживления у младенца?

4. Могут ли последствия недоношенности быть долговременными, а если да, то почему?

5. Что собой представляют программы раннего вмешательства? По отношению к каким детям они применяются?

6. В чем заключается различие между пониманием речи и активной речью? Как эти процессы связаны между собой и когда они развиваются?

7. Каковы причины кризиса трех лет, и какими симптомами он проявляется?

8. Почему сюжетно-ролевые игры столь важны для когнитивного развития детей?

9. Что собой представляет эгоцентрическая речь в дошкольном возрасте? Какую роль она играет в когнитивном развитии детей?

10. Какие основные критерии используются для оценки готовности ребенка к школьному обучению?

ГЛАВА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К младшему школьному возрасту (среднее детство) в возрастной психологии относят период психического развития ребенка от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы школы). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят, в первую очередь, от готовности ребенка к школьному обучению. Более раннее или более позднее начало обучения ребенка в школе смещает верхние границы этого возрастного диапазона. Более совершенные методы обучения несколько ускоряют психическое развитие и также смещают верхнюю границу, но это не особенно сказывается на последующем обучении и успехах ребенка в школе.

Исторически младший школьный возраст в возрастной психологии выделился относительно недавно, в связи с введением системы всеобщего обязательного среднего образования. Содержание и его задачи еще окончательно не определились, поэтому также нельзя считать неизменными и психологические особенности детей этого возрастного этапа.

В настоящее время школа берет на себя ответственность определить готовность ребенка к начальному школьному обучение, а родители вправе принять решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка — государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходимыми физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и овладеть новой для него учебной деятельностью. Школьное обучение не тождественно любому другому обучению. До этого учение для ребенка было включено в игру и не было обязательным. Теперь у ребенка появляется целый ряд обязанностей и выполнение их оценивается учителем, другими людьми. Важным для ребенка становится не только овладение системой начальных научных знаний, но и овладение умением учиться. В процессе овладения учебной деятельностью психические процессы у младшего школьника становятся все более произвольными, совершенствуются рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка становится преобладание мотива “Я должен” над мотивом “Я хочу”.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Как бы хорошо ребенок не был подготовлен к школе, он приобретает типичные черты школьника только после того, как начнет учиться в школе. В школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых мер оценки. Теперь всю жизнь ребенка пронизывает ситуация “ребенок–учитель”, а основной деятельностью ребенка является учебная деятельность. Успешность обучения и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений ребенка с родителями и со сверстниками.

Учебная деятельность. Для школьного учителя основной проблемой является формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по себе учебная деятельность включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции, контроль и оценку.

Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по содержанию и степени осознанности. Чаще всего преобладают мотивы, связанные со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму или возвыситься в глазах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро снизить интерес ребенка к школьной жизни.

Формирование учебно– познавательной мотивации у школьника тесно связано с содержанием и способами обучения. Действительная мотивация возникает только тогда, когда ребенку в школе интересно и комфортно. С другой стороны, быстрота овладения системой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями ребенка.

Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка:

1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно превращается в целенаправленное и произвольное восприятие — наблюдение. Такое восприятие у ребенка необходимо формировать — нужно учить его рассматривать объект для того, чтобы он увидел то что нужно.

2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также приобретает ярко выраженный познавательный характер и становится произвольной. Ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развивается по пути перехода его от образного мышления к словесно–логическому. Мышление постепенно начинает приобретать абстрактный и обобщенный характер. Мышление перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы на установление смысловых, логических связей и отношений.

Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника:

1. Произвольность поведения и всех психических процессов, их осознанность и “интеллектуализация”;

2. Развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных изменений.

Произвольность в поведении характеризуется умением самостоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. С произвольностью в поведенческом плане связано внутреннее планирование действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отражающих постепенный “переход” в него внешних действий и операций (интериоризация).

У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему внутреннему миру, собственным мыслям и переживаниям. Рефлексия является необходимым условием для самосовершенствования личности путем самовоспитания. Сама учебная деятельность требует рефлексии, оценки собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Психология обучения — в основании данной области психологического знания лежит так или иначе понимаемое взаимоотношение процессов обучения и развития. Две наиболее авторитетные теоретические позиции решают ее диаметрально противоположным образом. По мнению Ж. Пиаже “обучение следует за развитием”, в то время как Л.С. Выготский полагает, что “обучение ведет за собой развитие”.

Психологически обучение может рассматриваться как с точки зрения этапов процесса усвоения предмета и психологических механизмов появления новых знаний, так и с точки зрения оптимальной организации самого хода усвоения знаний. Например, в ходе специально организуемого проблемного обучения субъект самостоятельно ищет новую информацию, заново открывает изучаемы закономерности, а не получает их в готовом виде, как это предполагают традиционные педагогические методы.

В конце 40-х — начале 50-х годов в нашей стране оформляется теория планомерного формирования умственных действий из внешних осмысленных действий.

Она получила широкое распространение в педагогике для формирования умения выполнять в уме различные действия. По П.Я. Гальперину в проблемной ситуации внешне осмысленно–ориентировочные действия субъекта претерпевает такие изменения, что в самонаблюдении они обнаруживаются как психические процессы и явления, а во внешнем проявлении — как наблюдаемые поведенческие реакции. П.Я. Гальперин выделил основных типа ориентировки:

1) субъект в проблемной ситуации стихийно находит ориентиры, обучение происходит методом про и ошибок;

2) субъект получает все указания для выполнения конкретного задания, он обучается правильному выполнению конкретного действия, но развития в этом случае не происходит;

3) субъект обучается методу анализа объекта, в результате обучения происходит формирование у субъекта операторных схем ориентировки в действительности, что составляет главное условие психического развития.

ОСНОВНЫЕ МЕДИКО–ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДА ВХОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛУ Адаптация ребенка к школе В начальные периоды обучения существенное место занимают проблемы адаптации, приспособления ребенка к условиям школьной жизни. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения. Социально-психологические аспекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются с ее медико–физиологическими составляющими. У многих детей снижается резистентность организма, что сопровождается повышением заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функциональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково “вживаются” в новые для них условия школьной жизни.

Главными моментами, влияющими на социально–психологическую адаптацию в школе являются следующие:

1. Адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие;

2. Адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3. Трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений с школьным учителем;

4. Трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке — изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

При высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.

При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха.

Адаптационные трудности обычно занимают относительно непродолжительный промежуток времени в самом начале школьного обучения.

Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни “домашние” дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.

При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

Личностно–социальная готовность к школе Л.С. Выготский (1984) описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения — “утрата непосредственности”. Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей интеллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жизни ребенка. Современные исследователи полагают, что указанные особенности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием им на себя социальных ролей, главная из которых “роль ученика”. Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, много выше даже родительского авторитета.

(Кравцова Е.Е., 1979;

Елагина М.Г., 1989 и другие).

В отечественной психологии под понятием “кризисный период” возрастного развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются изменившиеся способы взаимоотношений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому времени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и общества по подготовке к максимально безболезненному переходу ребенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть “малым кризисом”.

По мнению Л.И. Божович (1968) трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. Применительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника.

Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.

Таких детей называют иногда “переходными дошкольниками”, так как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной готовности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упускается время начала систематического обучения, то дальнейшее обучение протекает заметно сложнее.

Основная психологическая проблема начального периода вхождения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7–летнего и особенно 6-летнего возраста психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного возраста собственно школьному возрасту у разных детей наступает в различные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению достаточно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста это уже трудности не критического, а литического периода и связаны они с особенностями формирования и функционирования у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости, т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости врачами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект.

Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально– психологическую готовность ребенка к школьному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая работоспособность, внимание еще не устойчиво и с предлагаемыми учителем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину.

Теория нравственного развития ребенка (по Л. Кольбергу). Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особенностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предлагают прослушать рассказ с просьбой его оценить: “В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекарство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство”.

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвенционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимаются.

Стадия 1. Ориентация на наказания — “Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут” (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — “Если ты меня обидел, то и я тебя обижу” (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек придерживается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец “хорошего мальчика/девочки” — “Я хочу делать то, что приятно другим” (желание одобрения со стороны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет — “Я обязан соблюдать закон” (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Постконвенциональный — “автономная мораль” (с 13 лет).

Переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор — “Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество”.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 20 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.